https://blogs.sch.gr/groups/eisk/  (Στο ιστολόγιο και στα αρχεία της ομάδας μας  Δημιουργικοί Εκπαιδευτικοί αναζητήστε όλα τα εφαρμοσμένα στη σχολική τάξη Εκπαιδευτικά Προγράμματά μας)

Εισηγήσεις σε διεθνή και πανελλήνια επιστημονικά συνέδρια / Δημοσιευμένα άρθρα:

Ο ρόλος της λογοτεχνίας στη διεπιστημονική προσέγγιση της γνώσης στη σχολική τάξη. Προτάσεις και παραδείγματα.  Εισήγηση στο 5ο διεθνές επιστημονικό συνέδριο του ΙΑΚΕ, που πραγματοποιήθηκε στο Ηράκλειο, 5-7 Απριλίου 2019. Περιλαμβάνεται στον Α΄ τόμο των Πρακτικών του Συνεδρίου, Η διεπιστημονικότητα ως γνωστική, εκπαιδευτική και κοινωνική πρόκληση. https://iake.weebly.com/praktika2019.html, επιμ. Πανταζής Σπ. Χ. κ. ά., ISBN: 978-618-84507-2-1, σσ. 541-548.

Η ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ ΑΦΗΓΗΣΗ-ΓΡΑΦΗ ΜΕ ΕΡΕΘΙΣΜΑ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΚΑ ΚΕΙΜΕΝΑ (Μια εξελικτική προσέγγιση) Περιοδικό Διαδρομές, τχ. 82, Καλοκαίρι 2006, σελ. 20-25.

Η Ανάγνωση – Διδασκαλία της Λογοτεχνίας ως παιχνίδι Φαντασίας και Έκφραση της Προσωπικότητας.  Περιοδικό Διαδρομές, τχ. 15, Φθινόπωρο 2004, σελ. 167-178.

Μαθητές και δάσκαλοι από τη λογοτεχνική ανάγνωση στη δημιουργική αναδιήγηση. Περιοδικό Διαδρομές, τχ. 85, Άνοιξη 2007, σελ. 20-26.

H “ΟΛΥΜΠΙΑΚH ΠΑΙΔΕΙΑ” ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ. Περιοδικό Διαδρομές, τχ. 14, Καλοκαίρι 2004, σελ. 87-100.

Ο ρόλος του σύγχρονου δασκάλου στην εξοικείωση των παιδιών με τη Λογοτεχνία Περιοδικό ΤΕΤΡΑΜΗΝΑ, τχ. 66-69, Φθινόπωρο 2002, σελ. 5221-5230.

Εφαρμοσμένα εκπαιδευτικά προγράμματα:

  ΑΝΑΓΝΩΣΕΙΣ…  ΜΕ  ΧΡΩΜΑ!

 

Ελένη Α. Ηλία

 

Ας απευθύνουμε ο καθένας στον εαυτό του το ερώτημα «Τι είναι τα χρώματα για μένα;» Ας σκεφτούμε, με άλλα λόγια, τη σημασία, το ρόλο που έχουν τα χρώματα στη ζωή μας.

            Τα παιδιά ειδικότερα, σκέφτονται με εικόνες. Και οι εικόνες έχουν απαραίτητα χρώμα. Τα χρώματα δεν έχουν ωστόσο θέση μόνο σε περιγραφές εικόνων. Τα χρώματα λειτουργούν και σαν σύμβολα. Διαθέσεις, συναισθήματα, καταστάσεις, ιδέες και αξίες συμβολίζονται με χρώματα.

            Συνεπώς και όταν διαβάζουμε ένα λογοτεχνικό κείμενο, θεωρήσαμε πως δεν θα ήταν άστοχο να παροτρύνονται οι αναγνώστες  του να σκέφτονται συγκεκριμένα χρώματα και στη συνέχεια να αναφέρονται στους λόγους που τα συσχετίζουν με το κείμενο αυτό. Αναζητώντας το «κυρίαρχο» χρώμα κάθε κεφαλαίου ή ενότητας, προσεγγίζουμε ουσιαστικά το λογοτεχνικό κείμενο. Και καθώς επιχειρούμε να ερμηνεύσουμε τη σχέση του επιλεγμένου χρώματος με το συγκεκριμένο απόσπασμα, μοιραζόμαστε την ανταπόκρισή μας με τους υπόλοιπους αναγνώστες.

Αυτό το αναγνωστικό «παιχνίδι» είναι κατάλληλο για όλες τις ηλικίες αναγνωστών και επιφυλάσσει εκπλήξεις, όπως διαπιστώσαμε από την ακόλουθη εφαρμογή του στο πλαίσιο της παρουσίασης του βιβλίου «Μετά τον Μικρό Πρίγκιπα» ( συγραφέας: Ελένη Α. Ηλία, εικονογράφος: Λήδα Βαρβαρούση, εκδόσεις: Ηριδανός, 2012). Η παρουσίαση αυτή πραγματοποιήθηκε στη Δημοτική Βιβλιοθήκη Ασπροπύργου, σ’ ένα ανομοιογενές κοινό, που περιλάμβανε αναγνώστες ηλικίας από έξι ετών έως ενηλίκους.  Η αναγνωστική πλειοψηφία βρισκόταν στη μέση σχολική ηλικία. Το συγκεκριμένο ακροατήριο αντιστοιχεί πάντως κατά το μεγαλύτερο μέρος του στο αναγνωστικό κοινό «από δέκα ετών έως το τέλος του βίου», για το οποίο θεωρείται πρόσφορο το βιβλίο.

Κατά την παρουσίαση διαβάστηκαν από τη συγγραφέα έξι από τα δεκαέξι συνολικά κεφάλαια του βιβλίου, ολόκληρα ή σε επιμέρους ενότητες. Για το καθένα από αυτά όλοι οι ακροατές, ανεξαρτήτου ηλικίας, αναφέρθηκαν στο κυρίαρχο χρώμα κατά την άποψή τους.

Τα διάφορα χρώματα που προτάθηκαν από τους αναγνώστες συχνά συσχετίστηκαν με την περιγραφή συγκεκριμένων εικόνων, όπως αυτές του δειλινού ή του κήπου, οπότε κυρίαρχα χρώματα αναδείχτηκαν το πορτοκαλί ή το κόκκινο και το καφέ, το πράσινο, η πολυχρωμία κ.λπ., αντίστοιχα. Άλλοτε όμως τα κυρίαρχα χρώματα που προτάθηκαν, συσχετίστηκαν  με τα συναισθήματα των προσώπων του έργου. Έτσι, για παράδειγμα, το μαύρο και το γκρίζο επιλέχθηκαν από αρκετούς αναγνώστες ως τα κυρίαρχα χρώματα, επειδή θεωρήθηκε ότι αποδίδουν τον πόνο που νιώθει το Κοριτσάκι για την καταστροφή του κήπου. Παρομοίως, το χρυσαφί αναφέρθηκε ως κυρίαρχο χρώμα, για να αποδοθεί ο «θησαυρός» που είχε το Κοριτσάκι στην καρδιά του, που δεν ήταν άλλος από την αγάπη του για τον κήπο.

Σε κάποια περίπτωση μάλιστα ο αναγνώστης επέλεξε να δώσει στα κυρίαρχα χρώματα γεύση και οσμή, κάνοντας λόγο για «γκρι σάπιο» ή «μαύρο μουχλιασμένο», οπότε τα χρώματα γίνονται αισθητά ακόμη και για ανθρώπους που στερούνται την όραση.

Για το τελευταίο κεφάλαιο που αναγνώστηκε, την «Αποκάλυψη» του τρίτου μέρους του βιβλίου, δεν ζητήθηκε απλώς το κυρίαρχο χρώμα αλλά το ζωγράφισμα ενός σκίτσου με το χρώμα αυτό, που να αναπαριστά την εξέλιξη της ιστορίας σύμφωνα με τον κάθε αναγνώστη. Σε κάποιες από τις ζωγραφιές διακρίνουμε το Κοριτσάκι ξανά ευτυχισμένο μέσα στον αναγεννημένο κήπο.

Σε άλλες ζωγραφιές το Κοριτσάκι εμφανίζεται να βρίσκει την ευτυχία, ακολουθώντας τους γλάρους «στους δρόμους της θάλασσας».

Τέλος, σε κάποια ζωγραφιά το Κοριτσάκι οδηγείται στον πλανήτη του Μικρού Πρίγκιπα, όπου στο τριαντάφυλλο εκείνου βρίσκει παρηγοριά για τον κατεστραμμένο κήπο.

 Το παιχνίδι της ανάγνωσης είναι συναρπαστικό!…

 

 

 

ΤΟ ΠΑΙΧΝΙΔΙ ΤΗΣ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ ΕΙΝΑΙ ΣΥΝΑΡΠΑΣΤΙΚΟ !…                 

Από την Ελένη Α. Ηλία,

                                                                                                           Δρ. Λογοτεχνίας

Εισαγωγή

Η απόλαυση του κειμένου είναι αποτέλεσμα της διάθεσης του αναγνώστη να παίξει, να συμμετέχει στο αναγνωστικό παιχνίδι που έχει σχεδιάσει ο συγγραφέας. Κάθε αναγνώστης παίζει ασφαλώς αυτό το παιχνίδι με τον δικό του ιδιαίτερο, μοναδικό τρόπο, εφόσον κάθε άνθρωπος είναι ιδιαίτερος και μοναδικός.

Βασικοί Στόχοι προτεινόμενης δραστηριότητας

1) Η βίωση της δημιουργικότητας που χαρακτηρίζει τη  λογοτεχνική ανάγνωση.

2) Η αυτογνωσία όπου οδηγείται ο αναγνώστης, η  συνειδητοποίηση των στοιχείων της προσωπικότητάς του που τον καθιστούν ξεχωριστό.

Ηλικίες που απευθύνεται η προτεινόμενη δραστηριότητα: Αναγνώστες 10-15 ετών.

Αριθμός ατόμων που απαιτούνται για την ανάπτυξη της δραστηριότητας:

Η δραστηριότητα μπορεί να αναπτυχθεί:

α) σε μικρή ή μεγάλη ομάδα (π.χ. σχολική τάξη, ομάδα ανάγνωσης κ.λπ.)

β) σε ζευγάρι

γ) με έναν μόνο αναγνώστη.

Απλώς σε κάθε περίπτωση απαιτούνται ορισμένες διαφοροποιήσεις.

Άλλες προϋποθέσεις: Όλοι οι αναγνώστες που θα συμμετέχουν στην προτεινόμενη δραστηριότητα να μην γνωρίζουν εκ των προτέρων το περιεχόμενο του βιβλίου αναφορικά με το οποίο αναπτύσσεται η δραστηριότητα αυτή.

Βασική παραδοχή

Όταν η συνέχεια της λογοτεχνικής ιστορίας που διαβάζουμε, είναι διαφορετική από αυτήν που περιμένουμε, προκύπτει η αναγνωστική έκπληξη για την απρόσμενη εξέλιξη, που διατηρεί αμείωτο το ενδιαφέρον του αναγνώστη. Γίνεται φανερό πως όσο απέχει κάθε αναγνωστική αφηγηματική εκδοχή που εκφράζεται κατά τη διάρκεια της προτεινόμενης δραστηριότητας από την εκδοχή που είναι καταγεγραμμένη στο κείμενο, τόσο αυξάνεται το αναγνωστικό ενδιαφέρον για την εξέλιξη του έργου. Πρόκειται δηλαδή για αυτό που στις λογοτεχνικές προσεγγίσεις αναφέρεται ως διάψευση, ματαίωση των προσδοκιών οι οποίες διαμορφώνονται από τον αναγνώστη αναφορικά με την έκβαση της αφηγηματικής υπόθεσης, με βάση τις ενδείξεις που παρέχει το κείμενο.

Μεθόδευση

α) Στην περίπτωση της ομάδας διαβάζει δυνατά το κείμενο κάποιος από τα μέλη, κατά προτίμηση  διαφορετικός σε κάθε κεφάλαιο. Σε ένα συγκεκριμένο σημείο, η ανάγνωση  διακόπτεται ξαφνικά και όποιος από τους ακροατές επιλέγεται από τον αναγνώστη,  μεταβάλλεται σε αφηγητή, που συνεχίζει την ιστορία από το σημείο που έχει διακοπεί, όπως ο ίδιος επιθυμεί. Όταν ολοκληρώσει την αφήγησή του, συνεχίζεται η ανάγνωση του κεφαλαίου από το βιβλίο, κατά την οποία διαπιστώνονται οι ομοιότητες και οι διαφορές με την αφήγηση που προηγήθηκε.

Η επιλογή του αφηγητή από τον αναγνώστη μπορεί να γίνει πετώντας μια μπάλα, κυλώντας ή επιδίδοντας ένα συμβολικό για το κεφάλαιο αντικείμενο κ. ο. κ. Το αντικείμενο ή η μπάλα επιστρέφεται από το μέλος της ομάδας όταν ολοκληρώνει την αφήγησή του, ώστε να δηλώσει ότι μπορεί να συνεχιστεί η ανάγνωση του κειμένου.

β) Στην περίπτωση του ζευγαριού, τα δύο πρόσωπα εναλλάσσονται στους ρόλους του αναγνώστη και του αφηγητή στα διαδοχικά κεφάλαια. Όταν ο πρώτος σταματά ξαφνικά την ανάγνωση από το βιβλίο, ο άλλος ξεκινά την αφήγησή του από το σημείο αυτό.

γ) Στην περίπτωση που κάποιος διαβάζει το κείμενο μόνος του, προκειμένου να παίξει στη δραστηριότητα, θα έχει σημειώσει από πριν στο βιβλίο το υποδεικνυόμενο σημείο που πρέπει να σταματήσει σε κάθε κεφάλαιο. Όταν φτάσει στο σημείο αυτό, θα κλείσει το βιβλίο και θα γράψει τη συνέχεια της ιστορίας. Όταν ολοκληρώσει, θα συνεχίσει την ανάγνωση, προκειμένου να συγκρίνει κατά πόσο η αφηγηματική εκδοχή του προσεγγίζει αυτή του κειμένου.

Πλαίσιο ανάπτυξης της δραστηριότητας

Το λογοτεχνικό έργο που χρησιμοποιούμε εδώ (ως παράδειγμα) για την ανάπτυξη της προτεινόμενης δραστηριότητας είναι το βιβλίο «Μετά τον Μικρό Πρίγκιπα» (συγγραφέας: Ελένη Α. Ηλία, εικονογράφος: Λήδα Βαρβαρούση, εκδότης: Ηριδανός, ISBN: 978-960-335-272-3,   χρονολογία έκδοσης:  2012).

Ακριβώς δε επειδή αυτό το σύγχρονο βιβλίο αναφέρεται στο διαχρονικό έργο του Εξυπερύ «Ο Μικρός Πρίγκιπας» (σε μετάφραση Στρατή Τσίρκα, εκδ. Ηριδανός) απευθυνόμαστε σε αυτό μας το άρθρο ειδικότερα στους αναγνώστες του διάσημου, παγκοσμίως καταξιωμένου αυτού έργου, θεωρούμε δεδομένη για τη συμμετοχή στην προτεινόμενη δραστηριότητα τη γνώση του κειμένου του Εξυπερύ.

Σημείωση: Το πλέον σημαντικό για την επιτυχία της προτεινόμενης δραστηριότητας, είναι η επιλογή του σημείου που διακόπτεται η αφήγηση σε κάθε κεφάλαιο.

Στη συνέχεια θα παρουσιάσουμε ενδεικτικά ένα σημείο ανά κεφάλαιο του βιβλίου «Μετά τον Μικρό Πρίγκιπα», όπου θα μπορούσε να διακοπεί η ανάγνωση, προκειμένου να δοθεί ο λόγος στο πρόσωπο που αναλαμβάνει να αφηγηθεί τη συνέχεια. Η επιλογή των σημείων έγινε ασφαλώς με στόχο οι αφηγήσεις που θα προκύψουν να αποκλίνουν σημαντικά από το  λογοτεχνικό έργο.

ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ

Κεφ. Φτάνοντας στην «έρημο»:

΄Εχω φτάσει σε τούτη την παραλία, ελπίζοντας… (σ. 11)

Κεφ. Υπόσχεση:

Περπάτησα ξελαφρωμένη, αργά, σχεδόν τελετουργικά στο όριο της θάλασσας με την ξηρά, ακολουθώντας … (σ. 13)

Κεφ. Το δώρο του δειλινού:

…σιγά-σιγά καταλαβαίνω ότι πλησιάζει προς την παραλία. Τελικά κατορθώνω να ξεχωρίσω… (σ. 15)

Κεφ. Ο κήπος των αισθήσεων:

Χάρη στην ηχηρή και δύσκολα ορατή παρουσία των τζιτζικιών, ο κήπος μου συχνά μετατρεπόταν σε… (σ. 18)

Κεφ. Ένα αντίο σε εκκρεμότητα:

Πετάχτηκα από το κρεβάτι μου τρομερά αναστατωμένη… (σ. 21)

ΜΕΡΟΣ ΔΕΥΤΕΡΟ

Κεφ. Φόβος:

Το ηλικιωμένο ζευγάρι έβλεπε τον κήπο… (σ. 25)

Κεφ. Οι παντογνώστες:

Οι δύο παντογνώστες δεν σταμάτησαν όμως εκεί…  (σ. 29)

Κεφ. Ο Ασήμαντος:

Το Κοριτσάκι άργησε να διαπιστώσει ότι ο άντρας κρυβόταν ανάμεσά στις πικροδάφνες, για να… (σ.30)

Κεφ. Η Πολυάσχολη:

Οι ελπίδες που είχε το Κοριτσάκι αναπτερώθηκαν… (σ. 34)

Κεφ. Άνθρωποι με οθόνες:

-Πρέπει να ειδοποιήσω τα τζιτζίκια να είναι πολύ προσεκτικά, σκέφτηκε το Κοριτσάκι… (σ. 35)

Κεφ. Καταναλωτές:

-Θέλεις να παίξουμε κρυφτό; Υπάρχουν καταπληκτικές κρυψώνες… (σ. 37)

Κεφ. Διάσημος:

Ο άνθρωπος σκέφτηκε για μερικά δευτερόλεπτα… (σ. 41)

ΜΕΡΟΣ ΤΡΙΤΟ

Κεφ. Η αποκάλυψη:

-Μα εγώ μόνο στον κήπο μπορώ να ζήσω, είπε το Κοριτσάκι απελπισμένο… (σ. 45)

Κεφ. Η συνάντηση:

Θέλω ν’ αποτελειώσω κάτι… (σ. 47)

Κεφ. Επιστροφή:

Αυτό που αντίκρισα μου είναι αδιανόητο… (σ. 49)

Επίλογος:

Αναλογίζομαι συχνά την Αλεπού. Ίσως να θυσιάστηκε για να… (σ. 52)

 

 ΤΟ ΠΑΖΛ ΤΟΥ ΚΗΠΟΥ : Εκπαιδευτικό περιβαλλοντικό πρόγραμμα

 

 

Εισαγωγή

Το συγκεκριμένο πρόγραμμα στηρίζεται σε βασικές αρχές της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, όπως α) η διαθεματική προσέγγιση του περιβαλλοντικού θέματος, β) η ενεργός συμμετοχή και δημιουργική δράση των μαθητών, γ) το άνοιγμα του σχολείου στην κοινωνία και τη ζωή κ.ο.κ. Παράλληλα δε, αξιοποιεί την παιδαγωγική δύναμη της λογοτεχνίας, που είναι αποτέλεσμα της ιδιότητάς της να προκαλεί βιώματα στον αναγνώστη.  Προτείνεται να υλοποιηθεί από μαθητές των τριών τελευταίων τάξεων των Δημοτικών Σχολείων και των δύο πρώτων τάξεων των Γυμνασίων.

Το πρόγραμμα αναπτύσσεται με ερέθισμα και σημείο αναφοράς το βιβλίο «Μετά τον Μικρό Πρίγκιπα» (συγγρ. Ελένη Α. Ηλία, εκδ. Ηριδανός, 2012). Συγκεκριμένα, περιλαμβάνει αφενός το 4^ο κεφάλαιο του πρώτου μέρους του βιβλίου, με τον τίτλο «Ο κήπος των αισθήσεων», όπου περιγράφεται ο κήπος που μεγαλώνει ένα παιδί,  αποδίδονται οι τρόποι που ο κήπος επιδρά στην αισθητική, την κοινωνική και τη συναισθηματική ανάπτυξη αυτού του παιδιού. Αφετέρου περιλαμβάνει ολόκληρο το δεύτερο μέρος του βιβλίου, το οποίο αποτελείται από εφτά κεφάλαια. Εδώ αποδίδεται η σταδιακή καταστροφή του κήπου από διαφορετικούς ανθρώπινους χαρακτήρες που τον κατοικούν διαδοχικά, καθώς και οι συνέπειες που έχουν στη ζωή του παιδιού του έργου οι παρεμβάσεις τους στον κήπο.

 

Στόχοι του προγράμματος

1. Ευαισθητοποίηση σχετικά με τα καταστροφικά αποτελέσματα που έχουν οι αλόγιστες ανθρώπινες παρεμβάσεις στο περιβάλλον.
2. Συσχέτιση συγκεκριμένων ανθρώπινων συνηθειών και τρόπων ζωής με  καταστροφικά για το περιβάλλον αποτελέσματα.
3. Καλλιέργεια αξιών, στάσεων και συμπεριφορών θετικών για το φυσικό περιβάλλον.
4. Συνειδητοποίηση των ωφελειών του φυσικού περιβάλλοντας στη σωματική, πνευματική και ψυχική υγεία.
5. Συνειδητοποίηση της διασύνδεσης μεταξύ των κοινωνικών, οικονομικών, πολιτικών και περιβαλλοντικών παραγόντων.
6. Επαφή με τη λογοτεχνία.
7. Γλωσσική ανάπτυξη.
8. Καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης και έκφρασης.
9. Ανάπτυξη συνεργατικής διάθεσης και ομαδικού πνεύματος.
10. Ανάπτυξη της ικανότητας επικοινωνίας και ακρόασης.
11. Άνοιγμα του σχολείου στην κοινωνία.

Μεθόδευση

1^ο στάδιο: Μετά την ανάγνωση του κεφαλαίου με τίτλο «Ο κήπος των αισθήσεων» είτε από τον εκπαιδευτικό είτε από τους μαθητές, οι τελευταίοι το εικονογραφούν τμηματικά. Κάθε παράγραφος αναφέρεται σε ένα διαφορετικό μέρος-στοιχείο του κήπου. Κάθε μαθητής επιλέγει να εικονογραφήσει μία διαφορετική παράγραφο. Όταν όλες οι ζωγραφιές τοποθετηθούν μαζί, συνθέτουν το παζλ του κήπου. Η τοποθέτηση γίνεται ομαδικά από τους μαθητές ύστερα ενδεχομένως από δοκιμές, με βάση την αφηγηματική περιγραφή. Με τη συμβολή της τεχνολογίας το παζλ απαθανατίζεται, καθώς στο επόμενο στάδιο θα τροποποιηθεί σημαντικά. Το 1^ο στάδιο θα μπορούσε να συνδυαστεί με δραματοποίηση. Κάθε μαθητής έχοντας μπροστά του αναρτημένο το παζλ, υποδύεται το παιδί ή τα διάφορα φυτά και αναφέρεται σε α΄ ενικό πρόσωπο στις εντυπώσεις του από τη ζωή στον κήπο. Όλες οι αφηγήσεις είτε καταγράφονται με τη συμβολή της τεχνολογίας είτε αποδίδονται στη συνέχεια με τη μορφή γραπτού κειμένου από τον ίδιο το μαθητή.

2^ο στάδιο: Διαβάζονται σε διαδοχικές συνεδρίες τα κεφάλαια  του δεύτερου μέρους, κατά τον ίδιο τρόπο με αυτόν στο 1^ο στάδιο. Τα παιδιά εικονογραφούν είτε ατομικά είτε χωρισμένα σε υποομάδες το καθένα από τα κεφάλαια αυτά. Οι ζωγραφιές αντικαθιστούν σταδιακά τα κομμάτια του παζλ. Έτσι αποδίδεται εικαστικά η σταδιακή καταστροφή του κήπου από τους ανθρώπους που τον κατοικούν διαδοχικά. Κατά την ολοκλήρωση του β΄ μέρους όλα τα κομμάτια που είχαν τοποθετηθεί αρχικά στο παζλ έχουν αντικατασταθεί, αποδίδοντας την ολοσχερή καταστροφή του κήπου. Και αυτή η εικόνα του κατεστραμμένου κήπου απαθανατίζεται ώστε να είναι ανά πάσα στιγμή διαθέσιμη για σύγκριση με την προηγούμενη. Σε αυτό το 2^ο στάδιο, με ερέθισμα το παζλ του κήπου, όπως έχει πλέον διαμορφωθεί ύστερα από τις παρεμβάσεις και τις δραστηριότητες των κατοίκων, η δραματοποίηση περιλαμβάνει εκτός από τους ρόλους του παιδιού και των φυτών αυτούς ακόμη  των διαφόρων κατοίκων, που σε α΄ ενικό πρόσωπο παρουσιάζουν τις εντυπώσεις τους από την αλληλεπίδρασή τους με τον κήπο. Κάθε μαθητής επιλέγει το ρόλο που θα υποδυθεί και αναφέρεται στον κατεστραμμένο κήπο μέσα από την οπτική του ρόλου του. Υπάρχει επίσης η δυνατότητα να αναφερθεί γραπτά στην αναγνωστική εμπειρία του ως συγκεκριμένο αφηγηματικό πρόσωπο και στη συνέχεια να διαβάσει στην ολομέλεια το κείμενό του. Σε επόμενη φάση οι μαθητές μοιράζονται όλους τους ρόλους, δηλαδή του παιδιού, των φυτών και των κατοίκων και αυτοσχεδιάζουν. Η παντομίμα ή οι διάλογοι μεταξύ τους βιντεοσκοπούνται, για να αξιοποιηθούν με ποικίλους τρόπους σε επόμενες φάσεις.

3^ο στάδιο: Οι μαθητές θέτουν ως στόχο τους την αποκατάσταση-αναγέννηση του κήπου. Συνθέτουν ομαδικά μια ιστορία με το θέμα αυτό, κάνοντας ειδική μνεία σε καθένα από τα μέρη-στοιχεία του κήπου. Καταγράφουν την ιστορία τους, την εικονογραφούν και αντικαθιστούν για μια ακόμη φορά τα κομμάτια του παζλ.  Σε αυτό το τελευταίο στάδιο τα παιδιά αποδίδουν ως θεατρικό δρώμενο την ιστορία τους αναφορικά με την αποκατάσταση του κήπου. Επαναλαμβάνουν αρκετές φορές τη διαδικασία και παρουσιάζουν στο τέλος την ιστορία τους με μορφή ανοιχτής θεατρικής παράστασης.

Επισημάνσεις

Κάθε στάδιο έχει αυτοτέλεια, ώστε η ολοκλήρωσή του να μπορεί να συνιστά και ολοκλήρωση του περιβαλλοντικού προγράμματος.

Επίσης κάθε στάδιο μπορεί να εμπλουτιστεί με πολλά επιπλέον στοιχεία στον τομέα των δραστηριοτήτων, με βάση τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της ομάδας που θα το υλοποιήσει, π.χ. μουσική επένδυση για κάθε παζλ ή σύνθεση τραγουδιού (μελωδίας και στίχων).

Για την Αξιολόγηση του προγράμματος, οι ίδιοι οι  μαθητές που το υλοποίησαν, κρίνουν και σχολιάζουν τα αποτελέσματα. Θέτουν άξονες και κριτήρια αξιολόγησης σε σχέση με τους καθορισμένους στόχους και με βάση αυτά αποτιμούν συλλογικά κατά πόσο επιτεύχθηκαν οι στόχοι.

Σχεδιασμός προγράμματος και σύνταξη δημοσίευσης: Δρ. Ελένη Ηλία

Για το εκπαιδευτικό περιβαλλοντικό πρόγραμμα βλ. επίσης στο https://perekp.wordpress.com/tag/%CE%BC%CE%B9%CE%BA%CF%81%CF%8C%CF%82-%CF%80%CF%81%CE%AF%CE%B3%CE%BA%CE%B7%CF%80%CE%B1%CF%82/

Παρατίθεται ενδεικτικά μία περίπτωση υλοποίησης του προγράμματος με μαθητές της Στ΄ Δημοτικού στην Κορίνθου το 2014, κατά την επίσκεψή μου στην τάξη τους, ως προσκεκλημένης συγγραφέα του βιβλίου “Μετά τον Μικρό Πρίγκιπα”.

Α. Στον ανθισμένο κήπο

 

 4. Δείτε επίσης το άρθρο με τίτλο  “Γεωλογία και Λογοτεχνία: Τα ηφαίστεια” στο skolliakos’s blog