Nat's belongings

Αυγή, 29 Μαΐου 2011

Ένθετο “Παιδεία και Κοινωνία”

Απόσπασμα (πλήρες κείμενο στο link)

Η αναγκαιότητα της θεατρικής παιδείας σε κάθε βαθμίδα της εκπαίδευσης είναι πλέον δεδομένη παγκοσμίως και, όπου τίθεται υπό συζήτηση ή –ακόμα χειρότερα- υπό αμφισβήτηση, τότε δρομολογείται οπισθοδρόμηση σε θέματα εκπαίδευσης και πολιτισμού. Το παρόν κείμενο, και στα δύο του μέρη, δε φιλοδοξεί να αποτυπώσει πλήρως τη θέση του θεάτρου στην εκπαίδευση στην Ελλάδα και σε χώρες του εξωτερικού. Δίνει όμως μια αρκετά κατατοπιστική εικόνα της θεατρικής παιδείας στο κάθε εκπαιδευτικό σύστημα κρατώντας αποστάσεις, ενίοτε και επιφυλάξεις, για το πόσο υλοποιούνται στην πράξη όσα προτείνει το εκάστοτε αναλυτικό πρόγραμμα.

Στην Ελλάδα, ο όρος «θέατρο στην εκπαίδευση» είναι γενικός και περιλαμβάνει το θεατρικό παιχνίδι, τη δραματοποίηση, το εκπαιδευτικό δράμα, τα θεατροπαιδαγωγικά προγράμματα, ποικίλες θεατρικές τεχνικές και δραστηριότητες. Στο εξωτερικό, παρατηρείται σύγχυση σε θέματα ορολογίας λόγω της πολυμορφίας των μοντέλων. Διαφορετικό περιεχόμενο έχουν τα Drama, Drama Education, Drama in Education, Theatre in Education, Theatre and Education, Théâtre Éducation κ.ο.κ. Γι’ αυτό και υιοθετήθηκε, στα ελληνικά, ο ευρύτερος όρος «θέατρο/δράμα» για τη θεατρική παιδεία στο εξωτερικό συνολικά.

Από τη μέχρι τώρα εφαρμογή του στο πλαίσιο αναλυτικών προγραμμάτων αλλά και έξω από αυτά προκύπτει ότι το θέατρο μπορεί να είναι αυτόνομο διδακτικό αντικείμενο, διδακτική μέθοδος και μέσο κοινωνικής παρέμβασης. Και αυτονόητα, μορφή τέχνης. Όποιο όμως και αν είναι το περιεχόμενο του μαθήματος, με όποιο τρόπο και αν εφαρμόζεται, κοινός παρονομαστής παραμένει ότι βρίσκεται σε συνεχή διάλογο με την κοινωνία, όπως και το ίδιο το θέατρο. Το θέατρο στην εκπαίδευση στοχεύει, σήμερα περισσότερο παρά ποτέ, στην ανάπτυξη και καλλιέργεια των δεξιοτήτων των μαθητών, στη δημιουργία ολοκληρωμένων προσωπικοτήτων, πολιτών με κοινωνική συνείδηση, σε περιβάλλον αυτενέργειας, συνεργατικότητας, συλλογικότητας, δημοκρατικής σκέψης και πρακτικής.

Μετά τη μεταπολίτευση, το 1979 προτείνεται για πρώτη φορά να αξιοποιηθούν στο αναλυτικό πρόγραμμα τα θεατρικά κείμενα και η ερμηνεία τους. Από το 1975 έχει ήδη επιτραπεί η προετοιμασία και διεξαγωγή θεατρικών παραστάσεων στα σχολεία, οι οποίες αποτελούν μέρος των δράσεων των Μαθητικών Κοινοτήτων. Από τις αρχές της δεκαετίας του ’80 ξεκινά ο διάλογος γύρω από τη θεατρική παιδεία στο σχολείο και οργανώνεται το 1983 το Α’ Σεμινάριο Θεατρικής Παιδείας στην Αναργύρειο Σχολή Σπετσών. Το σχολικό έτος 1985-1986 λειτουργεί για πρώτη φορά το πρόγραμμα «Μελίνα» με έμφαση στην «πολιτισμική διάσταση της εκπαίδευσης (θέατρο, εικαστικά, μουσική, χορός, σύγχρονες οπτικοακουστικές μορφές τέχνης)». Αφορούσε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης και διακρινόταν σε οκτώ προτεινόμενες δράσεις. Το 1990 το μάθημα της Θεατρικής Παιδείας χαρακτηρίζεται προαιρετικό, οδηγεί συχνά σε θεατρική παράσταση και γίνεται σε βάση υπερωριακή για τους εκπαιδευτικούς, με χρηματοδότηση από φορείς του Δημοσίου. Οι μαθητικοί θεατρικοί αγώνες, που είχαν ξεκινήσει άτυπα από το 1989, θεσπίζονται το 1992-1993 με πρωτοβουλία της Φιλεκπαιδευτικής Εταιρίας και του Θεάτρου Τέχνης «Κάρολος Κουν».

[…]

Οι φωτογραφίες προέρχονται από θεατρικά εργαστήρια στο πλαίσιο προγράμματος Comenius με μαθητές από τη Γαλλία, το Ηνωμένη Βασίλειο και την Ολλανδία (2008-2010). Θερμές ευχαριστίες στον Steven Clark για την παραχώρηση του ψηφιακού υλικού.

Πριν περάσουμε στην παρουσίαση των εργαστηρίων, νομίζω ότι θα ήταν σκόπιμο να ξεκινήσουμε από δεδομένα θεωρητικά αλλά και κάποια που αφορούν στην καθημερινή πρακτική στην εκπαίδευση. Κατ’ αρχήν, η αναγκαιότητα της θεατρικής παιδείας σε κάθε βαθμίδα της εκπαίδευσης είναι πλέον δεδομένη παγκοσμίως και, όπου τίθεται υπό συζήτηση ή -ακόμα χειρότερα- υπό αμφισβήτηση, αυτό μάλλον σημαίνει ότι δρομολογείται οπισθοδρόμηση σε θέματα εκπαίδευσης και πολιτισμού.

Σύμφωνα με το ισχύον Αναλυτικό Πρόγραμμα, στόχος του σύγχρονου σχολείου είναι να προετοιμάζει τους μαθητές, ώστε να διαχειρίζονται με κριτική σκέψη, σε πνεύμα συλλογικότητας, τις συνθήκες μέσα στις οποίες θα κληθούν να ζήσουν. Ένα αναλυτικό πρόγραμμα όμως που βασίζεται στον παραδοσιακό τρόπο διδασκαλίας δεν αρκεί για να καλύψει τις σύγχρονες απαιτήσεις. Οπότε, προκύπτει η ανάγκη να στραφούμε σε νέες διδακτικές μεθόδους, τις οποίες θα αναζητήσουμε στο χώρο του θεάτρου ως τόπου συνάντησης όλων των τεχνών.

Ο σχεδιασμός αυτού του κύκλου εργαστηρίων έγινε στο πλαίσιο της ευρύτερης στοχοθεσίας του Αναλυτικού Προγράμματος και του Διαθεματικού Πλαισίου Σπουδών, με γνώμονα τις βασικές αρχές του θεάτρου στην εκπαίδευση. Ο όρος «θέατρο στην εκπαίδευση» περιλαμβάνει το θεατρικό παιχνίδι, τη δραματοποίηση, το εκπαιδευτικό δράμα, τα θεατροπαιδαγωγικά προγράμματα, καθώς και ποικίλες θεατρικές τεχνικές και δραστηριότητες που μπορεί να εφαρμόσει κανείς είτε στη διδασκαλία των διάφορων διδακτικών αντικειμένων είτε στη δουλειά με μαθητική ή νεανική θεατρική ομάδα. Από τη μέχρι τώρα εφαρμογή του στο πλαίσιο αναλυτικών προγραμμάτων αλλά και έξω από αυτά προκύπτει ότι το θέατρο στην τυπική και μη τυπική εκπαίδευση είναι -αυτονόητα- μορφή τέχνης, αυτόνομο διδακτικό αντικείμενο, διδακτική μέθοδος και μέσο κοινωνικής παρέμβασης.

Το θέατρο στην εκπαίδευση στοχεύει, σήμερα περισσότερο παρά ποτέ, στην ανάπτυξη και καλλιέργεια των δεξιοτήτων των μαθητών, κυρίως της επικοινωνίας, στη διαμόρφωση της ταυτότητάς τους, στην ανάπτυξη της συναισθηματικής τους νοημοσύνης, στη δημιουργία ολοκληρωμένων προσωπικοτήτων, πολιτών με κοινωνική συνείδηση, σε περιβάλλον αυτενέργειας, συνεργατικότητας, δημοκρατικής σκέψης και πρακτικής. Έμφαση δίνεται στην παιδαγωγική αξία της χρήσης του θεάτρου στην εκπαιδευτική διαδικασία. Στη στοχοθεσία όμως περιλαμβάνεται και η απόκτηση γνώσεων για τη δημιουργία και την αποτίμηση του καλλιτεχνικού προϊόντος. Πόσα από τα παραπάνω όμως προβλέπεται να επιτευχθούν μέσα από τη διδασκαλία της πρώτης μορφής θεάτρου, του αρχαίου δράματος;

Αν διατρέξει κανείς το ισχύον Αναλυτικό Πρόγραμμα της πρωτοβάθμιας και της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, θα παρατηρήσει τα εξής για το μάθημα της θεατρικής παιδείας. Στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, η θεατρική αγωγή ενσωματώνεται στο μάθημα της Αισθητικής Αγωγής μαζί με τα εικαστικά και τη μουσική. Στη δευτεροβάθμια, το μάθημα του Θεάτρου εντάσσεται στις σχολικές δραστηριότητες και στη διαθεματικότητα ή προτείνεται ως μάθημα επιλογής σε μία μόνο τάξη (Α’ Λυκείου) είτε περιορίζεται στην κειμενοκεντρική διδασκαλία μέσα από το διδακτικό αντικείμενο Αρχαία Ελληνική Γραμματεία (Αντιγόνη του Σοφοκλή).

Εξαίρεση αποτελούν τα σχολικά εγχειρίδια του μαθήματος της Αρχαίας Ελληνικής Γραμματείας από μετάφραση (Δραματική Ποίηση- Ελένη του Ευριπίδη, Όρνιθες του Αριστοφάνη) στη Γ’ Γυμνασίου. Σε αυτά προβλέπεται ομάδα ερωτήσεων και εργασιών εστιασμένων στην παραστασιακή πλευρά των θεατρικών κειμένων («Ας γίνουμε θεατές») καθώς και πληθώρα φωτογραφιών από παραστάσεις, παλαιότερες και σύγχρονες, αρχαίου δράματος, κυρίως των υπό εξέταση έργων. 

Το θέατρο στην εκπαίδευση στοχεύει, σήμερα περισσότερο παρά ποτέ, στην ανάπτυξη και καλλιέργεια των δεξιοτήτων των μαθητών, κυρίως της επικοινωνίας, στη διαμόρφωση της ταυτότητάς τους, στην ανάπτυξη της συναισθηματικής τους νοημοσύνης, στη δημιουργία ολοκληρωμένων προσωπικοτήτων, πολιτών με κοινωνική συνείδηση, σε περιβάλλον αυτενέργειας, συνεργατικότητας, δημοκρατικής σκέψης και πρακτικής. Έμφαση δίνεται στην παιδαγωγική αξία της χρήσης του θεάτρου στην εκπαιδευτική διαδικασία. Στη στοχοθεσία όμως περιλαμβάνεται και η απόκτηση γνώσεων για τη δημιουργία και την αποτίμηση του καλλιτεχνικού προϊόντος. Πόσα από τα παραπάνω όμως προβλέπεται να επιτευχθούν μέσα από τη διδασκαλία της πρώτης μορφής θεάτρου, του αρχαίου δράματος;

Αν διατρέξει κανείς το ισχύον Αναλυτικό Πρόγραμμα της πρωτοβάθμιας και της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, θα παρατηρήσει τα εξής για το μάθημα της θεατρικής παιδείας. Στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, η θεατρική αγωγή ενσωματώνεται στο μάθημα της Αισθητικής Αγωγής μαζί με τα εικαστικά και τη μουσική. Στη δευτεροβάθμια, το μάθημα του Θεάτρου εντάσσεται στις σχολικές δραστηριότητες και στη διαθεματικότητα ή προτείνεται ως μάθημα επιλογής σε μία μόνο τάξη (Α’ Λυκείου) είτε περιορίζεται στην κειμενοκεντρική διδασκαλία μέσα από το διδακτικό αντικείμενο Αρχαία Ελληνική Γραμματεία (Αντιγόνη του Σοφοκλή).

Εξαίρεση αποτελούν τα σχολικά εγχειρίδια του μαθήματος της Αρχαίας Ελληνικής Γραμματείας από μετάφραση (Δραματική Ποίηση- Ελένη του Ευριπίδη, Όρνιθες του Αριστοφάνη) στη Γ’ Γυμνασίου. Σε αυτά προβλέπεται ομάδα ερωτήσεων και εργασιών εστιασμένων στην παραστασιακή πλευρά των θεατρικών κειμένων («Ας γίνουμε θεατές») καθώς και πληθώρα φωτογραφιών από παραστάσεις, παλαιότερες και σύγχρονες, αρχαίου δράματος, κυρίως των υπό εξέταση έργων.

Πλήρες κείμενο: παρουσίαση (στο τέλος της σελίδας) 

Μέθοδος Tomatis: ένα εργαλείο για την πρόληψη των μαθησιακών δυσκολιών

Μπογκοτά, Κολομβία

Η μέθοδος Τomatis ξεκίνησε από τη Γαλλία τη δεκαετία του ’50. Εμπνευστής και δημιουργός του προγράμματος ο Γάλλος ωτορινολαρυγγολόγος Alfred Tomatis, ειδικευμένος σε προβλήματα ακοής και λόγου. Με σπουδές κλασικού τραγουδιού ο ίδιος και με πατέρα τραγουδιστή της όπερας, από νωρίς άρχισε να ερευνά τη σχέση της ακοής με τη φωνή και τη μεταξύ τους αλληλεπίδραση.  Από την αρχή της έρευνάς του μέχρι σήμερα, τα κέντρα ακουστικο-ψυχο-φωνολογίας, που εφαρμόζουν τη μέθοδό του, απλώνονται σε όλο τον κόσμο.

Αντικείμενο της μεθόδου είναι η παθολογία της ακρόασης. Ό,τι ακούει το αφτί, το μεταφέρει η φωνή. Όταν τροποποιηθεί ή αλλοιωθεί οτιδήποτε στην ακοή, αυτόματα η αλλαγή αποτυπώνεται και στη φωνή. Με την κατάλληλη ηχητική παρεμβολή, μπορεί κανείς να διορθώσει λάθη και να επιλύσει προβλήματα στην ακρόαση. Ο Τomatis κατασκεύασε το «ηλεκτρονικό αφτί» με το εξής σκεπτικό: Ο λάρυγγας εκπέμπει τις αρμονικές που ακούει το αφτί. Αν αποκαταστήσουμε απώλειες στις συχνότητες που ακούει ένα αφτί, τότε αυτόματα θα αποκατασταθούν και στη φωνητική εκπομπή. Αν εφαρμόσουμε το «ηλεκτρονικό αφτί», τον προσομοιωτή ακρόασης, όπως το ονομάζουν, για συγκεκριμένο χρονικό διάστημα, τα αποτελέσματα στην ακρόαση και στην ομιλία θα είναι θεραπευτικά. Σε επόμενο στάδιο, με τη βοήθεια του «ηλεκτρονικού αφτιού», ασχολήθηκε με τη σχέση ακρόασης και ανάγνωσης, ιδίως σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες. Τέλος, ερεύνησε την επίδρασή του στο προγεννητικό στάδιο, στην προγλωσσική φάση, με την εφαρμογή της μεθόδου σε εγκύους.

Το διαγνωστικό εργαλείο της μεθόδου, το τεστ ψυχοακουστικής διερεύνησης, μετράει την ικανότητα του αφτιού να ακροάται, δηλαδή να συνειδητοποιεί τον ήχο και να δίνει απάντηση. Ανάλογα με τα ευρήματα  (π.χ. τις αποκλίσεις από την «ιδανική» ακουστική καμπύλη, δηλαδή τις άμυνες και τις θωρακίσεις που προβάλλει το αφτί «ως εντολοδόχος του ψυχισμού σε ό,τι είναι ψυχολογικά επώδυνο»), το «ηλεκτρονικό αφτί» στέλνει ειδικά φιλτραρισμένους ήχους μέσα από ακουστικά, ώστε να ενεργοποιήσει τις επιθυμητές ιδιότητες του αφτιού και να ανοίξει το ακουστικό διάφραγμα σε ό,τι αφορά τις συχνότητες. Η μουσική που χρησιμοποιείται σε αυτή τη διαδικασία είναι έργα του Μότσαρτ και το γρηγοριανό μέλος, μουσική εξατομικευμένα φιλτραρισμένη ανάλογα με τις ανάγκες του υπό θεραπεία ατόμου. Με αυτό τον τρόπο, το άτομο αποκτά ισορροπία στον τρόπο με τον οποίο προσλαμβάνει, επεξεργάζεται και αντιδρά στα ηχητικά ερεθίσματα.

Ο Tomatis ανήγαγε τη διαδικασία της ακρόασης σε μια διά βίου παιδευτική  διαδικασία επικοινωνίας και κοινωνικοποίησης. Ο τρόπος που προσλαμβάνουμε τα ηχητικά ερεθίσματα ορίζει την ικανότητα συγκέντρωσης και εγρήγορσης, τη δύναμη της μνήμης, τους μηχανισμούς αντίδρασης στο γύρω μας περιβάλλον, τον τρόπο σκέψης, τις σχέσεις μας, τη συνειδητοποίηση των δημιουργικών μας δυνάμεων. Κατά συνέπεια, καθορίζει τον κόσμο μας.

Η μέθοδος εφαρμόστηκε το 2006 στο σχολείο Ana Restrepo del Corral στην Μπογκοτά της Κολομβίας, σε συνεργασία με το Πανεπιστήμιο της Κολομβίας, και χρηματοδοτήθηκε από τη Διεθνή Ένωση Συμβούλων της Μεθόδου Tomatis (ΙΑRCTC). Σύμφωνα με έρευνες, μεγάλο ποσοστό μαθητών (5-33%) της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης συναντά δυσκολίες στη γραφή και στην ανάγνωση, γεγονός που έχει συνέπειες και στην εξωσχολική τους ζωή, ιδίως όταν οι μαθητές ζουν σε συνθήκες φτώχειας. Η έρευνα είχε δύο βασικούς στόχους: τον έλεγχο της αποτελεσματικότητας της μεθόδου στην πρόληψη των μαθησιακών δυσκολιών, την κάλυψη μεγάλου μέρους του οικονομικά ευάλωτου πληθυσμού στην Κολομβία. Το ερώτημα ήταν αν οι 78 μαθητές ηλικίας 5-6 ετών που ακολούθησαν τη μέθοδο Tomatis θα παρουσίαζαν διαφορές στην επικοινωνία και στις γλωσσικές, νοητικές και συναισθηματικές τους λειτουργίες.

Οι μαθητές χωρίστηκαν τυχαία σε τρεις ομάδες των 26. Η πρώτη ομάδα εφάρμοζε τη μέθοδο, δηλαδή τα παιδιά δέχονταν από τα ακουστικά τους φιλτραρισμένους ήχους με τη μεσολάβηση του «ηλεκτρονικού αφτιού». Η δεύτερη ομάδα απλά άκουγε μουσική από τα ακουστικά. Η τρίτη ομάδα δεν έλαβε κανένα ηχητικό ερέθισμα. Τα 52 παιδιά συγκεντρώθηκαν σε μία αίθουσα, φορούσαν ακουστικά και λάμβαναν μουσικά ερεθίσματα για μιάμιση ώρα. Τα παιδιά της ομάδας ελέγχου βρίσκονταν στη βιβλιοθήκη. Όλοι οι μαθητές ακολουθούσαν ταυτόχρονα τις ίδιες κατασκευαστικές δραστηριότητες που είχαν προγραμματιστεί για την έρευνα.

Οι 60 ώρες ενεργοποίησης χωρίστηκαν σε τρεις φάσεις των 20 ωρών η καθεμία με ένα διάλειμμα 4-5 εβδομάδων ανάμεσα σε κάθε φάση. Την έρευνα παρακολουθούσαν ειδικοί στις νοητικές λειτουργίες και τις γλωσσικές δεξιότητες από το Πανεπιστήμιο. Τα τεστ που σχεδίασαν αφορούσαν την έκφραση και κατανόηση στον τομέα της λεκτικής επικοινωνίας, τη φωνολογική λειτουργία, την οπτικοχωρητική ικανότητα, τις κοινωνικές, συναισθηματικές, κινητικές δεξιότητες, την προσαρμοστική δεξιότητα. Οι μαθητές πέρασαν από το τεστ ψυχοακουστικής διερεύνησης τέσσερις φορές (πριν, κατά τη διάρκεια και μετά το τέλος της εφαρμογής της μεθόδου).

Συνολικά, στο τέλος της παρέμβασης, τα αποτελέσματα έδειξαν ιδιαίτερη βελτίωση στον επικοινωνιακό, κοινωνικό και συναισθηματικό τομέα. Βελτιώθηκε η ικανότητα ακρόασης και το επίπεδο συγκέντρωσης. Τα παιδιά μπορούσαν να ακολουθήσουν καλύτερα οδηγίες. Ήταν σε θέση να εκφράζουν με σαφήνεια τις ανάγκες και τις επιθυμίες τους. Υπερείχαν σε γλωσσικό επίπεδο λόγω των φωνολογικών διεργασιών που είχαν μεσολαβήσει. Μπορούσαν να ολοκληρώσουν τα διαγωνίσματά τους σε πολύ λιγότερο χρόνο. Καθώς προχωρούσε το πρόγραμμα, ανέπτυξαν τις δεξιότητες κοινωνικοποίησης και απέκτησαν αυτοέλεγχο.

Αντίστοιχα η δεύτερη ομάδα βελτίωσε τη βαθμολογία της στο τέλος της παρέμβασης, την εκφορά του λόγου και την καλύτερη προσαρμογή στο σχολικό περιβάλλον. Η τρίτη ομάδα πήρε ελαφρώς καλύτερη βαθμολογία στο γλωσσικό τομέα ίσως επειδή τα κορίτσια ήταν περισσότερα και επειδή το μορφωτικό επίπεδο των γονιών ήταν υψηλότερο.

Η μέθοδος Tomatis μπορεί να εφαρμοστεί με θεραπευτικό σκοπό σε άτομα με διαταραχές συγκέντρωσης, ψυχισμού και συμπεριφοράς, με προβλήματα εξελικτικής ή νοητικής ανωριμότητας, με σύνδρομα αυτισμού και Asperger, με κινητικά προβλήματα. Μπορεί να λειτουργήσει ενισχυτικά σε μουσικούς και τραγουδιστές, σε όσους έχουν δυσκολίες στην εκμάθηση ξένων γλωσσών, σε άτομα τρίτης ηλικίας. Είναι το εργαλείο για το οδοιπορικό στο χώρο της ακρόασης.

Θερμές ευχαριστίες στην κ. Τόνυ Μαχά-Ευαγγελοπούλου, επιστημονική διευθύντρια του κέντρου Tomatis στην Αθήνα, για το πολύτιμο υλικό και το χρόνο που μου διέθεσε.

Χρήσιμοι σύνδεσμοι

• Méthode Tomatis: www.tomatis.com
• tomatisassociation.org
• Κέντρο Τomatis-Αθήνα: www.thesoundtherapy.gr (στην ΕΝΗΜΕΡΩΣΗ υπάρχουν πληροφορίες για τους όρους που αναφέρονται στο κείμενο)

Ενδεικτική βιβλιογραφία

• Tomatis, A. (1988), Το αυτί και η ζωή, μτφ. Ρ. Σουρέτη, Εκδ. Χιωτέλλη, Αθήνα
• Andrews S. R. (2004), “Effectiveness of the Tomatis Method in Improving Auditory Processing and Pre-Reading Skills in Normal K and First-grade Children”, IJTMR 1, no 1: 59-62
• Nicoloff F. (2004), “Case studies of Children with Dyspraxia Following Intervention with a Tomatis Method Program”, IJTMR 1, no 1: 30-36
• Thompson Β. Μ. (2004), “The Tomatis Method, Listening Test and Electronic Ear”, IJTMR 1, no 1: 55-58

Νέα Παιδεία, 137, 2011, 147-149