- Einleitung
Das Wort „Kommunikation“ wird im großen Wahrig-Wörterbuch wie folgt definiert: „Kommunikation <f. 20> Verbindung, Zusammenhang; Verkehr, Umgang, Verständigung (zwischen den Menschen) [< lat. communicatio „Mitteilung“]“ Wenn man nun den letzten Vermerk aufgreift, also die Verständigung zwischen den Menschen, so kann durchaus behauptet werden, dass es viele verschiedene Kommunikationsmöglichkeiten gibt, welche dem Menschen erlauben, sich mit seinen Artgenossen zu verständigen. Zu diesen Kommunikationsmöglichkeiten zählen unter anderem das Schreiben und vor allem das Sprechen.
Die Epoche des Briefschreibens, wie man es aus dem 17. und dem 18. Jahrhundert kannte, scheint endgültig und unwiderruflich vorbei zu sein. Durch die Innovationen in Forschung und Technik wurden die gesellschaftlichen Entwicklungen, sowie die Entwicklungen in Handel und Verkehr derartig beschleunigt, dass gegen Ende des zweiten Jahrtausends die Begriffe „Globalisierung“ und „Internet“ feste Bestandteile im Leben des Menschen sind, die sein Leben einerseits charakterisieren, andererseits bestimmen. Um aber in diesem gesellschaftlich-geschäftlichem Umfeld überleben, arbeiten und eventuell dominieren zu können, muss der Mensch fähig sein, alle modernen Kommunikationsmittel zu beherrschen. Und hier gerade tritt die Wichtigkeit des Beherrschens von Fremdsprachen zu Tage. Ein sehr wichtiger Aspekt dabei ist der mündliche Ausdruck.
Im Rahmen dieser vierten Hausarbeit im Bereich der sprachlichen Fertigkeiten in der mündlichen Kommunikation, wird die Förderung der Sprechfertigkeiten behandelt und am Beispiel der Didaktisierung des Textes „Des Kaisers neue Kleider“ wird die Wichtigkeit der Sprechspiele im Fremdsprachenunterricht aufgezeigt.
- Zur Förderung der Sprechfertigkeit im DaF – Unterricht
Natürlich ist jedem Lehrer bewusst, dass er seinen Schülern alle vier Meilensteine des Fremdsprachenunterrichts, also Hör- und Leseverstehen, Schreiben und Sprechen beibringen muss, wenn möglich gleichmäßig. Doch besteht bei vielen Lehrern die Auffassung, vielleicht auch nicht zu Unrecht, dass der kommunikative Unterricht heutzutage den Vorrang haben sollte, deshalb wird in der heutigen Unterrichtspraxis besonderer Wert auf den kommunikativ-orientierten Unterricht gelegt, denn die „mündliche“ Sprache, also das Sprechen, ist das dominierende Kommunikationsmittel. Nach Auffassung von Henrici / Riemer gehört „zur kommunikativen Kompetenz die Fähigkeit, sich auf die Kommunikationssituation und auf den Kommunikationspartner einzustellen, eine Kommunikationsabsicht zu entwickeln und einen Kommunikationsplan zu erstellen, wie man seine Intentionen erreichen will“ (1996:54)
Auch für Storch ereignet sich der Kommunikationsakt als eine Form „sozialen Handelns“ innerhalb eines kommunikativen Rahmens, dessen Bestandteile Kommunikationspartner, Kommunikationssituation, Kommunikationsgegenstand, kommunikative Intension sowie Medium und Textsorte sind (2001:17). Dabei reiht Storch die Fragepronomen wie folgt auf: wer mit wem, wo, wann, worüber, wozu, wie und womit?
Bevor man sich aber Gedanken über die Förderung der Sprechfertigkeit macht, sollte man sich zuerst die Frage stellen, warum man spricht. Auf diese Frage könnte man antworten, weil man sich mitteilen möchte, weil man zu einem gestellten Thema seine Meinung sagen möchte, weil man z.B. einem Freund seine Gedanken, Gefühle oder Ängste mitteilen möchte. Die Aufzählung weiterer Antworten auf die Frage: „warum spricht man?“ ließe sich fortsetzen, und wenn man von krankhaften, psychischen Störungen des Monologs absieht, könnte man zusammenfassend antworten, dass man spricht, wenn man auf einen sprachlichen Reiz oder Impuls reagieren möchte. Dabei muss es sich um sprachliche Reize und Impulse handeln, die einen interessieren. Denn falls es sich um Impulse handelt, die kein Interesse wecken, wird der Empfänger dieser Impulse einfach „den Mund halten und gar nichts sagen“ (Theisen 2000:12)
Der Lehrer steht also vor der Aufgabe, seinen Schülern die richtigen, oder besser gesagt, die geeigneten sprachlichen Reize und Impulse zu geben, damit seine Schüler sprachlich reagieren. Storch vertritt die Auffassung, dass Kommunikation im Unterricht durch verschiedene Quellen stimuliert werden kann, und dass in der Regel das Lehrbuch „die meisten Anregungen geben dürfte“. Ferner betont er dass Sprechanlässe „aufgrund von Problemen der Lerner und zu Inhalten ihres Interesses … eine wichtige Rolle spielen“ (2001:217).
Die von Theisen erwähnten „Sprachspiele“ (2000:22) können als Sprechstimulus aufgefasst werden. Nach der Interpretation von Theisen können Sprachspiele als „Spiele“ mit der Sprache aufgefasst werden, wobei Spiele als „Kommunikationsformen, … die bestimmten Regeln folgen“ interpretiert werden (2000:56). Theisen differenziert vier Sprachspiele: 1) Meinungsspiele, 2)Fragespiele, 3) Rollenspiele und d) Sprechspiele, auf die hier detaillierter eingegangen wird.
2.1. Sprechspiele
Sprechspiele könnten als Spiele definiert werden, die die Schüler dazu verleiten sollen, sich mündlich auszudrücken, also zu sprechen. „Das Hauptmerkmal dieser Spiele sollte es sein, dass sie Spaß machen“ (Theisen 2000:35) Sprechspiele sollten aber nicht mit anderen Übungsformen des mündlichen Ausdrucks verwechselt werden, wie z.B. Begrüßungsübungen, Vorstellungssituationen, Situationen der Orientierung wie z.B. Fragen nach dem Weg, usw. Theisen erwähnt vier Grundbegriffe: Lautspiele, Formspiele, Satzspiele und Textspiele.
2.1.1. Lautspiele
Absicht der Lautspiele ist es, „die Aussprache geschmeidiger zu machen, und Lautkombinationen einzuüben, die aus der eigenen Sprache nicht vertraut sind“ Sie bezwecken außerdem „mit ungewohnten lautlichen Kombinationen der Fremdsprache umgehen zu lernen“ (Theisen 2000:36). Ein sehr gelungenes Beispiel ist das von Theisen vorgeschlagene Anreihen von Wörtern, die mit gleichem Konsonant oder Vokal beginnen. Sicherlich gibt es viele Zungenbrecher, wie z.B. „Brautkleid bleibt Brautkleid und Blaukraut bleibt Blaukraut“ oder „Bierbrauer Bauer braut braunes Bier, braunes Bier braut Bierbrauer Bauer“, doch muss der Lehrer dafür sorgen, den geeigneten Zungenbrecher für jede Klasse, je nach Niveau, zu finden. Theisen macht auch andere Vorschläge, wie zum Beispiel, dass man einen bekannten Satz liest, indem man eine ganz konkrete Silbe, nach jeder Silbe des bekannten Satzes spricht: «daset istet dochet nichtet zuet glaubenet».
2.1.2. Formspiele
„Viele Formbildungen des Deutschen sind vom Standpunkt einer Fremdsprache aus nur schwer oder gar nicht gesetzmäßig nachzuvollziehen“ (Theisen 2000:36). Daher sollte doch lieber mit den Formen von Wörtern gespielt werden. Als explizites Beispiel führt Theisen das Dominospiel an, dessen Regel nichts Anderes als der Reim ist. Man muss also, fast wie beim richtigen Dominospiel, die Dominoenden zusammenlegen, die sich reimen. Dies kann mit Verben, Adjektiven, Nomen, usw, geübt werden. Die Beispiele mit den Verben, welche Theisen vorschlägt, sind einleuchtend. Man legt z.B. „fing“ und „ging“ zusammen, oder „gehen“ und „verstehen“. Bei Fortgeschrittenenkursen könnte man sogar den Schwierigkeitsgrad erhöhen, wenn die Schüler gemischte Dominokarten bekämen, die sowohl Verben als auch Nomen enthalten. So müsste dann zum Beispiel zum Dominostein | ich tue | ich tat |, der entsprechende Dominostein | die Tat | die Taten | , wobei die Schüler nach einem entsprechenden Dominostein wie z.B. | die Rate | die Raten | suchen müssten.
2.1.3. Satzspiele
Bei den Satzspielen mόssen die Schόler Sδtze aus vorgegebenen Wφrtern bilden, oder vorgegebene Sδtze umformen. Damit kann bezweckt werden, dass die Schόler ihr syntaktisches Vorwissen aktivieren, und sich daran erinnern, dass Temporalangaben nach dem TEKAMOLO-Muster angegeben werden sollten und dass der deutsche Satzbau auch andere Formen, als nur die „klassische“ S-P-O Syntax hat. Tafel und Over-Head-Projektor kφnnen als „Spielfeld“ dienen. Das „Wortchaos“ (2000:41), welches Theisen vorschlägt, wäre eine andere Spielform, bei der Schüler einen richtigen Satz bilden müssen, wenn möglich mit allen im Wortchaos vorhandenen Wörtern.
2.1.4. Textspiele
Bei den Textspielen darf anhand eines Textes gespielt werden. Was sich so einfach anhört, ist in Wirklichkeit sehr kompliziert, denn bei der Arbeit mit Texten, in irgendwelcher Form auch immer, bedarf es schöpferischer Fertigkeiten. Theisen unterscheidet die Textspiele in Fortsetzungsspiel, Dialogspiel und Geschichtenspiel (2000:42ff)
2.1.4.1. Fortsetzungsspiel
Beim Fortsetzungsspiel wird eine Erzählung, ein Märchen, eine Geschichte oder eine andere Textgattung vorgelesen und an einer höchst interessanten Stelle abgebrochen. Aufgabe der Schüler ist es nun weiterzuerzählen. Der Lehrer kann nun, gemäß der Klasse und ihrem Niveau, bestimmen, welche der folgenden drei Spielarten die Schüler zu folgen haben:
1) Jeder Schüler erhält die Aufgabe, seine eigene Geschichte zu erzählen. Er darf sich auch nach den Versionen seiner Mitschüler, die schon erzählt haben, richten. Diese Spielart hat den Vorteil, dass auch nicht so leistungsstarke Schüler die Möglichkeit haben, mündlich am Unterricht teilzunehmen, da es ihnen erlaubt ist, etwas schon Gesagtes aufzugreifen und zu wiederholen.
2) Auch bei der zweiten Spielart erhält jeder Schüler die Aufgabe, seine eigene Geschichte zu erzählen, unter der Voraussetzung, dass sie mit keiner bereits gehörten Geschichte Ähnlichkeiten aufweist. Am schwierigsten ist es bei dieser Spielart für die letzten Schüler, die zu erzählen haben. Deshalb sollte der Lehrer mit den schwächeren Schülern beginnen, und die guten Schüler zuletzt an die Reihe kommen lassen.
3) Bei der dritten Spielversion muss der jeweilige Text, Satz für Satz, Schüler um Schüler fortgesetzt werden. Von jedem Schüler wird hierbei eine sprachliche Reaktion erwartet, die sinnvoll mit dem eben Gehörten in Einklang zu bringen ist, um eine Fortsetzung des Textes zu gewährleisten. Dadurch wird die den Schülern die Möglichkeit gegeben, die „sprachliche Kombinationsfähigkeit“ (Theisen 2000:43) zu üben.
2.1.4.2. Dialogspiel
Bei Dialogspielen sollen Schüler üben, bei verschiedenen Situationen sprachlich spontan zu reagieren. „Das Gespräch, das hier geführt werden soll, verträgt keine ungewöhnlich lange Pausen. Es muss daher auf jeden Fall geredet werden“ (Theisen 2000:44). Sicherlich einleuchtend, da sonst der Faktor Spontanität verloren geht. Auf das Dialogspiel kann zum Beispiel der Lehrer seine Schüler vorbereiten, indem er ihnen jeweils den einen Gesprächspartner vorliest, oder von Kassette vorspielen lässt, zwei oder vielleicht drei Mal, wobei natürlich auch das Hörverstehen geübt wird. Dann werden die Schüler vor die Aufgabe gestellt, den Dialog mündlich zu ergänzen.
2.1.4.3. Geschichtenspiel
Das Geschichtenspiel soll den Schülern die Möglichkeit geben, eine Geschichte zu erzählen. Theisen erwähnt, dass der Vorteil beim Geschichtenspiel ist, dass ein Schüler seiner Phantasie freien Lauf lassen kann, „auch seiner sprachlichen Phantasie“ (2000:46). Dabei stehen mehrere Möglichkeiten offen, wie der Lehrer seinen Schülern zu Hilfe kommen kann oder will. Natürlich sollte der nicht in die Klasse treten und seine Schüler auffordern, einfach eine Geschichte zu erzählen. Ratsam wäre es, wenn er zumindest einen Titel, eine Überschrift oder Stichworte vorgeben würde, damit sich die Schüler daran orientieren könnten. Es erübrigt sich hier zu betonen, dass Themen- und Wörterwahl der sprachlichen Ebene der Schüler entsprechen sollten. Erfolgsversprechend wäre es, wenn man hierbei auf die Interessen seiner Schüler eingehen würde.
- Vorbereitungsphase
Im Rahmen dieser vierten Hausarbeit der sprachlichen Fertigkeiten in der mündlichen Kommunikation wurde ein Mittelstufe 3 – Kurs, der aus acht Studenten im Alter von 18 bis 23 Jahren besteht, vor die Aufgabe gestellt, die Geschichte „Des Kaisers neue Kleider“ zu verarbeiten. Der Kurs findet zwei Mal wöchentlich statt, abends, und dauert zwei Stunden und zwanzig Minuten; in diesem Zeitraum ist eine zehnminütige Pause eingebaut. Die Sitzordnung des Kurses ist ovalförmig, und das Klassenzimmer ist mit allen didaktisch-technischen Hilfsmitteln ausgerüstet.
Nach der Pause tritt der Lehrer in die Klasse und schaltet das Licht in der Klasse aus, wobei er gleich darauf eine Folie auf den Over-Head-Projektor legt, auf der das Wort „Märchen“ geschrieben steht, und zwar in gotischer Schrift. Das soll einerseits das Interesse der Schüler erwecken und ihre Aufmerksamkeit auf den OHP richten, andererseits sie auf die Vergangenheit hinweisen. Die Aufgabe der Schüler soll sein, Wörter, Begriffe, Namen und Titel zusammenzubringen, die mit dem Wort „Märchen“ zu tun haben. Alle Aussagen der Schüler werden vom Lehrer an die Tafel geschrieben. Da die Schüler den Namen «Grimm» wohl nicht erwähnt haben werden, wohl aber viele Titel der Märchen, die die Gebrüder Grimm gesammelt und niedergeschrieben haben, erfolgte zuerst der landeskundliche Informationsrahmen. Daraufhin fragte der Lehrer, ob die Schüler auch andere „Märchenschreiber“ oder Märchensammlungen kannten. Der Name Andersen kam leider nicht auf, wohl aber Äsop, so dass auch hier zuerst die nötigen Informationen übermittelt werden mussten. Somit endete diese Unterrichtszeiteinheit und der Lehrer verlegte die eigentliche Arbeit mit dem Märchen auf die nächste Stunde.
3.1. Textpräsentation und Aufgabenstellung
Gleich am Anfang der nächsten Unterrichtsstunde, und nachdem der Lehrer seine Schüler begrüßt hatte, wurde von ihm die Folie auf den OHP gelegt, auf der die Einführung des Märchens „Des Kaisers neue Kleider“ abgedruckt wurde, und der Lehrer begann den Text der Klasse vorzulesen. Dabei wurde besonderer Wert auf die richtige Intonation und Aussprache gelegt, und versucht so „märchenhaft“ wie möglich vorzulesen. Bezweckt wurde damit, dass die Schüler in die richtige Stimmung versetzt werden sollten, um sie dann zum Weitererzählen anzuspornen.
Bemerkt werden müsste hier natürlich, dass der Text auf Folie kopiert wurde, damit die Schüler den Märchentext auch optisch wahrnehmen konnten. Da sie vor einer schwierigen Aufgabe standen, sich nämlich mündlich zu einer ihnen nicht vertrauten Situation auszudrücken, und außerdem noch darüber hinaus frei aus ihrer Phantasie erzählen sollten, hielt es der Lehrer für sinnvoll, die Aufgabe der Schüler durch optische Darlegung zu unterstützen.
Nachdem nun der Märchentext den Schülern vorgelesen wurde und unbekannte Wörter semantisiert wurden, wurden sie mit den zu erfüllenden Aufgaben vertraut gemacht: Als erste Aufgabe sollten sie das Märchen weitererzählen und das Ende sollte die potentiellen Hörer, also Kinder im Alter von ungefähr 5 bis 7 Jahren, gefallen. Als zweite Aufgabe sollten sie ein Dialogspiel durchführen, bei dem jeder Schüler eine Rolle zu übernehmen hatte. Da der Kurs aus acht Studenten bestand, entschied der Lehrer die Klasse in zwei Gruppen zu teilen: Die eine Gruppe sollte das Fortsetzungsspiel durchführen und die andere Gruppe das Dialogspiel. Vorbereitungszeit: die bis zur Pause verbleibenden fünfzig Minuten, und nach der Pause sollten die Spiele von den Schülern „aufgeführt“ werden. Bei der Vorbereitung der Sprechspiele dürften sich die Schüler Notizen machen, die sie auch bei der „Aufführung“ ihres Spiels benutzen konnten. Diese Entscheidung des Lehrers hat damit zu tun, dass es sich hier um einen Mittelstufe-3-Kurs handelte, der kurz vor den Prüfungen des Goethe-Instituts steht, und die Schüler dort bei der Vorbereitung der mündlichen Prüfung die Gelegenheit haben, sich Notizen zu machen.
Fortsetzung folgt…
