απ` το πεδίο της σχολικής πράξης – Αναστάσιος Τασινός

Και όμως συνέβη!!!

Αναστάσιος Αγ. Τασινός

Ιωάννινα 8 Ιουνίου 2020

Το σχολικό έτος 1998-1999  ήμουν δάσκαλος στο 47^ο Δημοτικό Σχολείο Πατρών και δίδασκα στην Ε` τάξη. Η χρονιά αυτή μου επιφύλαξε τη μεγαλύτερη διδακτική έκπληξη της εκπαιδευτικής μου θητείας. Σήμερα, χάρη στο  εκπαιδευτικό μου αρχείο μπορώ να περιγράψω με ακρίβεια και αξιοπιστία την έκπληξη αυτή.

Μια μέρα ήθελα να ελέγξω, αν οι μαθητές μου είχαν αποχτήσει άνεση να κάνουν πράξεις δεκαδικών και κλασματικών αριθμών και αν μπορούν εύκολα να λύνουν προβλήματα με αναγωγή στην κλασματική μονάδα. Για να κάνω έναν αξιόπιστο έλεγχο έφτιαξα δύο διαφορετικά τεστ, της ίδιας όμως θεματολογίας, με μερικές ασκήσεις το καθένα.  Το 1^ο  τεστ το έδωσα να το κάνουν οι μαθητές που κάθονταν απ` τη δεξιά μεριά του θρανίου και το 2<sup>ο</sup>  τεστ το έδωσα να το κάνουν οι μαθητές που κάθονταν απ` την αριστερή μεριά του θρανίου. Με αυτή την καλή πρακτική οι μαθητές του ιδίου θρανίου, την ίδια χρονική στιγμή, εργαζόταν σε διαφορετικό τεστ, χωρίς να επηρεάζεται ο ένας από τον άλλον.

Τα εν λόγω τεστ, μεταξύ των άλλων, εμπεριείχαν και δύο διαιρέσεις δεκαδικών αριθμών, που έκρυβαν τη μεγάλη έκπληξη. Οι δεκαδικοί αριθμοί  που χρησιμοποίησα ήταν τυχαίοι, γι` αυτό και υπέθεσα ότι εν λόγω διαιρέσεις θα ήταν ατελείς και ζήτησα από τους μαθητές να τις προχωρήσουν μέχρι το δεύτερο δεκαδικό ψηφίο.

Ο κάθε μαθητής που έκανε τις ασκήσεις έφερνε το τεστ στην έδρα. Κάποια στιγμή το βλέμμα μου έπεσε στις διαιρέσεις δύο άριστων μαθητριών, της Ξανθής και της Σωτηρίας, που είχαν βρει το ίδιο πηλίκο (8,1) και το ίδιο υπόλοιπο (0). Προφανώς, είχαν κάνει την ίδια διαίρεση. Επειδή όμως, η μια μαθήτρια καθόταν στη δεξιά μεριά ενός θρανίου και η άλλη μαθήτρια στην αριστερή μεριά ενός άλλου θρανίου, εκ των πραγμάτων αντιστοιχούσε διαφορετική διαίρεση στην καθεμιά. Γι` αυτό και υπέθεσα ότι εκ παραδρομής έδωσα και στις δύο μαθήτριες να κάνουν το ίδιο τεστ. Συζητώντας όμως μαζί τους κατάλαβα ότι δεν είχε γίνει κάτι τέτοιο. Γεγονός που το επιβεβαίωσα αμέσως, κοιτώντας τα δύο τεστ. Προηγουμένως παραπλανήθηκα, γιατί είχα κοιτάξει μόνον τα πηλίκα και τα υπόλοιπα των διαιρέσεων. Με δεδομένο ότι οι δύο μαθήτριες ήταν άριστες και τα θρανία τους βρισκόταν μακριά το ένα από το άλλο, απέκλεισα και το ενδεχόμενο αντιγραφής ή συνεργασίας μεταξύ τους. Γι` αυτό και εκτίμησα ότι μάλλον η μία διαίρεση ήταν σωστή και η άλλη λάθος. Πώς όμως συνέπεσε το λάθος πηλίκο της μιας διαίρεσης και το σωστό πηλίκο της άλλης διαίρεσης να είναι ο ίδιος αριθμός (8,1); Πολύ σπάνια περίπτωση. Ακόμη, πώς συνέπεσε και οι δύο τυχαίες δεκαδικές διαιρέσεις να έχουν υπόλοιπο μηδέν; Πολύ σπάνια και αυτή η περίπτωση. Μήπως τελικά και οι δύο διαιρέσεις ήταν λάθος; Πολλά τα ερωτήματα εκείνης της στιγμής, αλλά δεν μ` έβαλαν στον πειρασμό να τσεκάρω επί τόπου τις δύο διαιρέσεις. Δεν ήθελα να αποσπάσω την προσοχή μου από την παράδοση του μαθήματος που ακολουθούσε. Τη διόρθωση των τεστ θα την έκανα – όπως πάντα – στο σπίτι.

Στην ησυχία του σπιτιού μου επανήλθαν τα ίδια ερωτήματα κι αμέσως έπιασα το μολύβι στο χέρι. Πρώτα έκανα τη διαίρεση της Ξανθής (36,45 : 4,5). Βρήκα πηλίκο (8,1) και υπόλοιπο (0). Η διαίρεση της Ξανθής ήταν σωστή. Εξεπλάγην, που ένας τυχαίος δεκαδικός διαιρετέος και ένας τυχαίος δεκαδικός διαιρέτης έδωσαν ένα ακριβές δεκαδικό πηλίκο. Ακολούθησε η διαίρεση της Σωτηρίας (45,36 : 5,6). Λογικά, εδώ πλέον έπρεπε να βρίσκεται το λάθος. Αμ δε! Πάλι βρήκα πηλίκο (8,1) και υπόλοιπο (0)! Και η διαίρεση της Σωτηρίας ήταν σωστή! Τρελάθηκα! Ένας άλλος τυχαίος δεκαδικός διαιρετέος και ένας άλλος τυχαίος δεκαδικός διαιρέτης έδωσαν πάλι το ίδιο ακριβές δεκαδικό πηλίκο! Πέταξα το μολύβι στον αέρα αναφωνώντας: «Δεν μπορεί να έχει γίνει αυτό!» Προς στιγμή νόμισα, πως από τη βιασύνη μου έκανα λάθος. Ξανάπιασα το μολύβι στο χέρι κι έκανα πάλι προσεκτικά τις δύο διαιρέσεις. Πάλι τα ίδια αποτελέσματα! Και οι δύο διαιρέσεις ήταν τέλειες! Κάτι, που ήταν έξω από κάθε πρόβλεψη και λογική. Το αρχαίο ρητό: «Λίθοι και πλίνθοι και ξύλα και κέραμοι ατάκτως ερριμμένα ουδέν εστί» – στην προκειμένη περίπτωση – δεν επαληθεύτηκε. Αναρωτήθηκα, αν μπορεί αυτό γεγονός να γίνει πιστευτό από κάποιον συνομιλητή μου.

Την άλλη μέρα είπα στους μαθητές μου ότι αυτό που συνέβη στο τεστ Μαθηματικών, είναι κάτι που δεν πρόκειται να ξανασυμβεί ούτε «στον αιώνα τον άπαντα». Οι μαθητές με κοίταζαν με απορία και ζητούσαν να μάθουν τι έγινε. Δεν τους είπα τίποτα προφορικά, επιδιώκοντας να καταλάβουν παραστατικά τι είχε συμβεί. Συγκεκριμένα, έκανα στον πίνακα την πρώτη διαίρεση κι έβαλα σε κυκλικό περίγραμμα το πηλίκο (8,1) και το υπόλοιπο (0), ώστε να δώσω έμφαση σε αυτούς τους αριθμούς. Στη συνέχεια έκανα τη δεύτερη διαίρεση και πριν προλάβω να βάλω σε κυκλικό περίγραμμα το ίδιο πηλίκο (8,1) και το ίδιο υπόλοιπο (0), οι μαθητές άρχισαν να γελούν. Είχαν καταλάβει τι είχε συμβεί.

Συζητώντας αυτό το απίθανο γεγονός με έναν συνάδελφο στο διάλειμμα, μου ζήτησε να του δείξω τα τεστ. Του τα έδειξα και με πίστεψε. Αναρωτήθηκα, αν θα μπορούσα κι εγώ να πιστέψω κάτι τέτοιο. Ίσως να υποψιαζόμουν ότι οι δύο διαιρέσεις ήταν στημένες. Κι αυτό ήταν πολύ εύκολο να γίνει, φτιάχνοντας δύο απλές εξισώσεις, σύμφωνα με τον τύπο: Διαιρετέος = διαιρέτης επί πηλίκο. Συγκεκριμένα,  οι άγνωστοι αριθμοί θα είναι διαιρετέοι, ενώ οι γνωστοί αριθμοί θα είναι οι τυχαίοι  διαιρέτες και το τυχαίο ίδιο πηλίκο που επιλέγουμε. Κατόπιν, λύνοντας την κάθε εξίσωση με έναν πολλαπλασιασμό (διαιρέτης επί πηλίκο) παίρνουμε τους δύο διαιρετέους που στήνουν το κόλπο. Το να προκύψει όμως τυχαία όλη αυτή η ιστορία, είναι κάτι το ασύλληπτο, κάτι που δεν το χωράει ο νους του ανθρώπου! Και όμως συνέβη!!! Μπορεί όμως να ξανασυμβεί κάνοντας αέναα διαιρέσεις στην τύχη; Θεωρώ ότι η απάντηση της ερώτησης παραπέμπει στην έννοια του Απείρου ή αν θέλετε στην έννοια της Μεταφυσικής.

Θα ήθελα να γράψω και λίγα λόγια για το ιστορικό δημιουργίας αυτών των δύο διαιρέσεων. Η σταθερά που κράτησα και στις δύο διαιρέσεις ήταν, ο διαιρετέος να είναι δεκαδικός αριθμός με δύο ακέραια και δύο δεκαδικά ψηφία και ο διαιρέτης να είναι επίσης δεκαδικός αριθμός με ένα ακέραιο και ένα δεκαδικό ψηφίο.

Η πρώτη διαίρεση (36,45 : 4,5) δημιουργήθηκε εξ ολοκλήρου με τυχαίους αριθμούς.

Η δεύτερη διαίρεση (45,36 : 5,6) δημιουργήθηκε με έναν ασυνήθιστο τυχαίο τρόπο. Συγκεκριμένα, ο διαιρετέος (45,36)  και το ακέραιο μέρος του διαιρέτη το (5) προέκυψαν από αντιμεταθέσεις μεταξύ ακεραίων και δεκαδικών μερών, που έκανα πάνω στην πρώτη διαίρεση, ενώ το δεκαδικό μέρος του διαιρέτη το (6) προέκυψε από τυχαία επιλογή.

Δηλαδή, με τον έναν ή τον άλλον τρόπο, όλα τα ψηφία των διαιρέσεων προήλθαν από σπορά της τύχης. Πρέπει να ομολογήσω ότι αν δεν φύλαγα στο αρχείο μου τα εν λόγω τεστ μαζί με ένα σχόλιο, σήμερα δεν θα πίστευα τον εαυτό μου. Θα έλεγα ότι η μνήμη με πρόδωσε και η φαντασία διαμόρφωσε το γεγονός, όπως ήθελε αυτή.

Θεωρώ ότι όταν η πραγματικότητα ξεπερνά τη λογική ένα μυστήριο γεννιέται. Ένα τέτοιο μυστήριο γεννήθηκε και στην προκειμένη περίπτωση. Δύο τυχαίες δεκαδικές διαιρέσεις μάς έδωσαν το ίδιο ακριβές δεκαδικό πηλίκο! Απίστευτο! Και όμως αληθινό! Το ημερολόγιο τότε έγραφε 25 Μαΐου 1999.

Η τάξη στην οποία συνέβη αυτό το μοναδικό γεγονός, ήταν η τελευταία της θητείας μου ως μάχιμος δάσκαλος. Μετά ακολούθησε η θητεία μου ως διευθυντής και σχολικός σύμβουλος. Πολλοί απ` τους μαθητές αυτής της τάξης με εντόπισαν στο Διαδίκτυο και μου θύμισαν ωραίες στιγμές από τη σχολική ζωή! Οι συναντήσεις με παλιούς μαθητές μου, είτε στο Διαδίκτυο είτε δια ζώσης, μου τονίζουν πάντα τη μεγάλη αξία των παιδαγωγικών σχέσεων στο εκπαιδευτικό έργο.

Στην εν λόγω τάξη φοιτούσε και ο Σπύρος. Ένα εξαιρετικό παιδί, ένα αστέρι που έλαμπε στο σχολείο. Δυστυχώς, έφυγε τόσο νωρίς για τη γειτονιά των αγγέλων. Έφυγε, πριν προφτάσει να πει το τραγούδι του. Στη μνήμη του Σπύρου είναι αφιερωμένο το παρόν άρθρο.

Ιωάννινα 8 Ιουνίου 2020

Το εκπαιδευτικό μου έργο

Αναστάσιος Αγ. Τασινός

22 Ιανουαρίου 2020

Για να δείτε το βίντεο πατήστε επί της οθόνης

Εργάστηκα στη Δημοτική Εκπαίδευση τριάντα δύο χρόνια, εκ των οποίων τα είκοσι πρώτα χρόνια ως δάσκαλος, τα οχτώ επόμενα χρόνια ως διευθυντής και τα τέσσερα τελευταία χρόνια ως σχολικός σύμβουλος. Οι τρεις αυτές διαφορετικές θέσεις ευθύνης, μου έδωσαν τη δυνατότητα – με τη βοήθεια και των σπουδών μου –  να καταθέσω μια συνθετική εικόνα, για το παιδαγωγικό, διδακτικό και διοικητικό έργο του σχολείου.

Οι πολύ καλές παιδαγωγικές σχέσεις που είχα με τους μαθητές μου και οι πολύ καλές συνεργασίες που είχα με τους γονείς τους, ευνόησαν τις καινοτόμες και δημιουργικές δραστηριότητες, μέσα και έξω από την αίθουσα διδασκαλίας. Αρκετές από τις δραστηριότητες αυτές, είναι δημοσιευμένες στο Διαδίκτυο.

Οι ενδιαφερόμενοι, μπορούν να διαβάζουν το συγγραφικό μου έργο απ` το Ιστολόγιό μου στο Πανελλήνιο Σχολικό Δίκτυο και να βλέπουν τα εκπαιδευτικά μου βίντεο απ` το Κανάλι μου στο YouTube.

Με τα βιβλία, τα άρθρα και τα βίντεο που έχω δημοσιεύσει, νιώθω να έχει ολοκληρωθεί ένας κύκλος εκπαιδευτικών θεμάτων, που πηγάζει κυρίως απ` το πεδίο της σχολικής πράξης.

Ένας κύκλος, που γράφτηκε με τη «γλώσσα του δασκάλου», με κύριο στόχο να συνομιλήσει με τους εκπαιδευτικούς, ιδιαίτερα με τους νέους, να τους προβληματίσει και να τους βοηθήσει στο καθημερινό τους έργο.

Παράλληλα, ο κύκλος αυτός μπορεί να φανεί χρήσιμος στους φοιτητές των Παιδαγωγικών Σχολών, στους επιμορφωτές των εκπαιδευτικών, στους γονείς των μαθητών, στους φίλους των Ελληνικών παραδοσιακών χορών και γενικά σε όσους ενδιαφέρονται για εκπαιδευτικά θέματα.

Κλείνοντας, θα ήθελα να πω, ότι αισθάνομαι μια ιδιαίτερη χαρά και ικανοποίηση για το ενδιαφέρον που προκαλούν οι δημοσιεύσεις μου στην εκπαιδευτική κοινότητα.

22 Ιανουαρίου 2020

Σχολικά ενθυμήματα

Αναστάσιος Αγ. Τασινός

Ιωάννινα 22 Ιανουαρίου 2020

ΠΡΟΛΟΓΟΣ

Το βιβλίο «Σχολικά ενθυμήματα» εμπεριέχει κείμενα βγαλμένα απ` το πεδίο της σχολικής πράξης, που έχουν παιδαγωγικό και διδακτικό ενδιαφέρον.

Ο εκπαιδευτικός που διαβάζει ή ακούει σχολικά ενθυμήματα, συνειρμικά,  συλλογίζεται δικά του παρόμοια περιστατικά. Ο συλλογισμός αυτός μπορεί να γεννήσει νέες καλές πρακτικές για το εκπαιδευτικό του έργο ή να βελτιώσει τις ήδη υπάρχουσες.

Παρόλο, που τα εν λόγω σχολικά ενθυμήματα έχουν δημοσιευτεί σταδιακά στο Ιστολόγιό μου, έκρινα σκόπιμο για την καλύτερη εξυπηρέτηση των αναγνωστών να συγκεντρωθούν στο παρόν βιβλίο.

Ακόμη, στο βιβλίο συμπεριέλαβα μερικές καλές πρακτικές για το δάσκαλο, ένα κείμενο για την πορεία μου στη Δημοτική Εκπαίδευση, μία περιγραφή για το Κανάλι μου στο YouTube, μία περιγραφή για το Ιστολόγιό μου στο Πανελλήνιο Σχολικό Δίκτυο και μερικά μηνύματα παλιών μαθητών μου, που μαρτυρούν τις πολύ καλές παιδαγωγικές σχέσεις του εκπαιδευτικού μου έργου.

Ιωάννινα  22 Ιανουαρίου 2020

Για να διαβάσετε το βιβλίο πατήστε:ΕΔΩ

Σημείωση: Επιτρέπεται η πιστή αναδημοσίευση και αναπαραγωγή του παρόντος βιβλίου ή μέρους αυτού, με την προϋπόθεση να αναφέρεται ο δημιουργός του και να μη γίνεται επ` αμοιβή.

Τεστ, ένα χρήσιμο εργαλείο στη διδακτική πράξη

Αναστάσιος Αγ. Τασινός

Ιωάννινα 24 Δεκεμβρίου 2019

Η διδακτέα ύλη για να αφομοιώνεται καλύτερα από τους μαθητές θα πρέπει η διδακτική μεθοδολογία του δασκάλου, μεταξύ των άλλων, να εμπεριέχει τεστ και επαναλήψεις.

Στα χρόνια που ήμουν δάσκαλος τα σχολικά βιβλία Μαθηματικών, Φυσικών και Γλώσσας, συνοδευόταν με κριτήρια αξιολόγησης (τεστ) και επαναληπτικά μαθήματα, που έπρεπε να γίνονται στο τέλος κάθε διδακτικής ενότητας. Η δοσμένη αυτή πρακτική δεν μπορούσε να ανταποκριθεί στη διδακτική μεθοδολογία του κάθε δασκάλου. Εκτός αυτού οι μαθητές εκ των πρότερων είχαν στα χέρια τους αυτά τα τεστ και τα επαναληπτικά μαθήματα, με αποτέλεσμα να μειώνεται η πρακτική τους αξία. Για το λόγο αυτόν έβαζα τα δικά μου τεστ – λίγα και προσεγμένα – και έκανα τις δικές μου συχνές επαναλήψεις, που πήγαζαν απ` τη δυναμική της δικής μου τάξης. Τα προκατασκευασμένα τεστ και τα επαναληπτικά μαθήματα των σχολικών βιβλίων τα κάναμε όλοι μαζί  στην τάξη, όπως και τα άλλα κεφάλαια.

Τα τεστ που έβαζα κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς εξυπηρετούσαν πάντα κάποιο διδακτικό σκοπό. Επεδίωκα με τα τεστ αυτά από τη μια να εντοπίζω τις αδυναμίες των μαθητών κι από την άλλη να τσεκάρω την αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας μου. Έκανα πάντα ατομική κριτική στα τεστ επισημαίνοντας λάθη, αδυναμίες, προσπάθειες και καλές επιδόσεις. Όταν παρατηρούσα πολλά λάθη, έκανα στοχευμένες επανορθωτικές διδασκαλίες και επαναλήψεις. Είχα ως αρχή να μην βαθμολογώ τα τεστ, ώστε να μην δημιουργώ άγχος στους μαθητές και χάνεται η ουσία.

Δεν ανακοίνωνα ποτέ στους μαθητές την ημέρα που έβαζα τεστ. Σκοπός μου ήταν σε ανύποπτο χρόνο να διαπιστώνω, αν υπήρξε αφομοίωση της διδακτέας ύλης ή αν απαιτούνται επανορθωτικές διδασκαλίες και επαναλήψεις. Πάντα έλεγα στους μαθητές μου να προσπαθούν μόνοι τους να απαντούν στα τεστ, για να εντοπίζω με ακρίβεια τις αδυναμίες τους και να τους βοηθάω. Για το λόγο αυτόν εφάρμοζα μια καλή πρακτική:

Χώριζα τον πίνακα στη μέση, γράφοντας από τη δεξιά μεριά τον αριθμό ένα και από την αριστερή μεριά τον αριθμό δύο. Όσοι μαθητές καθόταν δεξιά του θρανίου ασχολούνταν με τις ασκήσεις που έγραφα στη δεξιά μεριά  του πίνακα και σημείωναν στο γραπτό τους τον αριθμό ένα. Όσοι μαθητές καθόταν αριστερά του θρανίου ασχολούνταν με τις ασκήσεις που έγραφα στην αριστερή μεριά του πίνακα και σημείωναν στο γραπτό τους τον αριθμό δύο. Έτσι οι μαθητές που καθόταν στο ίδιο θρανίο ασχολούνταν με διαφορετικές ασκήσεις (της ίδιας όμως θεματολογίας) και ο καθένας έγραφε μόνος του, δίχως να επηρεάζεται από το διπλανό του. Όταν τα σχολεία απέχτησαν φωτοτυπικά μηχανήματα, έδινα τις ασκήσεις αυτές σε φωτοτυπία εξοικονομώντας διδακτικό χρόνο.

Τα τεστ που έβαζα ήταν τεσσάρων ειδών:

1. Τεστ ελέγχου βασικών γνώσεων και ικανοτήτων (αναγνωριστικά τεστ). Ζητούσα από τους μαθητές να απαντήσουν σε βασικές ερωτήσεις και ασκήσεις βγαλμένες από τη διδακτέα ύλη της προηγούμενης τάξης. Έβαζα αυτά τα αναγνωριστικά τεστ στην αρχή της σχολικής χρονιάς, όταν αναλάμβανα μια καινούργια τάξη. Επεδίωκα με αυτή την ταχτική – τις πρώτες δέκα ημέρες – να εντοπίσω τα δυνατά και αδύνατα σημεία του κάθε μαθητή, ώστε η διδακτική μου πράξη να κινείται από την αρχή σε ρεαλιστικές ράγες. Τη διαδικασία αυτή την ονόμαζα «Διδασκαλικό τσεκ-απ» και την αναλύω λεπτομερώς στο άρθρο μου «Καλές πρακτικές για το δάσκαλο».
2. Τεστ μαθήματος. Ζητούσα από τους μαθητές σε μία διδακτική ώρα να απαντήσουν σε βασικές ερωτήσεις και ασκήσεις από τη διδακτέα ύλη ενός σημαντικού κεφαλαίου. Έβαζα αυτό το τεστ, όταν ήθελα να ισχυροποιήσω το εν λόγω κεφάλαιο, που το θεωρούσα βασικό για τη συνέχεια του μαθήματος.
3. Τεστ ημέρας. Ζητούσα από τους μαθητές σε μία διδακτική ώρα να απαντήσουν σε βασικές ερωτήσεις και ασκήσεις σχετικές με τη διδακτέα ύλη όλων των μαθημάτων της τρέχουσας ημέρας. Έβαζα αυτό το τεστ λίγες φορές το χρόνο, όταν ήθελα να ελέγξω το επίπεδο μελέτης όλων των μαθητών, επισημαίνοντας ταυτόχρονα, ότι σε αυτό το τεστ γράφουν καλά όσοι έχουν ένταση προσοχής στην παράδοση όλων των μαθημάτων.
4. Τεστ ολικό. Ζητούσα από τους μαθητές σε δύο διδακτικές ώρες να απαντήσουν σε βασικές ερωτήσεις και ασκήσεις, βγαλμένες από τη διδακτέα ύλη όλων των μαθημάτων, ανεξαρτήτως του χρόνου που διδάχτηκαν. Έβαζα αυτό το τεστ λίγες φορές το χρόνο, όταν ήθελα να ελέγξω αν οι βασικές γνώσεις είχαν αφομοιωθεί σε βάθος χρόνου, επισημαίνοντας ταυτόχρονα, ότι σε αυτό το τεστ γράφουν καλά όσοι λειτουργούν σωστά το τετράδιο Βασικών Σημειώσεων. Πληροφορίες για τη λειτουργία αυτού του τετραδίου υπάρχουν στο άρθρο μου «Καλές πρακτικές για το δάσκαλο».

Παρεμπιπτόντως, θα ήθελα να πω ότι έχω τις χειρότερες αναμνήσεις από τα τεστ που έγραφα ως μαθητής. Τα τεστ τότε τα λέγαμε «πρόχειρα διαγωνίσματα» και οι εκπαιδευτικοί τα έβαζαν μόνον και μόνον για να μας βαθμολογήσουν. Καμιά μέριμνα δεν υπήρχε, αν χρειαζόμασταν επανορθωτική διδασκαλία ή επανάληψη. Μας άγχωναν, μετατρέποντας τα τεστ από χρήσιμο εργαλείο διδακτικής πράξης, σε εργαλείο βαθμολόγησης και εκφοβισμού.

Κλείνοντας να επαναλάβω ότι τα τεστ είναι ένα χρήσιμο διδακτικό εργαλείο με διπλή πάντα ανάγνωση: Απ` τη μια ο δάσκαλος ελέγχει το γνωστικό επίπεδο των μαθητών του κι απ` την άλλη τσεκάρει την αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας του.

Ιωάννινα 24 Δεκεμβρίου 2019

Τα παραπτώματα των μαθητών δοκιμάζουν την παιδαγωγική του δασκάλου

Αναστάσιος Αγ. Τασινός

Ιωάννινα 9 Δεκεμβρίου 2019

Ο τρόπος που ο δάσκαλος διαχειρίζεται τα παραπτώματα των μαθητών, είναι καθοριστικής σημασίας για την ανάπτυξη καλών παιδαγωγικών σχέσεων. Η τιμωρία που αναγκάζεται μερικές φορές να επιβάλει, θα πρέπει να είναι ρεαλιστική και να μην ταπεινώνει το μαθητή. Ακόμη, να ελέγχει την εφαρμογή της, εκτός αν συντρέξουν ειδικοί λόγοι που πρέπει να τη σταματήσει.

Υπάρχουν δάσκαλοι που υποβαθμίζουν ή αδιαφορούν για τα παραπτώματα των μαθητών, άλλοι που επιβάλλουν αυστηρές ποινές και άλλοι που ασκούν λεκτική ή σωματική βία. Σε όλες αυτές τις περιπτώσεις υπάρχει έλλειμμα παιδαγωγικής ευαισθησίας, με αποτέλεσμα να πλήττονται οι παιδαγωγικές σχέσεις. Ο δάσκαλος πρέπει να σέβεται τους μαθητές του χωρίς προαπαιτούμενα την καλή συμπεριφορά και την καλή επίδοση στα μαθήματα. Με το σεβασμό αυτόν μειώνει τα παραπτώματα των μαθητών και καθιστά την αυτοπειθαρχία κυρίαρχη στο πεδίο της σχολικής πράξης.

Ως δάσκαλος και διευθυντής ένιωθα άβολα, όταν αναγκαζόμουν να τιμωρήσω κάποιο μαθητή. Αυτό όμως γινόταν σπάνια, εξαιτίας της αυτοπειθαρχίας των μαθητών. Η διαχείριση των παραπτωμάτων γινόταν  με  συζήτηση με τους μαθητές και χωρίς την εμπλοκή των γονέων. Ως δάσκαλος δεν χρειάστηκε ποτέ να καλέσω γονέα στο σχολείο για παράπτωμα μαθητή, ενώ ως διευθυντής το έκανα τρεις φορές. Η εμπλοκή των γονέων μερικές φορές γίνεται αναπόφευκτη, όταν το παράπτωμα είναι σοβαρό και έχει πάρει διαστάσεις.

Ενδεικτικά, θα ήθελα να αναφερθώ σε δύο παραπτώματα μαθητών, από τα πολλά που διαχειρίστηκα ως δάσκαλος και διευθυντής.

Το πρώτο παράπτωμα το διαχειρίστηκα, ως δάσκαλος Ε` τάξης σε πολυθέσιο σχολείο. Μια ημέρα, πριν αρχίσει το μάθημα, σήκωσε το χέρι του ένας μαθητής και μου είπε ότι του έκλεψαν 200 δραχμές από την τσάντα του. Επειδή δεν έμπαιναν μαθητές άλλων τάξεων στη δική μου, υπέθεσα ότι η κλοπή έγινε από μαθητή μου. Ήταν η πρώτη φορά που βρισκόμουν αντιμέτωπος με ένα τέτοιο παράπτωμα και αιφνιδιάστηκα. Απάντησα στο μαθητή ότι θα ερευνήσω το θέμα.

Στο διάλειμμα σκεφτόμουν, πως θα αποκαλύψω το μαθητή που έκλεψε, χωρίς όμως να το αντιληφθεί κανείς συμμαθητής του. Δεν ήθελα να στιγματιστεί ο μαθητής μου ως κλέφτης. Επεξεργάστηκα ένα σχέδιο δράσης, που το έβαλα σε εφαρμογή μόλις μπήκα στην τάξη.

Αρχικά, μίλησα στους μαθητές για το σοβαρό παράπτωμα της κλοπής, τονίζοντας ότι η πράξη αυτή τιμωρείται στους ενήλικες με ποινή φυλάκισης. Τους επισήμανα ότι αυτοί που βρίσκονται σήμερα στη φυλακή για κλοπές, κάπως έτσι ξεκίνησαν, κλέβοντας το χαρτζιλίκι των συμμαθητών τους. Ενώ τους μιλούσα, κοίταζα περιφερειακά την τάξη, μήπως και διακρίνω κάποιο ανήσυχο βλέμμα. Δεν διέκρινα τίποτε, οπότε προχώρησα στη δεύτερη φάση του σχεδίου. Με χαμηλόφωνη φωνή τούς είπα: «Είμαι σίγουρος ότι η κλοπή έγινε από κάποιον εδώ μέσα. Θέλω για λίγα δευτερόλεπτα να με κοιτάτε όλοι στα μάτια, χωρίς να μετακινείται το βλέμμα σας ούτε δεξιά ούτε αριστερά.» Σιγή ιχθύος στην τάξη, με τα βλέμματα όλα στραμμένα πάνω μου. Κάποια στιγμή διέκρινα το βλέμμα μιας μαθήτριας να αδυνατεί να με κοιτάξει κατάματα. Κοιτούσε λίγο πιο δεξιά. Ακολούθησα το βλέμμα της και ύστερα από λίγο τα βλέφαρά της έπεσαν κάτω. Το πρόσωπό της άρχισε να κοκκινίζει κι έδειχνε ανήσυχη. Δεν πίστευα αυτό που έβλεπαν τα μάτια μου. Έβαλα τέλος στην ανησυχία της, αρχίζοντας το μάθημα.

Μόλις βγήκαμε στην αυλή για διάλειμμα, πλησίασα διακριτικά τη μαθήτρια, που καθόταν σκεπτική και μόνη στο σκαλοπάτι της εξώπορτας του σχολείου. Ήθελα να τσεκάρω την υποψία μου, χωρίς όμως να την πληγώσω. Ήμουν πολύ προσεκτικός στη συζήτηση και διαρκώς της μιλούσα σε πλάγιο λόγο. Έπαιζε και το ενδεχόμενο της λαθεμένης εκτίμησης εκ μέρους μου. Στη συζήτηση διαισθάνθηκα ότι η μαθήτρια ήθελε να βγάλει από μέσα της ένα βάρος. Ύστερα από λίγο ομολόγησε, χωρίς απολύτως καμιά πίεση, ότι πήρε 200 δραχμές από την τσάντα του συμμαθητή της και ψώνισε τυρόπιτα και πορτοκαλάδα από το κυλικείο. Ήταν ειλικρινής και μετανιωμένη. Μου εξομολογήθηκε ότι ήταν η πρώτη φορά που έκλεψε. Την πίστεψα. Της είπα ότι δεν θα την τιμωρήσω, λόγω οικειοθελούς ομολογίας και ειλικρινούς μεταμέλειας. Ακόμη, της υποσχέθηκα  ότι κανείς δε θα μάθει τίποτε. Τα λόγια μου την ηρέμησαν, γιατί φοβόταν τους γονείς της. Η οικογένειά της είχε πολλά προβλήματα και κατάλαβα ότι δεν της έδιναν χρήματα για να ψωνίζει καθημερινά στο κυλικείο. Κλείνοντας τη συζήτηση της είπα να μην έχει  άγχος, γιατί τα χρήματα θα τα επέστρεφα εγώ στο συμμαθητή της, χωρίς να το μάθει κανείς. Το πρόσωπό της έδειχνε να έχει γαληνέψει.

Την άλλη μέρα στην τάξη προχώρησα στην ολοκλήρωση του σχεδίου. Είπα ένα αθώο ψεματάκι στους μαθητές, ότι τα χρήματα βρέθηκαν στο συρτάρι της έδρας, αλλά δεν ξέρω ποιος ή ποια τα άφησε εκεί. Άνοιξα το συρτάρι και κάλεσα το μαθητή να έρθει να τα  πάρει. Στη συνέχεια είπα στους μαθητές, να συνεχίσουν να αφήνουν τα χρήματά τους στις τσάντες, γιατί αυτός ή αυτή που έκλεψε, κατάλαβε το λάθος και δεν θα το ξανακάνει. Τα μάτια της μαθήτριας έλαμψαν από ευγνωμοσύνη. Αξίζει να σημειωθεί ότι η εν λόγω μαθήτρια ανέβασε την απόδοσή της και στα μαθήματα.

Το δεύτερο παράπτωμα το διαχειρίστηκα ως διευθυντής σε πολυθέσιο σχολείο. Μια ημέρα ήρθε στο γραφείο η δασκάλα ΣΤ` τάξης εκνευρισμένη και με πληροφόρησε ότι ένας μαθητής της έκλεβε διαρκώς χρήματα στα διαλείμματα από τις τσάντες των συμμαθητών του. Μου είπε μάλιστα ότι τον έπιασε επ` αυτοφώρω. Κάλεσα το μαθητή στο γραφείο μου και συζήτησα μαζί του. Δεν αμφισβήτησε το γεγονός, αλλά υποστήριξε ότι ήταν η μοναδική φορά που το έκανε. Δεν τον πίστεψα. Του έκανα τις σχετικές συστάσεις και τον πληροφόρησα ότι η δασκάλα του θα συνεχίσει να τον παρακολουθεί στα διαλείμματα.

Επιπλέον, έκρινα σκόπιμο – από τη στιγμή που όλοι οι συμμαθητές του γνώριζαν ότι έκλεβε διαρκώς χρήματα – να ενημερώσω και τους γονείς του. Παρόλο ότι είχα ως αρχή να αφήνω τους γονείς έξω από τη διαχείριση των παραπτωμάτων, αυτή τη φορά δεν το έκανα. Η τακτική της δασκάλας – με τη θορυβώδη δημοσιοποίηση του θέματος μέσα στην τάξη της – δεν άφησε περιθώρια άλλης επιλογής. Γι` αυτό κάλεσα τη μητέρα του μαθητή στο γραφείο μου και την ενημέρωσα σχετικά. Θυμάμαι ότι δυσκολευόμουν να της μιλήσω σε ευθύ λόγο ότι ο γιος της έκλεψε. Της μετέφερα μόνον τα λόγια της δασκάλας. Με άκουγε προσεκτικά, δίχως να πει λέξη. Έδειχνε αναστατωμένη. Με ευχαρίστησε για την ενημέρωση και αποχώρησε απ` το γραφείο μου σκεπτική. Έκτοτε οι κλοπές στην τάξη της δασκάλας σταμάτησαν.

Από τα δύο περιστατικά που ανέφερα, γίνεται φανερό ότι ο δάσκαλος πρέπει να λαμβάνει υπόψη τη γενική συμπεριφορά του μαθητή, όταν διαχειρίζεται ένα μεμονωμένο παράπτωμα. Είναι άδικο να αντιμετωπίζεται με τον ίδιο τρόπο ένας μαθητής που πρώτη φορά έκανε ένα παράπτωμα, με έναν άλλο μαθητή που κατ` εξακολούθηση κάνει το ίδιο παράπτωμα. Αυτόν το διαφορετικό τρόπο διαχείρισης του ιδίου παραπτώματος,  πρέπει να τον εξηγεί ο δάσκαλος στους μαθητές, ώστε να μη νομίζουν ότι μεροληπτεί. Η διάκριση σε μια τέτοια περίπτωση είναι πράξη δικαιοσύνης. Ακόμη, ο δάσκαλος πρέπει να αφήνει έξω τους γονείς από τη διαχείριση των παραπτωμάτων, εκτός αν συντρέχει σοβαρός λόγος ενημέρωσής τους.

Κλείνοντας θα ήθελα να επαναλάβω ότι ο δάσκαλος πρέπει να διαχειρίζεται τα παραπτώματα των μαθητών με παιδαγωγική ευαισθησία, ώστε να οικοδομεί καλές παιδαγωγικές σχέσεις που είναι απαραίτητες για το εκπαιδευτικό του έργο.

Ιωάννινα 9 Δεκεμβρίου 2019

Στο τσαντίρι της Αγάπης

Αναστάσιος Αγ. Τασινός  

Ιωάννινα 24 Νοεμβρίου 2019

Το περιστατικό που θα σας αφηγηθώ έλαβε χώρα στο 64^ο Δημοτικό Σχολείο Πατρών στο οποίο ήμουν διευθυντής την τριετία 1999-2002.

Ήταν Φθινόπωρο του 2001, όταν ήρθε στο γραφείο μου μια εγκύκλιος από τη Διεύθυνση Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Πατρών, που μου γνωστοποιούσε την ημερομηνία κατά την οποία θα γινόταν ο εμβολιασμός των μαθητών της Α` τάξης στο σχολείο μου. Ειδοποίησα εγγράφως τους γονείς, ώστε την ημέρα αυτή οι μαθητές να έχουν μαζί τους το βιβλιάριο  υγείας.

Την ημέρα του εμβολιασμού ήρθαν στο σχολείο μου ένας γιατρός και μια νοσοκόμα. Αφού έκαναν τα εμβόλια ο γιατρός με ρώτησε αν ήταν όλοι οι μαθητές παρόντες. Του απάντησα ότι απουσιάζει μια τσιγγάνα μαθήτρια, η Αγάπη. Αμέσως, ζήτησε να μάθει αν γνωρίζω που μένει ή αν έχω κάποιο τηλέφωνο. Τον πληροφόρησα ότι μένει δίπλα στο κολυμβητήριο της Αγυιάς σε τσαντίρι και ότι έχω το κινητό τηλέφωνο της μητέρας. Ακούγοντας ότι μένει σε τσαντίρι μού ζήτησε, αν μπορώ, να τον πάω εκεί για να κάνει το εμβόλιο. Με εξέπληξε η ευαισθησία και η ευθύνη του! Χωρίς δεύτερη σκέψη τού είπα ότι θα τον πάω. Τηλεφώνησα στη μητέρα της Αγάπης και την πληροφόρησα ότι σε δέκα λεπτά θα είμαστε στο τσαντίρι με το γιατρό και τη νοσοκόμα για να κάνουμε το εμβόλιο της κόρης της.

Καθ` οδόν για το τσαντίρι  ο γιατρός μου εξήγησε ότι η τσιγγάνα μαθήτρια είχε τη μεγαλύτερη ανάγκη – σχετικά με τα άλλα παιδιά – να κάνει αυτό το εμβόλιο, λόγω των δύσκολων συνθηκών διαβίωσης. Όσην ώρα οδηγούσα, ο θαυμασμός μου για το ανθρωπιστή γιατρό μεγάλωνε! Έβλεπε τη δουλειά του ως λειτούργημα!

Η μητέρα της Αγάπης μάς περίμενε στο δημόσιο δρόμο και μας κατηύθυνε στο χωράφι, όπου ήταν στημένο το τσαντίρι της. Ήταν μια μεγάλη ορθογώνια σκηνή, στρατιωτικού τύπου, χρώματος μπεζ. Περιφερειακά η σκηνή ήταν τεντωμένη με χοντρά σκοινιά,  τα οποία ήταν  δεμένα σε μεταλλικούς πασσάλους που ήταν μπηγμένοι στη γη. Μόλις η Αγάπη είδε το αυτοκίνητο, ήρθε χαρούμενη προς το μέρος μας. Στο σχολείο ήταν πάντα συνεσταλμένη και μελαγχολική. Παρουσίαζε παρατεταμένη δυσκολία προσαρμογής, έκλαιγε διαρκώς και έκανε πολλές απουσίες. Στο τσαντίρι, όμως, τη βρήκα ζωηρή και χαρούμενη. Με θάρρος πλησίασε το αυτοκίνητο να μας προϋπαντήσει. Όταν όμως με είδε, ξαφνιάστηκε. Φοβήθηκε ότι θα την έπαιρνα στο σχολείο κι άρχισε να τρέχει προς την άκρη του χωραφιού. Από πίσω κι ο πατέρας της να της φωνάζει να σταματήσει. Η Αγάπη,  όμως, διαρκώς έτρεχε. Έφθασε μέχρι το δημόσιο δρόμο. Εκεί την έπιασε ο πατέρας της και της έριξε μερικά χαστούκια. Στη συνέχεια τραβώντας την από το χέρι την έφερε κλαμένη προς το μέρος μας. Η Αγάπη μόλις αντίκρυσε τη σύριγγα άρχισε να κλαίει ακόμη πιο δυνατά. Ο γιατρός της έπιασε το χέρι και η νοσοκόμα της έκανε το εμβόλιο. Στη συνέχεια ο πατέρας της μας πρότεινε να περάσουμε στο τσαντίρι για καφέ. Δεχτήκαμε την πρότασή του.

Ήταν η πρώτη φορά που έμπαινα σε τσιγγάνικο τσαντίρι. Μπαίνοντας μέσα αντίκρυσα έναν ενιαίο περιποιημένο χώρο. Η σκεπή στηριζόταν σε τρεις χοντρούς ορθοστάτες από κορμούς δέντρων, που ήταν τοποθετημένοι κατά μήκος του χώρου. Το δάπεδο ήταν καλυμμένο με μια λεπτή στρώση τσιμέντου. Στην αριστερή γωνία υπήρχε μια γεννήτρια παραγωγής ηλεκτρικού ρεύματος που τροφοδοτούσε έναν κεντρικό λαμπτήρα. Στη δεξιά γωνία υπήρχε ένας νεροχύτης, ένα πετρογκάζ και ένα τραπέζι με καρέκλες. Στην αριστερή πλευρά υπήρχαν δύο μεταλλικά κρεβάτια στη σειρά και άλλα δύο απ` τη δεξιά πλευρά, με τον ίδιο τρόπο τοποθετημένα. Ανάμεσα στα κρεβάτια ήταν  στρωμένο ένα πολύχρωμο χαλί και στο βάθος υπήρχε ένας μεγάλος μπόγος με στοιβαγμένα χαλιά και κουβέρτες.

Καθίσαμε στο μέσον της σκηνής γύρω από ένα μεταλλικό  βαρέλι, που λειτουργούσε ως ξυλόσομπα. Η  γιαγιά της Αγάπης μάς έψησε καφέ στα κάρβουνα. Τους άρεσε πολύ που ήμασταν καταδεκτικοί και φιλικοί μαζί τους.

Πίνοντας τον καφέ μού δόθηκε η ευκαιρία να αναφερθώ στη δυσκολία προσαρμογής της Αγάπης στο σχολείο. Το γεγονός ότι η Αγάπη δεν είχε φοιτήσει στο Νηπιαγωγείο, δυσκόλευε την προσαρμογή της στο Δημοτικό. Τους επισήμανα ότι για ένα καλό ξεκίνημα, θα πρέπει η Αγάπη να έρχεται καθημερινά στο σχολείο και οι ίδιοι να συνεργάζονται με τη δασκάλα της τάξης. Έδειχναν να συμφωνούν μαζί μου.

Φεύγοντας όλη η οικογένεια μας ξεπροβόδισε μέχρι το αυτοκίνητο. Ακόμη και η Αγάπη! Όταν μας αποχαιρέτησαν είδα στα μάτια τους την ευγνωμοσύνη.

Την άλλη ημέρα επαίνεσα στους συναδέλφους μου τον ανθρωπιστή γιατρό, που στο τσαντίρι της Αγάπης τίμησε τον όρκο του Ιπποκράτη! Ακόμη, επαίνεσα τη νοσοκόμα που ακολούθησε το γιατρό στο τσαντίρι. Λυπάμαι πολύ, που δεν κατέγραψα τα ονόματά τους για να τα αναφέρω.

Η εμπειρία που είχα ως διευθυντής σχετικά με τη φοίτηση των τσιγγάνων μαθητών, μου αποκάλυψε ότι η ένταξή τους στη σχολική ζωή είναι πολύ δύσκολη υπόθεση. Την τριετία (1999-2002), ήταν εγγεγραμμένοι στο σχολείο μου πέντε τσιγγάνοι μαθητές, οι οποίοι βάσει της ηλικίας τους έπρεπε να φοιτούν σε μεγαλύτερες τάξεις. Ο ένας μαθητής εξ αυτών δεν εμφανίστηκε ποτέ στο σχολείο. Οι άλλοι δύο φοίτησαν μόνον τρεις μήνες, με πολλές όμως απουσίες ενδιάμεσα. Η Αγάπη, που πίστεψα ότι ως μαθήτρια της Α` τάξης θα ενταχθεί στη σχολική ζωή, με διέψευσε. Έκανε πολλές απουσίες και μετά τα Χριστούγεννα δεν ξαναήρθε στο σχολείο. Και η πιο τραγική περίπτωση αφορά τη μαθήτρια που ερχόταν καθημερινά  στο σχολείο. Της άρεσε να παρακολουθεί όλα τα μαθήματα και ιδιαίτερα τα Μαθηματικά. Ξαφνικά, σταμάτησε να έρχεται. Προσπάθησα μέσω της οικογένειας να την επαναφέρω στο σχολείο, αλλά δεν τα κατάφερα. Μετά τρεις μήνες τη συνάντησα τυχαία σε μια καφετέρια στην πλατεία Τριών Συμμάχων να ζητιανεύει. Μόλις με αντιλήφθηκε, απομακρύνθηκε με γοργά βήματα. Χωρίς αμφιβολία, η φτώχεια της οικογένειας την είχε ωθήσει στην επαιτεία. Το γεγονός αυτό με προσγείωσε ξανά στη σκληρή πραγματικότητα αυτών των παιδιών.

Στο σχολείο μου, παρόλο ότι δεν υπήρξε κανένα φαινόμενο ρατσισμού, δεν στέριωσε κανένας τσιγγάνος μαθητής. Όλες οι προσπάθειές μου να πείσω τους μαθητές και τους γονείς τους για τη χρησιμότητα του σχολείου, απέβησαν άκαρπες. Τελικά, η φτώχεια αυτών των ανθρώπων καθορίζει τις επιλογές τους.

Ερευνώντας τα επαγγέλματα των τσιγγάνων γονιών, διαπίστωσα ότι όλοι τους ήταν μικροπωλητές χαλιών και αγροτικών προϊόντων στις λαϊκές αγορές των Πατρών. Αρκετοί από αυτούς μάλιστα, δεν είχαν μόνιμη κατοικία. Μετακινιόταν  διαρκώς  σε διάφορες πόλεις και έπαιρναν μαζί τους και τα παιδιά.

Η συνεχόμενη ανέχεια σε συνδυασμό με τον τσιγγάνικο τρόπο ζωής, έχει ως επακόλουθο να ανακυκλώνεται ο αναλφαβητισμός στους καταυλισμούς από γενιά σε γενιά. Όταν η ζωή είναι τόσο σκληρή, τα κηρύγματα περί χρησιμότητας του σχολείου δεν πιάνουν στους τσιγγάνους.

Πιστεύω ότι το κράτος καλώς έπραξε, που άρχισε να δίνει ένα οικονομικό επίδομα στους τσιγγάνους γονείς, που στέλνουν τα παιδιά τους στο σχολείο. Το επίδομα αυτό όμως, θα πρέπει να δίνεται στο τέλος της σχολικής χρονιάς κι όχι στην αρχή. Οι υπηρεσίες που χορηγούν αυτά τα επιδόματα, θα πρέπει να ενημερώνονται από τους διευθυντές των σχολείων για τη διαρκή φοίτηση των τσιγγάνων μαθητών. Έτσι, θα υπάρχει ένα διαρκές οικονομικό κίνητρο, ώστε τα παιδιά των τσιγγάνων να ολοκληρώνουν τη φοίτησή τους στο Δημοτικό Σχολείο. Ακόμη, το κράτος πρέπει να φροντίσει, ώστε να υπάρχουν καλές συνθήκες υγιεινής στους τσιγγάνικους καταυλισμούς.

Με λίγα λόγια χρειάζονται χρήματα για την καταπολέμηση του τσιγγάνικου αναλφαβητισμού. Με τα κηρύγματα και τα ευχολόγια το πρόβλημα δεν λύνεται. Οι τσιγγάνοι είναι μια ιδιαίτερη και ευάλωτη μειονότητα, που έχει άμεση ανάγκη τη φροντίδα του κράτους. Ας μην ξεχνάμε ότι η ακραία φτώχεια σε συνδυασμό με τον αναλφαβητισμό, είναι αιτίες που γεννούν την παραβατικότητα. Καταπολεμώντας τις αιτίες αυτές, προλαμβάνεις και την παραβατικότητα. Πιστεύω ότι το κράτος μπορεί να μειώσει τον τσιγγάνικο αναλφαβητισμό, με την εφαρμογή ενός καλού σχεδίου εκπαίδευσης.

Σήμερα, οι περισσότεροι τσιγγάνοι μαθητές αδυνατούν να αντεπεξέλθουν στο κανονικό πρόγραμμα μαθημάτων. Γι` αυτούς θα πρέπει να υπάρχει ένα παράλληλο πρόγραμμα στήριξης, το οποίο να παρακολουθούν καθημερινά, ώστε να μη βρίσκονται εκτός τόπου και χρόνου. Στο εν λόγω πρόγραμμα να διδάσκονται τα βασικά μαθήματα, προσαρμοσμένα όμως στις δυνατότητές τους. Τα υπόλοιπα μαθήματα να τα διδάσκονται κανονικά, όπως και οι άλλοι μαθητές. Έτσι, η εκπαίδευσή τους θα ξεκινάει από μια ρεαλιστική βάση και δεν θα απογοητεύονται.

Κλείνοντας θα ήθελα να αφιερώσω το παρόν άρθρο στο γιατρό και τη νοσοκόμα, για την εξαίρετη πράξη τους στο τσαντίρι της Αγάπης!

Ιωάννινα 24 Νοεμβρίου 2019

Λίγα λόγια για την πορεία μου στη Δημοτική Εκπαίδευση

Αναστάσιος Αγ. Τασινός

 Ιωάννινα 22 Μαΐου 2019

Ιεροδιδασκαλείο Βελλάς Ιωαννίνων

Αποφοίτησα από το εξατάξιο Ιεροδιδασκαλείο Βελλάς Ιωαννίνων τον Ιούνιο του 1976. Η θητεία μου στη Δημοτική Εκπαίδευση ξεκίνησε το Φλεβάρη του 1980, με το διορισμό μου ως αναπληρωτής δάσκαλος και ολοκληρώθηκε τον Οκτώβρη του 2011, με την αποχώρησή μου απ` την Υπηρεσία.

Ήταν ένα ωραίο εκπαιδευτικό ταξίδι τριάντα δύο χρόνων, με  ελάχιστες δυσάρεστες καταστάσεις, που προκλήθηκαν κυρίως απ` τις κομματικές παρεούλες της Εκπαίδευσης.

Οι πολύ καλές παιδαγωγικές σχέσεις που είχα με τους μαθητές μου, η πολύ καλή συνεργασία με τους γονείς τους, η αγάπη για το «επάγγελμα» του δασκάλου, οι παιδαγωγικές και διδακτικές γνώσεις, οι καινοτομίες στη σχολική πράξη, το ήθος κατά την άσκηση των καθηκόντων, οι συναδελφικές σχέσεις,…όλα αυτά, μου έδωσαν το ωραίο εκπαιδευτικό ταξίδι! Οι σταθμοί του ταξιδιού ήταν εφτά:

• Αθήνα: οκτώ χρόνια
• Πειραιάς: δύο χρόνια
• Κεφαλονιά: δύο χρόνια
• Κέρκυρα: ένα χρόνο
• Πάτρα: δέκα χρόνια
• Γιάννενα: πέντε χρόνια
• Γρεβενά: τέσσερα χρόνια

Τα πρώτα είκοσι χρόνια του ταξιδιού ήμουν μάχιμος δάσκαλος, τα επόμενα οκτώ διευθυντής πολυθεσίων σχολείων και τα τέσσερα τελευταία σχολικός σύμβουλος. Οι τρεις αυτές διαφορετικές θέσεις ευθύνης, μου έδωσαν τη δυνατότητα να έχω μια συνθετική άποψη για το παιδαγωγικό, διδακτικό και διοικητικό έργο του σχολείου. Άποψη που κατέθεσα δημόσια – όσο καλύτερα μπορούσα – με άρθρα, βιβλία και βίντεο, γραμμένα με τη «γλώσσα του δασκάλου». Με τη γλώσσα αυτή αισθάνομαι να αγγίζω τους μάχιμους εκπαιδευτικούς και να τους δίνω μια πρακτική βοήθεια στη σχολική τάξη.

Καθόλη τη διάρκεια της εκπαιδευτικής μου θητείας, ποτέ δεν έχασα το ενδιαφέρον για νέες γνώσεις. Μετεκπαιδεύτηκα δύο χρόνια στη Γενική Αγωγή στο Μαράσλειο Διδασκαλείο Δημοτικής Εκπαίδευσης, σπούδασα τρία χρόνια Σκηνοθεσία σε Σχολή Κινηματογράφου και απέκτησα δεξιότητες και γνώσεις στις Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνιών. Ακόμη, συμμετείχα ως επιμορφωτής και επιμορφούμενος σε πολλά Εκπαιδευτικά Προγράμματα, Σεμινάρια και Συνέδρια.

Οι νέες αυτές γνώσεις, μου άνοιξαν νέους ορίζοντες στη σχολική πράξη. Χωρίς αμφιβολία, η «Διαβίου Παιδεία», άφησε το δικό της αποτύπωμα στο εκπαιδευτικό μου έργο.

Μετά την αποχώρησή μου απ` την Υπηρεσία, άρχισα συστηματικά να δημοσιεύω εκπαιδευτικά άρθρα και βίντεο, βγαλμένα απ` το πεδίο της σχολικής πράξης.

Από το Δεκέμβριο του 2012 μέχρι σήμερα, είμαι συντάκτης του Ιστολογίου: «απ` το πεδίο της σχολικής πράξης – Αναστάσιος Τασινός», στο Πανελλήνιο Σχολικό Δίκτυο. Όλα τα βιβλία μου διατίθενται δωρεάν από το Ιστολόγιο αυτό.

Ακόμη, από το Μάρτιο του 2014 μέχρι σήμερα, είμαι διαχειριστής του Καναλιού: «Σχολική Δράση – Αναστάσιος Τασινός», στο YouTube. Όλα τα εκπαιδευτικά μου βίντεο διατίθενται για κοινή χρήση από το Κανάλι αυτό.

Έχω την πεποίθηση ότι οι εκπαιδευτικές μου δημοσιεύσεις (άρθρα, βιβλία και βίντεο), που κυκλοφορούν ευρέως στο Διαδίκτυο, μαζί με τα σχόλια των επισκεπτών, συνεισφέρουν σε έναν γόνιμο διάλογο για τη βελτίωση της σχολικής πράξης. Κι αυτό με ευχαριστεί ιδιαίτερα!

Ιωάννινα 22 Μαΐου 2019

Το μαθητικό συμβούλιο της τάξης

Αναστάσιος Αγ. Τασινός

Ιωάννινα 8 Ιανουαρίου 2019

Οι καλές πρακτικές για το δάσκαλο βρίσκουν την καλύτερη εφαρμογή τους σε ένα δημοκρατικό πλαίσιο λειτουργίας της τάξης. Τότε δημιουργούνται οι ιδανικές συνθήκες για να εκφράσουν οι μαθητές τις απόψεις του για τις σχολικές δραστηριότητες και να συμμετάσχουν ενεργά σε αυτές. Ο δημοκρατικός δάσκαλος, χωρίς αμφιβολία, ανεβάζει την ποιότητα του εκπαιδευτικού έργου. Ο δάσκαλος που μπορεί να «πέφτει» στο επίπεδο των μαθητών, χωρίς βέβαια να χάνεται ο σεβασμός στο πρόσωπό του, δημιουργεί ένα πολύ καλό παιδαγωγικό κλίμα στην τάξη. Έτσι, βελτιώνονται οι παιδαγωγικές σχέσεις, επιτυγχάνεται η εσωτερική πειθαρχία των μαθητών και απελευθερώνονται οι δημιουργικές δυνάμεις, που έχει ανάγκη το εκπαιδευτικό έργο. Οι μαθητές αποδίδουν καλύτερα, γιατί αισθάνονται το δάσκαλό τους συνεργάτη και βοηθό και όχι τιμωρό και εξουσιαστή.

Η καλή πρακτική, «Το μαθητικό συμβούλιο της τάξης», στην οποία θα αναφερθώ πιο κάτω, έχει άμεση σχέση με το μάθημα της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής της Ε` και ΣΤ` τάξης. Τα σχολικά βιβλία αυτού του μαθήματος, τότε που ήμουν δάσκαλος, εμπεριείχαν δύο κεφάλαια, τα οποία αναφερόταν στη λειτουργία της Κοινοβουλευτικής Δημοκρατίας και της Τοπικής Αυτοδιοίκησης. Για να κατανοούνται ευκολότερα τα κεφάλαια αυτά, έκανα εκλογές στην τάξη, από τις οποίες προέκυπτε ένα πενταμελές μαθητικό συμβούλιο: Πρόεδρος, Αντιπρόεδρος, Γραμματέας, Ταμίας και ένα Μέλος. Το συμβούλιο αυτό, στην πορεία έπαιρνε πρωτοβουλίες για τη λειτουργία της τάξης.

Το μαθητικό συμβούλιο, που έμεινε έντονα στη μνήμη μου, ήταν της ΣΤ` τάξης, στο 136^ο Δημοτικό Σχολείο Αθηνών, το σχολικό έτος 1984-1985. (Στην τάξη αυτή είχα διδάξει και την προηγούμενη χρονιά). Θυμάμαι στις συνελεύσεις του μαθητικού συμβουλίου να κάθομαι στο τελευταίο θρανίο και να σηκώνω το χέρι μου, ζητώντας την άδεια της Προέδρου για να μιλήσω. Και όλη αυτή η διαδικασία να γίνεται με φυσικό τρόπο, χωρίς ποτέ να διακωμωδείται. Από την τάξη αυτή, έχω στο εκπαιδευτικό μου αρχείο το «Τετράδιο Πρακτικών», όπου είναι καταγεγραμμένες και οι εφτά συνελεύσεις, που έγιναν εκείνη τη χρονιά.

Το μαθητικό συμβούλιο, όταν είναι σωστά προσανατολισμένο, είναι μια καλή πρακτική για όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης, γιατί ξετυλίγει τα ενδιαφέροντα των μαθητών και βοηθάει στη δημοκρατική λειτουργία της τάξης. Εκτός αυτού, οι μαθητές που εμπλέκονται ενεργά σε μια τέτοια καλή πρακτική, θα κουβαλάνε μέσα τους και μια δημοκρατική παιδεία, που αργότερα θα φανεί χρήσιμη στην ενηλικίωσή τους. Όταν όμως, το μαθητικό συμβούλιο χάνει τον προσανατολισμό του, υπάρχει σοβαρό πρόβλημα. Οι καταλήψεις για παράδειγμα που προκηρύσσουν οι μαθητές στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση για την αναβάθμιση της παιδείας, στην ουσία είναι μια ευκαιρία να δραπετεύουν απ` τα μαθήματά τους. Ακόμη και σωστά να είναι τα αιτήματά τους, όταν τα διεκδικούν με κλειστά τα σχολεία, κανείς δεν τους παίρνει στα σοβαρά. Επιπροσθέτως να επισημάνω ότι οι  καταλήψεις αυτές, μπορεί να γίνουν και επικίνδυνες για τους μαθητές, όταν υποκινούνται από ακραίους κομματικούς καιροσκόπους.

Θα ήθελα κλείνοντας το άρθρο αυτό, να δημοσιεύσω το έβδομο πρακτικό, με το οποίο ολοκληρώθηκαν οι δραστηριότητες εκείνης της σχολικής χρονιάς.

7^ο Πρακτικό, 136^ο Δημοτικό Σχολείο Αθηνών, ΣΤ` τάξη

Θέμα πρώτο: «Δανειστική βιβλιοθήκη»

Στο τέλος του χρόνου θα γίνει μοίρασμα των εξωσχολικών βιβλίων της βιβλιοθήκης. Αυτά τα βιβλία ανήκουν σε όλους τους μαθητές της τάξης μας, γιατί όλα αγοράστηκαν από το ταμείο μας. Κάθε παιδί θα γράψει  σ` ένα χαρτί, όποιο βιβλίο θέλει. Αν το ίδιο βιβλίο το θέλουν και άλλα παιδιά, τότε θα γίνει κλήρωση.

Θέμα δεύτερο: «Η φωνή της νιότης»

Το περιοδικό «Η φωνή της νιότης» ολοκλήρωσε τον κύκλο του. Δεν θα εκδώσουμε άλλο τεύχος, γιατί δεν υπάρχει διαθέσιμος χρόνος το μήνα Μάιο.

Θέμα τρίτο: « Παρακολούθηση παιδικού θεάτρου για την Ειρήνη»

Θα πάμε σε ένα παιδικό θέατρο, το οποίο έχει γράψει ο κύριός μας. Μετά την παρακολούθηση θα κάνουμε κριτική στο θεατρικό έργο.

Θέμα τέταρτο: «Επίσκεψη ηθοποιού στην τάξη»

Ο κύριός μας θα φέρει έναν ηθοποιό στην τάξη, για να συμπληρωθεί ο κύκλος των μαθημάτων γύρω από το θέατρο.

Θέμα πέμπτο: «Ημερήσια εκδρομή στους Αγίους Θεοδώρους»

Η ημερήσια εκδρομή θα πραγματοποιηθεί το Σάββατο 8 Ιούνη 1985. Σ` αυτή την εκδρομή θα μπορούν να έρθουν και οι γονείς. Έτσι θα κλείσει και ο κύκλος των εκδρομών.

Θέμα έκτο: «Αποχαιρετιστήρια γιορτή»

Θα γίνει μια αποχαιρετιστήρια γιορτή με τη λήξη της σχολικής χρονιάς. Εδώ η τάξη μας πρέπει να βάλει τα δυνατά της, να δείξει τον καλύτερο εαυτό της και στους χορούς και στις απαγγελίες. Θα χορέψουμε Χασάπικο, Χασαποσέρβικο και Ζεϊμπέκικο. Και θα απαγγείλουμε αποσπάσματα από το ποίημα: «Ο Δωδεκάλογος της Γ` Μαραθώνιας πορείας.»

Ακαδημία Πλάτωνος 2 Μαΐου 1985

Η Πρόεδρος                                   Η Γραμματέας

Άννα Σαλιβέρου                            Κούλα Πετράκη

Ο καλλιτέχνης της τάξης

Αναστάσιος Αγ. Τασινός

Ιωάννινα 24 Δεκεμβρίου 2018

Η ιστορία που θα σας αφηγηθώ, έλαβε χώρα πριν 31 χρόνια, σε ένα επαρχιακό Δημοτικό σχολείο, που μόλις είχα πάει. Πρωταγωνιστές της ιστορίας ο Σπύρος, μαθητής της Ε` τάξης και η αδελφή του η Αγγελική, μαθήτρια της ΣΤ` τάξης. Δίδασκα και στα δύο αδέλφια ταυτόχρονα, καθόσον εκείνη τη χρονιά είχα αναλάβει τις τάξεις Ε` και ΣΤ`.

Ο Σπύρος ήταν πολύ ήσυχος μαθητής και είχε μια ιδιαίτερη κλίση στη Ζωγραφική. Έκανε πολύ ωραία γράμματα, κάτι που δεν το είχα ξαναδεί σε αριστερόχειρα μαθητή.  Το πάθος του για τη Ζωγραφική ξεκίνησε – όπως με πληροφόρησε η αδελφή του – όταν ο προηγούμενος δάσκαλος του είπε ότι μια μέρα θα γίνει μεγάλος ζωγράφος. Από τότε ο Σπύρος ζούσε μόνον για τη Ζωγραφική. Αρκετές φορές μάλιστα, ζωγράφιζε στις διδακτικές ώρες των άλλων μαθημάτων. Του έλεγα να κρατάει την όρεξή του για τις ώρες της Αισθητικής Αγωγής και να προσέχει σε όλα τα μαθήματα. Προσπαθούσα να τον πείσω, ότι οι βασικές γνώσεις που παρέχει το Δημοτικό σχολείο, του είναι απαραίτητες για οτιδήποτε κάνει στη ζωή του. Στα Μαθηματικά είχε σοβαρό πρόβλημα, καθόσον δεν ήξερε την προπαίδεια. Και δεν ήταν ο μόνος στην τάξη, αλλά οι περισσότεροι. Γι` αυτό και από την αρχή της σχολικής χρονιάς, ο πρώτος στόχος μου ήταν, όλοι οι μαθητές να μάθουν – το βασικό κρίκο των Μαθηματικών – την προπαίδεια. Ένας στόχος, που σύντομα επετεύχθη, με αποτέλεσμα να υποχωρήσει η μαθηματικοφοβία και οι μαθητές να λύνουν καθημερινά τις ασκήσεις που τους έβαζα.

Εκείνη τη σχολική χρονιά, είχα χωρίσει τους μαθητές σε τέσσερις ομάδες. Μερικές φορές εφάρμοζα στην τάξη και την ομαδοκεντρική μέθοδο διδασκαλίας, που άρεσε πολύ στους μαθητές. Ο Σπύρος ανήκε τυπικά στη δεύτερη ομάδα, αλλά ουσιαστικά στον εαυτό του. Απέφυγα να του επιβάλω τις μαθητικές του υποχρεώσεις, θέλοντας από μόνος του να τις αναλάβει, όπως και οι άλλοι μαθητές. Ο Σπύρος όμως ζούσε στο όνειρό του.

Μια μέρα ενώ δίδασκα Μαθηματικά, μου έκανε εντύπωση που ο Σπύρος κρατούσε σημειώσεις στο πρόχειρό του. Δεν μπορούσα να πιστέψω αυτό που έβλεπα. Στο τέλος της παράδοσης, κάνοντας επαναληπτικές ερωτήσεις για να δω αν υπήρξε αφομοίωση της ύλης, διαπίστωσα ότι ο Σπύρος δεν είχε καταλάβει τίποτε. Παραξενεύτηκα! Πήγα στο θρανίο του για να ελέγξω τις σημειώσεις που κρατούσε, γιατί μου φάνηκε παράξενο που σε μια τόσο εύκολη ερώτηση δε σήκωσε το χέρι του. Διαπίστωσα, ότι ο Σπύρος πάλι ζωγράφιζε. Του είπα χαμηλόφωνα να βάλει τη ζωγραφιά κάτω από το θρανίο και συνέχισα τις επαναληπτικές ερωτήσεις. Στο διάλειμμα είχα την άνεση του χρόνου και την ηρεμία να σκεφτώ, τι έπρεπε να κάνω. Η αδιαφορία του Σπύρου για όλα τα μαθήματα και για την ομάδα του ήταν διαρκής και έπρεπε να αντιμετωπιστεί.

Κατόπιν ήρεμης σκέψης, πριν αρχίσει το επόμενο μάθημα, είπα στο Σπύρο ότι μπορεί, αν θέλει, να αποχωρήσει από την ομάδα του και να ζωγραφίζει όποτε αυτός επιθυμεί. Τον διαβεβαίωσα ακόμη, ότι δεν πρόκειται να τον ενοχλήσει κανένας. Στην αρχή ο Σπύρος  έδειξε να απολαμβάνει την πρότασή μου και ζωγράφιζε, σαν να μην είχε συμβεί τίποτε. Στην πορεία όμως, τα πράγματα άλλαξαν. Σταμάτησε να ζωγραφίζει κι άρχισε να προσέχει στο μάθημα, αλλά όταν σήκωνε το χέρι του, διαπίστωνε ότι κανείς δεν του έδινε σημασία. Δεν είχε συνειδητοποιήσει ότι μόνος του είχε προκαλέσει την απομόνωσή του. Φάνηκε ότι ήθελε να βρίσκεται στην ομάδα του, αλλά με τους δικούς του όρους. Κάτι τέτοιο όμως, δεν μπορούσε να γίνει αποδεκτό από την ομάδα του. Έδειχνε στεναχωρημένος και το βλέμμα του ήταν καρφωμένο στο θρανίο. Η μοναξιά τού έκατσε βαριά. Το στεναχωρημένο πρόσωπο του Σπύρου ήταν αναμενόμενο. Εκείνο που δεν ήταν αναμενόμενο ήταν τα βουρκωμένα μάτια της Αγγελικής, της συμπονετικής αδελφής του. Στεναχωριόταν με την απομόνωση του Σπύρου και το έδειχνε όλο και πιο πολύ. Ανυπομονούσα να τελειώσει το μάθημα, για να συζητήσω κατ` ιδίαν με το Σπύρο. Όταν χτύπησε το κουδούνι για διάλειμμα, ζήτησα από το Σπύρο να έρθει στην έδρα. Κάναμε μια ωραία συζήτηση, όπου κλήθηκε να πάρει τις αποφάσεις του. Με διαβεβαίωσε ότι στο εξής θα συμμετέχει ενεργά στην ομάδα του και θα προσέχει σε όλα τα μαθήματα. Του έδωσα να καταλάβει ότι απομονώθηκε από την τάξη, γιατί αυτός το είχε επιλέξει.

Μόλις χτύπησε το κουδούνι για μάθημα, ανακοίνωσα στους μαθητές ότι ο Σπύρος επανήλθε στην ομάδα του. Τα μάτια της Αγγελικής έλαμψαν από χαρά. Πήγε κατευθείαν χαρούμενη στο θρανίο του αδελφού της και του έδινε συμβουλές, κουνώντας το δάκτυλο σαν αυστηρή δασκάλα. Ήταν μια πολύ συγκινητική στιγμή!

Ο Σπύρος τελικά, κράτησε την υπόσχεσή του. Έγινε προσεκτικός σε όλα τα μαθήματα και γρήγορα εντάχτηκε στο ρυθμό της τάξης. Σύντομα χρίστηκε και ομαδάρχης στη δεύτερη ομάδα και η καλλιτεχνική του φύση εκδηλώθηκε πιο πολύ. Στη γιορτή μάλιστα της 25^ης Μαρτίου, ο Σπύρος έπαιξε πρωταγωνιστικό ρόλο, σε ένα έμμετρο κωμικό σκετς, στην πλατεία του χωριού. Ένα ρόλο που κέρδισε με την αξία του, καθόσον είχε πολύ καλή απαγγελία.

Με την ευκαιρία της ιστορίας με το Σπύρο, να γράψω και δυο λόγια για τις σχολικές τιμωρίες. Κατ` αρχάς, η σωματική και η λεκτική βία δεν έχουν καμιά θέση στην εκπαίδευση. Οι δάσκαλοι που χρησιμοποιούν τη σωματική και τη λεκτική βία, δήθεν ως μέσο διαπαιδαγώγησης, στην ουσία εκτονώνουν τη δική τους επιθετικότητα σε βάρος των μαθητών. Κι αυτό είναι ανεπίτρεπτο και ολέθριο για τις παιδαγωγικές σχέσεις.

Η τιμωρία του δασκάλου πρέπει να σέβεται την προσωπικότητα του μαθητή, να είναι ρεαλιστική και προπαντός να μην είναι ανόητη (π.χ. γράψε μου 100 φορές, δεν θα ξανακάνω το τάδε παράπτωμα). Επίσης, να μην είναι υπερβολική και από τη στιγμή που θα επιβληθεί, θα πρέπει ο δάσκαλος να ελέγχει την εφαρμογή της. Διαφορετικά, δεν έχει κανένα νόημα να τιμωρηθεί ο μαθητής. Οι αλόγιστες, προσβλητικές και παρορμητικές τιμωρίες, υποσκάπτουν τις παιδαγωγικές σχέσεις, που είναι τα θεμέλια του εκπαιδευτικού έργου. Τώρα που γράφω αυτά τα λόγια, συνειρμικά ήρθαν στο μυαλό μου οι τιμωρίες του δικού μου δασκάλου, που ήταν ανόητες και σαδιστικές.

Είναι γεγονός, ότι τα  πολλά παραπτώματα των μαθητών, οφείλονται στην αδυναμία του δασκάλου να επιβληθεί με παιδαγωγικό τρόπο. Πάντα πίστευα και πιστεύω, ότι οι πολλές τιμωρίες είναι ένας αρνητικός δείκτης της λειτουργίας μιας τάξης.

Ως δάσκαλος, εξαιτίας των πολύ καλών παιδαγωγικών σχέσεων που είχα με τους μαθητές, πολύ σπάνια έβαζα τιμωρίες. Τα προβλήματα και τα παραπτώματα των μαθητών, τα αντιμετώπιζα με παιδαγωγικές συζητήσεις, που κατά κανόνα έφερναν θετικά αποτελέσματα. Αν όμως καμιά φορά αναγκαζόμουν να τιμωρήσω μαθητή – εξαιτίας σοβαρού ή επαναλαμβανόμενου παραπτώματος – πάντα έλεγχα την τήρηση της ποινής, δίνοντας το σωστό μήνυμα στην τάξη.

Ακόμη, με αφορμή το περιστατικό με το Σπύρο, θα ήθελα να επισημάνω, ότι οι μαθητές πρέπει να μάθουν από το Δημοτικό σχολείο να ασχολούνται και με πράγματα που δεν τους είναι αρεστά, αλλά τους είναι απαραίτητα για τη μόρφωσή τους. Έτσι προετοιμάζονται καλύτερα για τη ζωή. Όπως μας δίδαξε ο Αριστοτέλης «της παιδείας οι ρίζες είναι πικρές, μα οι καρποί γλυκοί.» Αυτά τα σοφά λόγια, πρέπει να τα υπενθυμίζουμε στους μαθητές, όταν καμιά φορά δυσανασχετούν με τις μαθητικές τους υποχρεώσεις.

Ιωάννινα 24 Δεκεμβρίου 2018

Ήταν προμελετημένο!

Αναστάσιος Αγ. Τασινός  

Ιωάννινα 15 Δεκεμβρίου 2018

Πάντα με τους μαθητές μου είχα πολύ καλές παιδαγωγικές σχέσεις, γι` αυτό και κατά κανόνα ήταν ειλικρινείς μαζί μου, εκτός ελαχίστων εξαιρέσεων. Επιβράβευα την αλήθεια, επιδιώκοντας να γίνει μια καλή συνήθεια στην τάξη. Το περιστατικό που θα σας αφηγηθώ ανήκει στις εξαιρέσεις.

Πρωταγωνιστές της ιστορίας ο Βασιλάκης, ο Ανδρέας και η Ελένη, μαθητές μου και οι τρεις στην Ε` τάξη. Μια μέρα, πριν αρχίσει το μάθημα, ήρθε ο Βασιλάκης στην έδρα και μου είπε ότι η Ελένη έκανε κάποια αταξία στο διάλειμμα. Δε θυμάμαι την αταξία αυτή, ίσως γιατί δεν την πίστεψα. Παρόλο, ότι ποτέ δεν ενθάρρυνα τους μαρτυριάρηδες μαθητές, ήθελα δεν ήθελα, μάθαινα αρκετά πράγματα. Τη δεδομένη στιγμή εκτίμησα ότι ο Βασιλάκης μού έλεγε ψέματα. Η Ελένη ήταν μια πολύ ήσυχη μαθήτρια και τα όσα άκουσα, δεν έδεναν με το χαρακτήρα της. Είπα στο Βασιλάκη ευθέως ότι δεν τον πιστεύω. Ο Βασιλάκης όμως, είχε έτοιμη την απάντηση: «Κύριε, ρωτήστε και τον Αντρέα». Αιφνιδιάστηκα! Ρώτησα τον Αντρέα και μου είπε τα ίδια πράγματα.

Μόλις χτύπησε το κουδούνι και μπήκαν όλοι οι μαθητές στην τάξη, κάλεσα την Ελένη στην έδρα για να ακούσω τη δική της εκδοχή. Πάντα άκουγα τα παραπτώματα και τα προβλήματα των μαθητών, όσο ασήμαντα κι αν ήταν. Έτσι διατηρούσα πολύ καλές παιδαγωγικές και διαμαθητικές σχέσεις. Μόλις η Ελένη άκουσε αυτά που της είπα,, έβαλε τα κλάματα λέγοντας: «Κύριε, ο Βασιλάκης λέει ψέματα». Της είπα ότι και ο Αντρέας μού είπε τα ίδια πράγματα και ότι δεν μπορεί να λένε και οι δύο ψέματα. «Μην τους πιστεύετε κύριε, λένε ψέματα και οι δύο» έλεγε κι έκλαιγε απαρηγόρητη. Ρώτησα την τάξη, αν κάποιος ήταν παρόν στο συμβάν και κανείς δε σήκωσε το χέρι του. Το έντονο κλάμα της Ελένης μ` έβαλε σε υποψίες, ότι κάτι δεν πήγαινε καλά. Την καθησύχασα λέγοντας ότι στο διάλειμμα θα μάθω όλη την αλήθεια. Επισήμανα  και στους δύο μαθητές, σε αυστηρό τόνο, ότι αν συνεχίσουν να λένε ψέματα, η τιμωρία τους θα είναι μεγάλη. Άρχισα να κάνω το μάθημα, αλλά το μυαλό μου δεν έφευγε από το συμβάν και κατά διαστήματα κοίταζα έντονα το Βασιλάκη και τον Αντρέα. Δεν μπορούσα να φανταστώ, ότι είχαν σκαρώσει συκοφαντία σε βάρος της συμμαθήτριάς τους.

Μόλις χτύπησε το κουδούνι για διάλειμμα, ζήτησα από τον Βασιλάκη να έρθει στην έδρα και από τον Αντρέα να βρίσκεται έξω από την πόρτα και να περιμένει τη σειρά του. Από τους άλλους μαθητές ζήτησα να βγουν έξω από την τάξη, μηδέ εξαιρουμένων και των επιμελητών.

Ο Βασιλάκης όπως περίμενα μου τα είπε όλα. Συγκεκριμένα, είχε κατηγορήσει ψευδώς την Ελένη, θέλοντας να την εκδικηθεί, γιατί τη χθεσινή ημέρα τον είχε μαρτυρήσει στον εφημερεύοντα δάσκαλο για κάποια αταξία που είχε κάνει. Και για να ισχυροποιήσει την κατηγορία του, χρησιμοποίησε το φιλαράκι του τον Αντρέα ως ψευδομάρτυρα. Τρελάθηκα! Δεν μπορούσα να το πιστέψω! Μαθητές της Ε` Δημοτικού να οργανώνουν συκοφαντική δυσφήμιση, λες και είναι ενήλικες! Είπα στο Βασιλάκη, σε ήπιο τόνο, ότι μόλις χτυπήσει το κουδούνι για μάθημα θα του ανακοινώσω την ποινή. Ο Βασιλάκης βγαίνοντας έξω ειδοποίησε τον Αντρέα να έρθει στην έδρα και ταυτόχρονα του ψιθύρισε ότι μου τα είπε όλα.

Ο Αντρέας ήρθε συνεσταλμένος προς την έδρα και μου είπε ακριβώς τα ίδια, όπως ήταν αναμενόμενο. Ανακοίνωσα και στον Αντρέα, σε ήπιο τόνο, ότι  είπα και στο Βασιλάκη.

Μόλις χτύπησε το κουδούνι για μάθημα, δεν βιάστηκα να ανακοινώσω την ποινή. Σκοπός μου ήταν, όλοι οι μαθητές να καταλάβουν τη σοβαρότητα του παραπτώματος. Έθεσα ευθέως στο Βασιλάκη και τον Αντρέα το εξής ερώτημα: «Φανταστείτε πως θα νιώθατε εσείς, αν κάποιοι συκοφαντούσαν τους γονείς σας, για κάτι που δεν έκαναν». Τους πληροφόρησα ότι η συκοφαντική δυσφήμιση στους ενήλικες θεωρείται ποινικό αδίκημα και τιμωρείται από τη Δικαιοσύνη με ποινή φυλάκισης. Όλοι οι μαθητές άκουγαν με προσοχή αυτά που έλεγα, ενώ ο Βασιλάκης και ο Αντρέας αισθάνθηκαν την ανάγκη να ζητήσουν συγγνώμη από την Ελένη. Στη συνέχεια τους ανακοίνωσα την ίδια τιμωρία. Για μια εβδομάδα τους απαγόρευσα να παίζουν ποδόσφαιρο στα διαλείμματα. (Το σχολείο είχε μεγάλη αυλή και διέθετε χώρο και για το ποδόσφαιρο). Αγαπούσαν το ποδόσφαιρο και οι δύο, γι` αυτό και εκτίμησα ότι η τιμωρία αυτή ήταν η πιο κατάλληλη. Σε κάθε διάλειμμα έκανα έλεγχο, αν τηρούσαν την ποινή τους. Μια ημέρα  είδα το Βασιλάκη, όταν οι συμμαθητές του έπαιζαν ποδόσφαιρο, να κάνει ελιγμό για να αποφύγει τη μπάλα, που κατά τύχη πήγαινε πάνω του. Ήξερε πολύ καλά, ότι  εκείνη τη στιγμή τον έβλεπα.

Τη δεύτερη ημέρα της τιμωρίας, ο Βασιλάκης μου είπε: «Κύριε, αν η γυμνάστρια στην ώρα της Γυμναστικής μάς βάλει να παίξουμε ποδόσφαιρο, εμείς τι θα κάνουμε;» Του απάντησα ότι «θα κάνετε ό,τι σας πει η γυμνάστρια, που έχει την ευθύνη αυτού του μαθήματος.» Του άρεσε αυτό που άκουσε.

Την τρίτη ημέρα της τιμωρίας, η Ελένη με παρακάλεσε να δώσω χάρη στο Βασιλάκη και τον Αντρέα. Μου άρεσε αυτό που άκουσα και της είπα ότι θα σκεφτώ την επιθυμία της. Ήταν πονόψυχη και δεν μπορούσε να τους βλέπει τιμωρημένους.

Πολύ σπάνια τιμωρούσα, αν όμως αυτό γινόταν, επέβαλα τιμωρία μικρής διάρκειας, που συνήθως ήταν ο περιορισμός της ελευθερίας του μαθητή για ένα διάλειμμα. Η εν λόγω όμως τιμωρία ήταν μεγάλης διάρκειας – εξαιτίας της σοβαρότητας του παραπτώματος – γι` αυτό και βλέποντας να έχει πετύχει το σκοπό της αποφάσισα να τη σταματήσω. Η διακοπή της τιμωρίας έχει νόημα, μόνον, όταν  συντρέχει κάποιος παιδαγωγικός λόγος.

Την τέταρτη ημέρα της τιμωρίας, πριν αρχίσω το μάθημα, ανακοίνωσα στην τάξη ότι λήγει η ποινή του Βασιλάκη και του Αντρέα, λόγω επιθυμίας της Ελένης. Τα αγόρια ξέσπασαν σε χειροκροτήματα, γιατί επανήλθαν τα φιλαράκια τους στο ποδόσφαιρο. Μα πιο πολύ από όλους χειροκρότησε η Ελένη! Κι αυτό ήταν πολύ συγκινητικό! Το ευχαριστήθηκα όμως κι εγώ, καθόσον δεν μπορούσα να τους βλέπω τιμωρημένους.

Με την ευκαιρία αυτού του ενθυμήματος να επισημάνω, ότι ο δάσκαλος δεν πρέπει να θεωρεί χάσιμο χρόνου την ενασχόλησή του με τα προβλήματα των μαθητών. Αντίθετα να θεωρεί ότι κάνει επένδυση στην παιδαγωγική ατμόσφαιρα της τάξης. Φανταστείτε, αν δεν υπήρχε λύση στο συγκεκριμένο πρόβλημα, τι προεκτάσεις θα έπαιρνε και πόσο θα έβλαπτε την ομαλή λειτουργία της τάξης. Είναι σίγουρο, ότι αφήνοντας τα προβλήματα να σέρνονται στην τάξη, στην πορεία θα χρειαστεί πολύ περισσότερος χρόνος για να αντιμετωπιστούν οι  παρενέργειες, που αυτά θα δημιουργήσουν.

Ακόμη, ας έχει υπόψη ο δάσκαλος, ότι οι πολλές τιμωρίες πλήττουν το παιδαγωγικό κλίμα της τάξης, με ό,τι αυτό συνεπάγεται

Παρεμπιπτόντως να αναφερθώ επιγραμματικά και σε μια άλλη μικρή ιστορία από την ίδια τάξη. Μια μέρα ήρθε στο σχολείο μια μητέρα και μου εκμυστηρεύτηκε την ανησυχία της, για ένα αθώο αίσθημα που εκδήλωσε ένας μαθητής για την κόρη της. Γέλασα, επιδιώκοντας την υποβάθμιση του γεγονότος, ενώ παράλληλα της υποσχέθηκα ότι θα επιληφθώ του θέματος. Χρειάστηκε μόνον μια ολιγόλεπτη παιδαγωγική συζήτηση ξεχωριστά με το κάθε παιδί και οι ανησυχίες της μητέρας εξαφανίστηκαν.

Πιστεύω ότι τα προβλήματα μεταξύ των μαθητών, όταν υπάρχει ο κατάλληλος χειρισμός, μπορούν και να ενδυναμώσουν τις διαμαθητικές σχέσεις, όπως έγινε στα δύο περιστατικά που προανέφερα.

Κλείνοντας θα ήθελα να επισημάνω, ότι ο δάσκαλος θα πρέπει να διαχειρίζεται με παιδαγωγική ευαισθησία τα προβλήματα και τα παραπτώματα των μαθητών. Έτσι οικοδομούνται οι καλές παιδαγωγικές και διαμαθητικές σχέσεις, καθώς και οι καλές συνεργασίες με τους γονείς, που έχει ανάγκη το εκπαιδευτικό έργο.

Ιωάννινα 15 Δεκεμβρίου 2018