Η ΑΝΑΓΝΩΣΗ – ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ ΩΣ ΠΑΙΧΝΙΔΙ ΦΑΝΤΑΣΙΑΣ ΚΑΙ ΕΚΦΡΑΣΗ ΤΗΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΤΗΤΑΣ
Ελένη Α. Ηλία
Το άρθρο έχει δημοσιευτεί στο περιοδικό Διαδρομές, τχ. 15, Φθινόπωρο 2004, σσ. 167-178.
Η λογοτεχνική ανάγνωση μαθητών κι εκπαιδευτικών και οι προτεινόμενες απ’ τους δεύτερους σχετικές διδακτικές δραστηριότητες που παρουσιάζονται στο παρόν δημοσίευμα, συνιστούν αποτέλεσμα της αντιμετώπισης της διδασκαλίας της λογοτεχνίας ως παιχνιδιού φαντασίας και μέσου έκφρασης της προσωπικότητας.
Ο Doubrovsky υιοθετεί τον παραλληλισμό της λογοτεχνικής διδασκαλίας με τεστ προβολής που γίνεται από τον Barthers και συσχετίζει το ρόλο του δασκάλου με αυτόν τον ψυχαναλυτή.[i] Η θέση αυτή δικαιολογείται από την ιδιότητα της λογοτεχνίας να συμβάλλει στην αυτογνωσία του αναγνώστη, καθώς, όπως ο Iser επισημαίνει, του παρέχει τη δυνατότητα να συνδυάζει την εμπλοκή με την αποστασιοποίηση, να παρακολουθεί δηλαδή τον εαυτό του ως δρων υποκείμενο[ii] ταυτιζόμενος με τα διάφορα αφηγηματικά πρόσωπα[iii]. Πρόκειται για ιδιότητα η οποία απορρέει από το στοιχείο της πολυσημίας που χαρακτηρίζει τα λογοτεχνικά έργα.[iv] Προκειμένου δε ο τρόπος διδασκαλίας της λογοτεχνίας να μην αντιβαίνει στη φύση της[v], θα στοχεύει να παρακινεί το μαθητή-αναγνώστη να «παίζει» με το κείμενο ώστε να το απολαμβάνει[vi] και ταυτόχρονα να αναπτύσσει τη δημιουργικότητά του[vii]. Ο εκπαιδευτικός συνεπώς, συμμετέχοντας ως διακριτικός συντονιστής και ισότιμος συνομιλητής σ’ αυτήν τη διαδικασία[viii], θα επιδιώξει να διευκολύνει κάθε μαθητή στην ελεύθερη αναζήτηση των στοιχείων που συνιστούν την υποκειμενικότητά του[ix] στη διεξαγωγή συμπερασμάτων αναλόγων του προσωπικού προβληματισμού του.[x] Ο Κριστιάν Ποσλανιέκ μάλιστα, προκειμένου οι δάσκαλοι να ενθαρρύνουν ποικιλότροπα τις διαφορετικές ερμηνευτικές εκδοχές των μελών μιας τάξης, προτείνει τη χρησιμοποίηση διαφόρων συγκεκριμένων εμψυχωτικών δραστηριοτήτων.[xi]
Το αποτέλεσμα μιας αντίστοιχης δραστηριότητας που επινοήσαμε κατά τη διδασκαλία ποιημάτων σε μαθητές νηπιακής ηλικίας, επιδιώκοντας να εξασφαλίσουμε την καθολική συμμετοχή τους, παρουσιάζουμε στη συνέχεια. Αφού τα νήπια άκουγαν την απαγγελία των στίχων από το δάσκαλο, «βουτούσαν» διαδοχικά στον Ωκεανό της Φαντασίας[xii], ένα συγκεκριμένο σημείο της σχολικής αίθουσας όπου είχαμε απλώσει ποικίλα, πολύχρωμα υφάσματα, προκειμένου από τη θέση αυτή να εκφράσουν τις αναγνωστικές εντυπώσεις τους, απαντώντας στις ερωτήσεις που τους απεύθυνε ο δάσκαλος. Ο τελευταίος κατέγραφε με ακρίβεια τις παιδικές αποκρίσεις ενώ παράλληλα επεσήμαινε τις ασάφειες ή αντιφάσεις που εντόπιζε, ώστε ο μαθητής να προβεί σε διευκρινίσεις ή συμπληρώσεις.[xiii]
Εδώ παραθέτουμε ενδεικτικά την αναγνωστική ανταπόκριση μικρού μέρους νηπίων[xiv] εκφράστηκε στο πλαίσιο της παραπάνω δραστηριότητας αναφορικά με ποιήματα του Σολωμού, του Βιζυηνού, του Αθάνα και του Ρίτσου. Σχετικά με την επιλογή μας διευκρινίζουμε ότι δεν περιοριστήκαμε μόνο σε έργα που γράφτηκαν αποκλειστικά για το παιδικό αναγνωστικό κοινό, επειδή ακριβώς θεωρούμε σκόπιμο η καταλληλότητα των κειμένων να κρίνεται από το αποτέλεσμα κι όχι από την πρόθεση του δημιουργού[xv], όπως συνήθως συμβαίνει.
Ξεκινάμε με το ποίημα «Η Ξανθούλα» του Δ. Σολωμού, όπου αποδίδεται η αναχώρηση μιας κοπέλας για την ξενιτιά, με έμφαση στα ποικίλα συναισθήματα που προκαλεί στους φίλους ο αποχωρισμός. Ο ποιητής συνιστά έναν τυχαίο παρατηρητή που συγκινείται από τη σκηνή του αποχωρισμού, από τα συναισθήματα των προσώπων που συμμετέχουν σε αυτήν.
Τη φόρτιση του ποιητή μοιράζεται και ο αναγνώστης, όπως άλλωστε μαρτυρεί η διάδοση της Ξανθούλας ως τραγουδιού του Νικολάου Μάντζαρου, η οποία δεν περιορίστηκε στους Ζακυνθινούς κανταδόρους της τότε εποχής[xvi] αλλά συνεχίζεται και ως τις μέρες μας.
Ενδεικτικά αναφέρω τη σκηνή από το βιβλίο της Αγγελικής Βαρελλά «Διονύσιο Σολωμός» (εκδ. Πατάκη, Αθήνα, 1998), όπου η καθηγήτρια Χριστίνα παίζει στην κιθάρα και τραγουδά μαζί με τις μαθήτριές της την Ξανθούλα, προκαλώντας ευχάριστη αναστάτωση σε ολόκληρο το σχολείο.
Σύμφωνα με μία μικρή μαθήτρια όταν οι φίλες της Ξανθούλας με τα παιδιά τους φτάνουν στην αποβάθρα, δεν την προλαβαίνουν κι αρκούνται ν’ ατενίσουν τη βάρκα της που απομακρύνεται. Η κοπέλα πριν ξεκινήσει, τις περίμενε μάταια για πολλή ώρα στη βροχή, κρατώντας την πολύχρωμη ομπρέλα της. Άλλος μαθητής φαντάζεται τον εαυτό του μες στη νύχτα μόνο στη βάρκα του που πλέει στ’ ανοιχτά. Από ‘κει βλέπει ψηλά τα φώτα του αεροπλάνου, με το οποίο η Ξανθούλα ταξιδεύει για το εξωτερικό, όπου θα περάσει τις διακοπές της. Προτίμησε να φύγει νύχτα, για να μην το αντιληφθούν οι φίλοι της και στενοχωρηθούν.
Στο ποίημα του Γ. Βιζυηνού «Αρχιτέκτων» ένα μικρό παιδί περιγράφει μ’ ενθουσιασμό τις κατασκευές του με παιδαγωγικό υλικό. Εδώ αποδίδεται αποτελεσματικότατα ο πρωταρχικός ρόλος της παιδικής φαντασίας, καθώς και η εξαιρετικά εφήμερη φύση των κατασκευών του μικρού «Αρχιτέκτονα». Από τα στοιχεία αυτά προκύπτει αβίαστα η βασική ιδιότητα του παιχνιδιού, που έγκειται στην απόλαυση, τη χαρά που προκαλεί, χωρίς να προσφέρει κανένα υλικό αποτέλεσμα[xvii]. Ως συνέπεια αυτής της διαχρονικά ουσιαστικής προσέγγισης, το παραπάνω ποίημα του δεύτερου μισού του 19ου αιώνα ανταποκρίνεται στα ενδιαφέροντα, τις εμπειρίες και τις ανάγκες των σύγχρονων παιδιών-αναγνωστών[xviii], όπως μαρτυρούν άλλωστε και οι παρακάτω εμπειρίες μας από τη διδασκαλία του στο Νηπιαγωγείο.
Είναι αξιοσημείωτο ότι μετά την ανάγνωσή του, υπερδιπλασιάστηκε ο αριθμός όσων μαθητών επέλεγαν καθημερινά ν’ ασχοληθούν με τη συγκεκριμένη δραστηριότητα και παράλληλα αυξήθηκε ο χρόνος που διέθεταν σε αυτήν. Η θετική όσο και μεγάλη εντύπωση που προξένησε στα νήπια το ποίημα διαφαίνεται και από τις ζωγραφιές τους, οι οποίες για αρκετές μέρες απεικόνιζαν ποικίλες κατασκευές με πολύχρωμα τουβλάκια.
Ένα αγόρι φαντάζεται πως ο Θεούλης πηγαίνει να εγκατασταθεί στον πύργο που έχουν φτιάξει τα παιδιά με πολύχρωμα τουβλάκια στο δάσος. Όταν ο Θεός αποκοιμιέται, τα παιδάκια που περίμεναν κρυμμένα στα χορτάρια, μπαίνουν στον πύργο, για να τον δουν από κοντά. Συμμαθητής του παραπάνω νηπίου αναφέρει ότι το ασχημόπαπο του παραμυθιού του Άντερσεν μόλις βγαίνει από το αυγό του, προσπαθεί να παίξει μόνο του, επειδή δεν υπάρχει κανένας κοντά του να το βοηθήσει. Όμως δεν καταφέρνει να χτίσει τίποτα.
Συνεχίζουμε με το ποίημα του Γ. Αθάνα «Ο μικρός Χριστός», όπου αποδίδονται οι εντυπώσεις ενός μικρού παιδιού από τον ασπασμό της εικόνας της Θεοτόκου. Το παιδί που εκφράζεται σε α’ ενικό πρόσωπο, αναφέρεται στην γλυκιά γεύση που αφήνει στα χείλη του το φιλί στην Παναγιά και στη φανταστική «επικοινωνία» του με το μικρό Ιησού, ο οποίος του εκμυστηρεύεται την επιθυμία του να παίξει με συνομηλίκους του και το φόβο του απέναντι στον παπά. Έτσι ο ποιητής επιτυγχάνει να προσεγγίσει το θρησκευτικό θέμα του με βάση την παιδική οπτική και αντιληπτικότητα, καθιστώντας το κατά συνέπεια ελκυστικό για τους μικρούς αναγνώστες, γεγονός εξαιρετικά σπάνιο, αν αναλογιστούμε σχετικά κείμενα συναδέρφων του, στα οποία κυριαρχεί ο διδακτισμός[xix].
Ένα νήπιο στο άκουσμα των στίχων αναφέρεται στη βάφτιση του μικρού Χριστού που γίνεται σε κολυμπήθρα, με νονούς τα ίδια τα παιδιά και καλεσμένους τους συμμαθητές τους. Άλλο κοριτσάκι της τάξης φαντάζεται ότι όπως έπαιζαν τα παιδιά στο περιβόλι, τα επισκέφτηκαν ο Χριστός με τη μητέρα του κι τους χάρισαν ψεύτικα αγγελάκια για να προσεύχονται. Τα παιδιά με τη σειρά τους, τους κέρασαν σταφύλια.
Ολοκληρώνουμε την πρώτη αυτή ενότητα όπου παρατίθεται η παιδική αναγνωστική ανταπόκριση, με δύο από τα «Δεκαοχτώ λιανοτράγουδα της πικρής πατρίδας» του Γιάννη Ρίτσου με κοινό θέμα, που παρουσιάστηκαν διαδοχικά. Πρόκειται για τα «κουβέντα’ ένα λουλούδι» και «Το κυκλάμινο». Η μικρή του έκταση και ο ιαμβικός δεκαπεντασύλλαβος στίχος τους δικαιολογούν απόλυτα το χαρακτηρισμό «λιανοτράγουδα» του τίτλου. Έγιναν και παραμένουν μάλιστα ιδιαίτερα δημοφιλή ως τραγούδια του Μίκη Θεοδωράκη.
Κάποια μαθήτρια αφηγείται ότι φαντάζεται να κόβει τα κυκλάμινα από τη γλάστρα και να τα παίρνει στο δωμάτιό της, για να τα προστατέψει από πολύ δυνατή βροχή. Όταν η μπόρα περνά, βγαίνει περίπατο με τη φίλη της, φορώντας τα κυκλάμινα στ’ αυτιά τους, για να δείχνουν ομορφότερες. Σύμφωνα με άλλο νήπιο, το Κυκλάμινο είναι ένα μικρό κοριτσάκι με φούξια φουστίτσα, που νιώθει πολύ λυπημένο επειδή οι γονείς του βρίσκονται μακριά του. Στην τελευταία σχετική αφήγηση αναφέρονται τα ακόλουθα:
«Κοιτάζουμε τον ήλιο μαζί με τη φίλη μου. Τότε βγαίνει και το φεγγάρι για να μας τρομάξει. Πηδάμε μέσα στη θάλασσα από το φόβο μας. Από εκεί βλέπουμε το κυκλάμινο να σκαρφαλώνει στη σκάλα του ήλιου, για να τον φτάσει. Ύστερα σκαρφαλώνουμε πίσω του κι εμείς, για να το κατεβάσουμε και να το δώσουμε στη μαμά μου».
Θα παραμείνουμε στην ποίηση του Ρίτσου, παραθέτοντας την αναγνωστική ανταπόκριση νηπιαγωγών αυτή τη φορά, η οποία προέκυψε από ανάλογη εμψυχωτική διαδικασία, όπου πραγματοποιήσαμε κατά την παρουσίαση του ΧΧV ποιήματος[xx] από τη συλλογή «Παιχνίδια τα’ ουρανού και του νερού» (εκδ. Κέδρος). Στο πλαίσιο της διδασκαλίας μας σε «εικονική» τάξη[xxi] οι νηπιαγωγοί αφού άκουσαν την απαγγελία των στίχων κρατώντας τα μάτια τους κλειστά, ώστε να λειτουργήσει αποτελεσματικότερα η εικονοπλαστική δύναμη του ποιητικού λόγου[xxii], φόρεσαν τα «γυαλιά της Φαντασίας»[xxiii], ένα πολύχρωμο σκελετό γυαλιών, που χρησιμοποιούμε για να παρακινούνται τα νήπια να διατυπώνουν τις εντυπώσεις τους αναφορικά με το ποίημα. Όπως προκύπτει από την καταγραφή της ανταπόκρισης των νηπιαγωγών που ακολουθεί, η επιδίωξη να διαφανεί η απόλαυση που προκαλούν αυτού του τύπου οι διδακτικές προσεγγίσεις, ώστε οι εκπαιδευτικοί να ενθαρρύνονται να τις επιλέξουν, προφανώς στην περίπτωσή τους επετεύχθη.
Μία νηπιαγωγός στο άκουσμα των στίχων φαντάζεται έναν αδέσποτο γάτο που κάποιοι άνθρωποι προσπαθούν να τον πάρουν στο σπίτι τους. Όμως εκείνος προτιμά την ελευθερία. Θα τον προστατέψει μια νεράιδα φίλη του, την οποία παρακολουθεί να μαγειρεύει καθισμένη πάνω σ’ ένα κομμάτι απ’ το φεγγάρι. Άλλη νηπιαγωγός αναφέρει πως στο ποίημα μιλά ένα μικρό παιδάκι, απευθυνόμενο σους φίλους του, που το τραβολογούν για να τους ακολουθήσει, επειδή φοβούνται ότι μόνο του έξω θα κινδυνέψει. Εκείνοι δεν μπορούν να δουν αυτό που βλέπει το αγόρι, δηλαδή μια νεράιδα, η οποία παρουσιάζεται συστηματικά σε μερικούς ανθρώπους και τους πλανεύει. Η δύναμή της είναι ακατανίκητη, οπότε και το συγκεκριμένο παιδί θα μείνει κοντά της και θα γνωρίσει ένα νέο τρόπο ζωής. Στην επόμενη αφήγηση νηπιαγωγού εμφανίζεται ένα μικρό αγόρι να αρνείται να επιτρέψει στο σπίτι του ενώ σουρουπώνει, για να μην φάει ρεβίθια που δεν του αρέσουν. Έχει σταματήσει και κοιτάζει μια νεράιδα πάνω στο δέντρο, που μαγειρεύει κάποιο φαγητό το οποίο μυρίζει πολύ όμορφα. Εκείνη όμως δεν του δίνει να φάει. Έτσι το παιδάκι αναγκάζεται να πάει σπίτι, όπου του ετοιμάζουν πατάτες τηγανητές.
Συνεχίζουμε, παρουσιάζοντας διάφορες παρεμφερείς εμψυχωτικές δραστηριότητες, που προτάθηκαν από τους ίδιους τους δασκάλους[xxiv] αναφορικά με επιλεγμένα από εκείνους ποιητικά ή πεζά κείμενα, για να διευκολύνουν τους μαθητές τους να εκφράσουν την προσωπική τους αναγνωστική ανταπόκριση. Μέσα από τις δραστηριότητες που οι εκπαιδευτικοί επινόησαν, διαφαίνεται αφενός η διάθεσή τους ν’ αντιμετωπίσουν θετικά την πρόκληση που συνιστά η θεώρηση της λογοτεχνικής διδασκαλίας ως μέσου έκφρασης της προσωπικότητάς τους. Αφετέρου πέρα από την προθυμία τους, εντυπωσιάζουν με την πρωτοτυπία, την ευρηματικότητα, τη δημιουργικότητα, τη συγκρότηση που χαρακτηρίζουν τη συμμετοχή τους.
Για τη διδασκαλία του ποιήματος «Τρελή νυχτιά»[xxv] της Ελένης Xωρεάνθη που επέλεξε μια δασκάλα, πρότεινε πριν από την ανάγνωσή του ν’ αναφερθεί μόνον ο τίτλος και να ερωτηθούν οι μαθητές πώς φαντάζονται οι ίδιοι μια «τρελή νυχτιά». Επίσης, προκειμένου να κινητοποιηθεί περαιτέρω η παιδική φαντασία, σκέφτηκε να καλέσει τους μικρούς αναγνώστες να προσωποποιήσουν τα ουσιαστικά του ποιήματος που σχετίζονται με το φυσικό κόσμο και να δημιουργήσουν διαλόγους με αυτά. Αντίστοιχους διαλόγους ανάμεσα στην Άνοιξη και τα πλάσματα της φύσης και δραματοποίησή τους, περιλαμβάνει επίσης άλλη πρόταση διδασκαλίας του ποιήματος του Τέλλου Άγρα «Η άνοιξη περαστικιά…»[xxvi]. Προκειμένου δε τα παιδιά να εκφράσουν με άνεση προσωπικά του βιώματα και συναισθήματα για τη συγκεκριμένη εποχή, προσκαλούνται σε μια πραγματική ή φανταστική εξόρμηση στη φύση, για να συλλέξουν «χρώματα και μυρουδιές». Ολοκληρώνουμε με τις περιπτώσεις ποιημάτων που επελέγησαν, παρουσιάζοντας τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες οι οποίες προτείνονται για ένα απόσπασμα από τον Πρόλογο του έργου του Βάρναλη «Το φως που καίε», που απευθύνεται στη θάλασσα[xxvii]. Οι μαθητές αναζητούν τις θαλασσινές εικόνες που διακρίνονται στους στίχους και δραματοποιούν τα διάφορα πρόσωπα της θάλασσας. Επίσης με αφετηρία τις εμπειρίες τους αναφορικά με τα ταξίδια, θα επιχειρήσουν αλλεπάλληλα ταξίδια φαντασίας.
Συνεχίζοντας με πεζά κείμενα, θα σταθούμε στο παραμύθι της Γαλάτεια Καζαντζάκη «Το άσχημο βασιλόπουλο»[xxviii] που περιλαμβάνεται στο σχολικό ανθολόγιο για την Α’ και Β’ Δημοτικού. Η ομάδα των δασκάλων που το επέλεξε, πρότεινε τη χρησιμοποίηση ενός κανονικού και ενός «μαγικού» καθρέφτη που θ’ αντικατοπτρίζουν το βασιλόπουλο άσχημο, όπως είναι στην πραγματικότητα, κι όμορφο όπως το βλέπουν οι γύρω του επειδή το αγαπούν, αντίστοιχα. Οι μαθητές θα κληθούν είτε να περιγράψουν λεκτικά είτε να ζωγραφίσουν τα δύο είδωλα του συγκεκριμένου ήρωα. Παρεμφερής είναι η πρόταση διδασκαλίας και της ομάδας των εκπαιδευτικών που ασχολήθηκε με το κείμενο της Άννας Γκέρτσου-Σαρρή που παρατίθεται στο α’ μέρος του σχολικού βιβλίου «Η Γλώσσα μου» της Β’ Δημοτικού με τον τίτλο «Ο ουρανός»[xxix]. Σύμφωνα με την πρόταση αυτή, μ’ ένα μαγικό ραβδί που θ’ αποκτούσε ο ήρωας-αφηγητής, θα μπορούσε να μεταμορφώσει όχι μόνο το γκρίζο ουρανό της πόλης αλλά κι οτιδήποτε άλλο τον ενοχλεί. Καθώς συνεπώς οι μικροί μαθητές θ’ αποφασίζουν πως το παιδί του κειμένου θα χρησιμοποιούσε το ραβδάκι, θα έχουν τη δυνατότητα να εκφράσουν τις προσωπικές τους σκέψεις και προτιμήσεις για το περιβάλλον που ζουν.
Θα ολοκληρώσουμε αυτό το μέρος του άρθρου με κάποιο απόσπασμα από το έργο «Σπίτι δίχως αυλή» της ίδιας συγγραφέως (εκδ. Κέδρος) που αρκετοί δάσκαλοι το επέλεξαν μεταξύ όσων κειμένων διδάχθηκαν, προκειμένου να παρουσιάσουν τρόπους επεξεργασίας του. Στο σύνολό τους αξιοποίησαν την αντίθεση ανάμεσα στην προηγούμενη ζωή της οικογένειας των ηρώων στο χωριό και στην τωρινή ζωή τους στην πόλη, όπως η αντίθεση αυτή προκύπτει από τη δυσκολία τους να προσαρμοστούν στις συνθήκες που επικρατούν στη δεύτερη. Τα προβλήματα προσαρμογής που το μέγεθός τους αυξάνεται ανάλογα με την ηλικία των αφηγηματικών προσώπων, διαφαίνονται στους διαλόγους τόσο των δύο κοριτσιών όσο και του παππού που με τη γειτόνισσα καθώς και στον έκδηλο σαρκασμό της πρωτοπρόσωπης αφήγησης, όπου εστιάζονται οι εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Αναλυτικότερα, αναφέρεται πως οι μαθητές θα μπορούσαν να συνδυάσουν την ανάγνωση του συγκεκριμένου αποσπάσματος με τη συλλογή χαρακτηριστικών εικόνων από τη ζωή στην πόλη και στο χωριό ή να ζωγραφίσουν οι ίδιοι χωρισμένοι σε δύο ομάδες σκηνές από τη διαβίωση των τεσσάρων αφηγηματικών προσώπων που εμφανίζονται εδώ στην πόλη κι από την προηγούμενη εμπειρία της διαμονής τους στο χωριό.
Αντίστοιχα, προτείνεται δραματοποίηση των αφηγηματικών εικόνων του αποσπάσματος αλλά και της ζωής της οικογένειας στο χωριό, όπως οι μαθητές την φαντάζονται. Επίσης, παντομίμα με άξονα τις αντιτιθέμενες έννοιες που χαρακτηρίζουν την πόλη και το χωριό, όπως μοναξιά-φιλία, καυσαέριο («μπόχα», όπως αναφέρεται επανειλημμένα από τον παππού) – καθαρή ατμόσφαιρα, έλλειψη χώρου – άνεση χώρου κ.λπ.
Αναφορικά δε με το «Αθηναίικο κρυφτό», όπως ειρωνικά αποκαλείται από τον πρωτοπρόσωπο αφηγητή το ιδιότυπο εξ αποστάσεως παιχνίδι της μικρότερης αδερφής του με τη συνομήλική της γειτονοπούλα, θα μπορούσε να επιδιωχθεί οι μαθητές να παίξουν το συγκεκριμένο παιχνίδι μέσα στην αίθουσα διδασκαλίας κι έξω στην αυλή του σχολείου. Στη συνέχεια θ’ ανταλλάξουν τις εμπειρίες τους για τις δύο διαφορετικές περιπτώσεις που αντιστοιχούν κατά κάποιο τρόπο στις συνθήκες παιχνιδιού στην πόλη και στο χωριό. Επιπλέον προτάθηκε οι μαθητές να κληθούν να επινοήσουν και να δοκιμάσουν παιχνίδια που παίζονται από απόσταση, στο πλαίσιο της προθυμία και των προσπαθειών της μικρής ηρωίδας να προσαρμοστεί στην πρωτεύουσα. Στην ίδια κατεύθυνση κινείται και η πρόταση οι μαθητές να γράψουν ένα γράμμα που το κοριτσάκι της οικογένειας θα απεύθυνε σε κάποιο παιδί απ’ τη νέα του γειτονιά, προκειμένου να γνωριστεί καλύτερα μαζί του.
Σε σχέση δε με τη θυμωμένη αντίδραση της γειτόνισσας στην επιλογή του παππού να περνά τον καιρό του καθισμένος στην είσοδο της πολυκατοικίας αντί για το μπαλκόνι του διαμερίσματος απ’ όπου δεν έχει θέα στο δρόμο, επιλέγεται να τοποθετηθεί μια καρέκλα σε κεντρικό σημείο της αίθουσας, όπου θα καθίσει ο μαθητής που θα υποδυθεί τον παππού, προκειμένου ν’ ακολουθήσει διάλογός του με συμμαθήτριά του που θα παίξει το ρόλο της γειτόνισσας. Μέσα από τον αυτοσχεδιασμό των δύο παιδιών θα εκφραστεί η ανταπόκρισή τους στο κείμενο, η αναγνωστική στάση τους απέναντι στους εν λόγω αφηγηματικούς χαρακτήρες. Οι προτάσεις των δασκάλων για το «Σπίτι δίχως αυλή» συμπληρώνονται με τη δυνατότητα οι μαθητές ς να διατυπώσουν τη δική τους εκδοχή για το τέλος του έργου ή να γράψουν τις εντυπώσεις του αυτοδιηγηματικού αφηγητή στην περίπτωση που με την οικογένειά του θα είχαν μετακομίσει στην «ιδανική» πόλη.
Όπως γίνεται αντιληπτό απ’ όλα τα παραπάνω, η ανάγνωση και η διδασκαλία της λογοτεχνίας, θεωρούμενη ως παιχνίδι φαντασίας, που επιτρέπει εκφράζονται ελεύθερα οι εντυπώσεις μας αντί να επιδιώκεται ν’ ανακαλυφθεί ή ακόμα και να επιβλεφθεί η μία και μόνη ορθή ερμηνευτική εκδοχή που κάποιος – δημιουργός ή κριτικός – παρουσιάζει, προσφέρει χαρά και απόλαυση σε μαθητές και δασκάλους.
Αναπτύσσει τη δημιουργικότητα και παράλληλα συνιστά έκφραση της προσωπικότητας όλων των συμμετεχόντων στη διδασκαλία της.
Σημειώσεις
[i] Serge Doubrovsky, “H άποψη του καθηγητή», Συνέδριο του Σεριζί: Η διδασκαλία της λογοτεχνίας, μετφρ. Ι.Ν. βασιλαράκης, εκδ. Επικαιρότητα, 23, 25.
[ii] Iser W., The Act of Reading. A theory of Aesthetic: Response, Baltimore and London, The Johns Hopkins University Press, 1991, 128, 134.
[iii] Για τη διαδικασία της ταύτισης βλ. W.C. Booth, The Rhetoric of Fiction, Middlesex, Penguin Books, 1987, 278-281, 378.
[iv] Ο Μ. Riffaterre διευκρινίζει ότι η ερμηνεία του λογοτεχνικού έργου δεν θα πρέπει να επιδιώκει να διαλύσει την αμφιλογία που ενυπάρχει στη λογοτεχνική γραφή, εφόσον όλες οι λέξεις είναι πολυσημικές («Η εξήγηση των λογοτεχνικών φαινομένων», Συνέδριο του Σερεζί: Η διδασκαλία της λογοτεχνίας, ό.π., σ. 145). Αντίστοιχα στο ίδιο συνέδριο ο Roland Barthes κάνει λόγο για την ανάγκη αναγνώρισης των δικαιωμάτων της πολυσημίας στη διδασκαλία της λογοτεχνίας («Σκέψεις πάνω σ’ ένα εγχειρίδιο», ό.π., σ. 82. ενώ και ο J. Alter υποστηρίζει ότι το ενδιαφέρον που παρουσιάζει οποιοσδήποτε συγγραφέας έγκειται ακριβώς στη δυνατότητα του έργου του να εμπνεύσει διαφορετικές ερμηνείες («Προς τι η διδασκαλία της λογοτεχνίας;», ό.π., σ. 72).
[v] Αυτό που χαρακτηρίζει τη λογοτεχνία είναι η δημιουργικότητα του αναγνωστικού ρόλου, η οποία προκαλεί την αίσθηση του προσωπικού βιώματος και κατ’ επέκταση την απόλαυση (W. Iser, The Implied reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckette, Baltimore and London, The Johns Hopkins University Press, 1990, 38-39, 44-45, 104, 233).
[vi] Gilbert Lascanlt, «Ο πλάγιος δρόμος», Συνέδριο του Σεριζί: Η διδασκαλία της λογοτεχνίας, ό.π., 133-134.
[vii] Ο Gerard Mace επισημαίνει ότι η ανάπτυξη της δημιουργικότητας των μαθητών μέσα από τη σύγχρονη ποίηση συνιστά έναν από τους ουσιαστικότερους στόχους του μαθήματος της γλώσσας («Να διδάξουμε την ποίηση για να ξαναμάθουμε στους μαθητές ανάγνωση», ό.π. σ. 196).
[viii] Αποστολίδου Β., Πασχαλίδης Γ. και Χοντολίδου Ε., «Η Λογοτεχνία στην Εκπαίδευση: Προϋποθέσεις για ένα νέο πρόγραμμα διδασκαλίας», Σύγχρονα Θέματα, τ. 57, 1995, 78-89.
[ix] Nodelman P., The Pleasures of Children’s Literature, εκδ. Longman, London 1992, 138-139.
[x] Jean Verrier, «Ανάγνωση μυθιστορημάτων», Συνέδριο του Σεριζί: Η διδασκαλία της λογοτεχνίας, ό.π., σ. 187.
[xi] Κρ. Ποσλανιέκ, Να δώσουμε στα παιδιά την όρεξη για διάβασμα, μτφρ. Στ. Αθήνη, εκδ. Καστανιώτη, 1992, σ. 18.
[xii] Για τη συγκεκριμένη δραστηριότητα βλ. το άρθρο μου «Ο Ωκεανός της Φαντασίας στον εορτασμό της Παγκόσμιας Ημέρας Παιδικού Βιβλίου 2003» στο περιοδικό Λαμπηδόνα του Πνευμ. Κέντρου Δήμου Ασπροπύργου, τχ. 28, Ιανουάριος-Μάρτιος 2003, σ. 30.
[xiii] Ενδιαφέρουσα για το ρόλο του νηπιαγωγού στη δημιουργία κειμένων από τα νήπια είναι η έρευνα των Marina Pascucci και Franca Rossi που έχει δημοσιευτεί με τον τίτλο «Όχι μόνο γραφέας» στο περιοδικό Γέφυρες, τχ. 6, Σεπτέμβριος-Οκτώβριος 2002, 16-23.
[xiv] Πρόκειται για τους μαθητές που φοίτησαν στο 4ο Νηπιαγωγείο Ασπροπύργου κατά το σχολικό έτος 2002-2003.
[xv] Η τακτική να διαχωρίζονται τα κείμενα της Παιδικής Λογοτεχνίας αποκλειστικά με βάση το στόχο των συγγραφέων τους και των εκδοτών τους να απευθυνθούν τα παιδιά, έχει αποτέλεσμα να εξισώνονται στην αντίληψη των νεαρών αναγνωστών, καθώς και των εκπαιδευτικών και των λοιπών ενηλίκων που τα επιλέγουν για παιδικά αναγνώσματα, εξαιρετικά κείμενα με άλλα που είναι απαράδεκτα. Έτσι δημιουργείται έντονη προκατάληψη απέναντι στην Παιδική Λογοτεχνία, όπως διαφαίνεται στις παρακάτω περιπτώσεις που ενδεικτικά παραθέτω. Εκπαιδευτικός της πρωτοβάθμιας, επιχειρώντας να χαρακτηρίσει ένα κακογραμμένο μη λογοτεχνικό βιβλίο που απευθυνόταν σε ενηλίκους χρησιμοποίησε την έκφραση: «Αυτό είναι παιδική λογοτεχνία». Συνάδερφός του, προκειμένου να εξάρει την αφηγηματική δεξιοτεχνία κάποιου συγγραφέα, διευκρινίζει ότι η ένταξη των έργων του στο χώρο της Παιδικής Λογοτεχνίας είναι ασυμβίβαστη με την υψηλή ποιότητά τους. Εκπαιδευτικός παιδαγωγικού τμήματος διδάσκει ότι οι συγγραφείς που ασχολούνται με την Παιδική Λογοτεχνία δεν είναι αρκετά ικανοί, για να γράψουν κείμενα για ενήλικους αναγνώστες. Άλλωστε διεθνώς τα παιδικά λογοτεχνικά έργα δεν απασχολούν τους επιστήμονες για τη λογοτεχνικότητά τους αλλά για την παιδαγωγική τους διάσταση, οπότε δεν συνιστούν αντικείμενο μελέτης των φιλολογικών παρά των παιδαγωγικών τμημάτων, όπως η Αλεξάνδρα Ζερβού επισημαίνει στο βιβλίο της Λογοκρισία και Αντιστάσεις στα κείμενα των παιδιών μας χρόνων, εκδ. Οδυσσέας, Αθήνα 31996, 25-26. Θα ήταν συνεπώς σκόπιμο να υπενθυμίζουμε ότι η παιδαγωγική αξία όλων ανεξαιρέτως των λογοτεχνημάτων απορρέει από τα κατεξοχήν αφηγηματικά χαρακτηριστικά τους. Οποιοδήποτε λοιπόν έργο αν δεν έχει λογοτεχνική αξία, δεν μπορεί να έχει ούτε παιδαγωγική αξία, με άλλα λόγια, στο βαθμό που είναι αξιόλογο έργο τέχνης συνιστά και αποτελεσματικό μέσο αγωγής.
[xvi] Σύμφωνα με τον Ερατοσθένη Καψωμένο το συγκεκριμένο γεγονός ερμηνεύεται ως ενσωμάτωση του ποιητή στην τοπική παράδοση πολύ πριν αναγνωριστεί ως εθνικός.
(Ερατοσθένης Γ. Καψωμένος, Ο Σολωμός και η Ελληνική Πολιτισμική Παράδοση, Βουλή των Ελλήνων, Αθήνα 1998, σ. 11).
[xvii] Ο ορισμός του παιχνιδιού που παραθέτει ο Ποσλανιέκ (ό.π., σ. 75) διατυπώθηκε από τον Johan Huizinga στο έργο του «Ο άνθρωπος και το παιχνίδι» που τα ελληνικά κυκλοφορεί σε μετάφραση Στέφανου Ροζάνη – Γεράσιμου Λυκιαρδόπουλου από τις εκδόσεις Γνώση (1989).
[xviii] Με το σκεπτικό αυτό ο «Αρχιτέκτων» έχει περιληφθεί στο βιβλίο «Γεώργιος Βιζυηνός. Ποιήματα για παιδιά» που κυκλοφόρησε το 1996 από το Εθνικό Κέντρο Βιβλίου. Την επιλογή των ποιημάτων έκανε η συγγραφέας Μάρω Δούκα.
[xix] Ο Δημήτρης Γιάκος, επιχειρώντας συγκρίσεις, παλαιότερων και νεότερων ποιητών, αντιπαραθέτει το συγκεκριμένο ποίημα του Αθάνα στη θρησκοληψία και διδακτικότητα του Βιζυηνού (Ιστορία της Ελληνικής Παιδικής Λογοτεχνίας, εκδ. Παπαδήμα, Αθήνα 1993, σ. 94).
[xx] Το παραθέτουμε:
Βρε παιδιά μου αφήστε με –
Μην τραβάτε το σακάκι μου
Και τα χέρια μου,
Δε γυρνάω εγώ στο σπίτι.
Μια νεράιδα στα καλάμια,
Μια λάμια,
Κόβει το φεγγάρι
Πάνω στ’ άσπρο γόνα της
Να δειπνήσουμε.
Κάτου απ’ τα ψηλά πλατάνια,
Με των άστρων το λαρδί
Τηγανίζει λουλουδάκια.
Άλλο σπίτι εγώ δεν έχω,
Απ’ τον κόσμο τον φαρδύ.
Αφήστε με.
[xxi] Η διδασκαλία αυτή πραγματοποιήθηκε στο 3ο Π.Ε.Κ. Αθήνας το Φεβρουάριο του 2004 κατά τη Β’ φάση της εισαγωγικής επιμόρφωσης νεοδιόριστων νηπιαγωγών.
[xxii] Βλ. σχετικά Μπενέκου Α., Ζαχαρίας Παπαντωνίου: Ένας σταθμός στην Παιδική Λογοτεχνία, Εκδ. Δίπτυχο, 1981, 121-122 και Καλλέργη Ηρακλή Εμμ., Προσεγγίσεις στην Παιδική Λογοτεχνία , εκδ. Καστανιώτη, 1995, 22-35.
[xxiii] Σχετικά με την πραγματοποίηση της συγκεκριμένης δραστηριότητας με νήπια βλ. το άρθρο μου «Τα παιδιά διαβάζουν λογοτεχνικά κείμενα» στα τεύχη 23, 24, 25 και 26 του περιοδικού Λαμπηδόνα.
[xxiv] Πρόκειται για εκπαιδευτικούς των τμημάτων Β15, Β16 και Α11 που διδάχθηκαν το μάθημα Παιδική Λογοτεχνία το καλοκαίρι του 2003 στο Κέντρο της Αργυρούπολης, στο πλαίσιο του προγράμματος «Ακαδημαϊκής Αναβάθμισης Εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης» του Π.Τ.Δ.Ε. του Πανεπιστημίου Αθηνών καθώς και για δασκάλους των Α’ και Β’ τάξεων της 47ης Περιφέρειας Αθηνών κατά το διδακτικό έτος 2003-2004, οι οποίοι συμμετείχαν σε παιδαγωγική σύσκεψη που οργάνωσε ο σύμβουλός τους Παναγιώτης Γ. Ράπτης τον Ιανουάριο του 2004.
[xxv] Το ποίημα έχει ως εξής:
| Με τούτη την αστροφεγγιά
Θε μου, τρελάθηκε η νυχτιά. Κάτω απ’ το ξύλινο μπαλκόνι Έχει δειπνήσει το τριζόνι |
Και τα παιδιά της γειτονιάς
Ξεμυαλιστήκανε μεμιάς Και στο πλακόστρωτο τα’ αλώνι Μαζώχτηκαν και δεν τους σώνει*. |
| Μέσα στης λίμνης τα νερά
Πέφτουν τα’ αστέρια τα’ αργυρά Κι ο βάτραχος ο χασομέρης Στη ρίζα ακούμπησε της φτέρης |
Να ‘ταν κι ο κόσμος γειτονιά,
Μια ειρηνοφόρα αγκαλιά, Κι όλοι να βγαίναμε γειτόνοι Στης γης το ξέφωτο τ’ αλώνι! |
[xxvi] H Άνοιξη, περαστικά
απ’ το σπίτι,
έσυρε μια χαρακιά
στο φεγγίτη.
Χάραξε κλωνιά πλεχτά
Σα γαϊτάνι,
Και τα φύλλα τα δετά
Σε στεφάνι
Και τα’ αγέρι όταν περνά
Στα κοτσάνια,
Κάνουν όλα, ταπεινά,
Μια μετάνοια.
Πέρασε απ’ τις γνωστικές
Τις κοπέλες
Κι άνθισαν ποδιές λευκές
Και κορδέλες.
Άγιασε τα χώματα
Μ’ άγια μύρα
Κι είν’ ευκές τα χρώματα,
Γύρα γύρα.
Πήγε κι απ’ την εξοχή,
Κι απ’ το ρέμα,
Κι όλοι οι φράχτες, οι φτωχοί,
Τρέχουν αίμα.
[xxvii] Το αντίστοιχο απόσπασμα έχει ως εξής:
Να σ’ αγναντεύω, θάλασσα, να μη χορταίνω,
Απ’ το βουνό ψηλά
Στρωτήν και καταγάλανη και μέσα να πλουταίνω
Απ’ τα μαλάματα* σου τα πολλά.
Να ‘ναι χινοπωριάτικον* απομεσήμερ’, όντας*
Μετ’ άξαφνη νεροποντή
Χιμάει μες απ’ τα σύννεφα θαμπωτικά* γελώντας
Ήλιος χωρίς μαντύ*.
Να ταξιδεύουν στον αγέρα τα νησάκια, οι κάβοι,
Τα’ ακρόγιαλα σα μεταξένιοι αχνοί
Και με τους γλάρους συνοδιά* κάποτ’ ένα καράβι
Ν’ ανοίγουν να το παίρνουν οι ουρανοί.
[xxviii] Σύμφωνα με την υπόθεση, ένα πολύ άσχημο βασιλόπουλο φαίνεται πανέμορφο στους γονείς του και στους άλλους ανθρώπους, επειδή έχει εξαιρετικό χαρακτήρα. Με αυτόν τον τρόπο η μοίρα τους εξάλειψε τη θλίψη των δικών του, επειδή δεν ικανοποίησε την επιθυμία τους, προσθέτοντας την ομορφιά στις αρετές του, οι οποίες ήταν η μακροζωία, η γενναιότητα και η καλοσύνη.
[xxix] Το κείμενο προέρχεται από το βιβλίο «Από το ένα ως το δέκα», εκδ. Κέδρος, 1980. Σε αυτό, ο ουρανός που διακρίνεται για την απεραντοσύνη του, χαρακτηρίζεται ως «μεγάλη τρύπα» από το μικρό Κοσμά, όποτε τον ατενίζει απ’ την πόλη.