Εναλλακτικές διδακτικές προσεγγίσεις

Στις εναλλακτικές προσεγγίσεις (Meister, 2000)  αναφέρονται οι ολιστικές παιδαγωγικές  στρατηγικές, η διδασκαλία προσαρμοσμένη στο αναπτυξιακό επίπεδο του παιδιού, η μοντεσσοριανή αγωγή, η στρατηγική της θεματοκεντρικής αλληλεπίδρασης και η διαφοροποιημένη διδασκαλία (διαφοροποίηση του επιπέδου της επίδοσης στα ποικίλα μαθήματα, του τόπου διδασκαλίας των κοινωνικών μορφών του μαθήματος, των στόχων για κάθε μαθητή).

Μέθοδοι που συμβάλλουν σε μια διδακτική της διαφοροποίησης έχουν σχέση με τις ενότητες και υποενότητες του μαθήματος, τις προσαρμοσμένες μορφές διδασκαλίας, την εξατομίκευση, τους αρχικούς κύκλους δράσης, τις κοινωνικές μορφές διδασκαλίας και τα σχέδια εργασίας.
Οι προτεινόμενες από τον Meister (2000) μέθοδοι, που εφαρμόζονται στη Γερμανία με θετικά αποτελέσματα είναι το σχέδιο εργασίας (project),ελεύθερες δραστηριότητες, διαθεματική προσέγγιση, μαθησιακό στυλ, δυαδική και ομαδική εργασία, εβδομαδιαίος προγραμματισμός (Α Ζώνιου – Σιδέρη, 2000). Οι προσεγγίσεις αυτές είναι σε άμεση σχέση με τις παρακάτω θέσεις του Meister (2000) για την ένταξη:

Η παιδαγωγική της ένταξης είναι παιδαγωγική και σχεδόν τίποτα άλλο.

Η ένταξη επιτυγχάνεται καλύτερα εκεί όπου η εκπαιδευτική διαδικασία πραγματοποιείται με καλή παιδαγωγική.

Μερικές γενικές παιδαγωγικές αρχές ταιριάζουν περισσότερο στην ένταξη.

Πολλές μέθοδοι διδασκαλίας ταιριάζουν στην ενταξιακή διδασκαλία.

Στον ίδιο στόχο της συμμετοχής και πρόσβασης όλων των παιδιών στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες και στο κοινό Αναλυτικό Πρόγραμμα ο Χρηστάκης (2000) προτείνει τη διαφοροποίηση του Αναλυτικού Προγράμματος, τη χρήση διαθεματικών ενοτήτων, τις πολυαισθητηριακές στρατηγικές διδασκαλίας και μάθησης και την ανάλυση έργου.

Σχετικά με τη σχολική μάθηση, οι τομείς προτεραιότητας που αναφέρονται διεθνώς αφορούν στις βασικές σχολικές δεξιότητες, οι οποίες είναι: η ανάγνωση,τα μαθηματικά και η γραπτή έκφραση όπως αναφέρεται στο DSM-IV (Μάνος 1997).

Εναλλακτικές μέθοδοι εκμάθησης ανάγνωσης

Ιδιαίτερα σημαντικές είναι οι εναλλακτικές μέθοδοι για την εκμάθηση της ανάγνωσης, βασικής σχολικής δεξιότητας. Ενδεικτικά η  Παντελιάδου (2000) αναφέρει τη μέθοδο Montessori, τις τεχνικές Fernald, τη μέθοδο των Orton – Gillingham, την άμεση διδασκαλία, την ανάκτηση της ανάγνωσης, την  αναγνωστική Επιτυχία (Reading Success).Επίσης, στις εναλλακτικές μεθόδους εκμάθησης της ανάγνωσης συμπεριλαμβάνονται από τον Χρηστάκη (2000) η μέθοδος ARROW  (Aural
Read Respond  Oral  Written/ Ακούω –Διαβάζω – Απαντώ – Λέω – Γράφω), οι πολυαισθητηριακές προσεγγίσεις και η  εμπέδωση της μάθησης (υπερμάθηση).
Οεκπαιδευτικός είναι απαραίτητο να έχει γνώση των παραπάνω προτεινόμενωνμεθοδολογικών προσεγγίσεων για την εκπαίδευση όλων των παιδιών χωρίς εξαιρέσεις και αποκλεισμούς.

Ο στόχος της ενσωμάτωσης μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες αντανακλάται στην γενική αρχή της εξασφάλισης ίσων ευκαιριών και δυνατοτήτων μάθησης για όλους τους/τις μαθητές/τριες που διέπει τη διαμόρφωση των ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ για τη
Γενική Αγωγή. Για τον σκοπό αυτό τα ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ προσδιορίζονται ως «Ενιαία» για την Ειδική Αγωγή. Η μελέτη των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών των ομάδων, επειδή παρουσιάζουν μεγάλη
ανομοιογένεια προσδιορίζει σε συνδυασμό με τους επιδιωκόμενους στόχους την επιλογή των κατάλληλων μεθοδολογικών προσεγγίσεων στις διάφορες περιστάσεις και επιπλέον θα πρέπει να στηρίζεται σε ευέλικτες διδακτικές στρατηγικές και εξατομικευμένα προγράμματα.

Για να είναι δυνατή η ενσωμάτωση των μαθητών με αναπηρίες και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες σε γενικά σχολεία είναι αναγκαίο ο εκπαιδευτικός να έχει τη  δυνατότητα να εξατομικεύει τους διδακτικούς στόχους και να διαμορφώνει το πρόγραμμα με βάση τις εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών. Για να είναι αυτό εφικτό τα αναλυτικά προγράμματα πρέπει να είναι κατάλληλα διαμορφωμένα ως προς τη δομή τους, αφού οι μαθητές έχουν ανάγκη από συστηματικότερη παιδαγωγική υποστήριξη που μπορεί να κυμαίνεται από μικρής ή μεγάλης διάρκειας παρεμβάσεις ή εξατομικευμένη
υποστήριξη, έως και συνεχή καθοδήγηση(ΥΠΕΠΘ 2004). Κατά συνέπεια ανάλογα με την αναγκαιότητα της εκπαιδευτικής υποστήριξης και σύμφωνα με τις ατομικές τους ικανότητες, οι μαθητές μπορούν είτε να παρακολουθήσουν το πρόγραμμα της τάξης τους με αντίστοιχες διαφοροποιήσεις στο αναλυτικό πρόγραμμα,  είτε να φοιτήσουν  μέρος του σχολικού τους χρόνου στο τμήμα ένταξης του σχολείου τους.

Μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες μπορούν και επιβάλλεται να συμμετέχουν στην καθημερινή μαθησιακή διαδικασία και ναεπωφελούνται από τις γλωσσικές και άλλες δραστηριότητες της τάξης. Ο δάσκαλος παίρνει υπόψη του την ιδιαιτερότητα τους σε ένα ή περισσότερους τομείς της ανάπτυξης (Μαριδάκη-Κασσωτάκη, 2008), με την προϋπόθεση ότι είναι σε θέση νατους αξιολογήσει μαθησιακά, για να σχεδιάσει ατομικά ή σε μικρές ομάδες προγράμματα διδασκαλίας. Οι μαθητές με αναπηρίες αξιολογούνται με βάση τις γενικές αρχές της αξιολόγησης (Μιχελογιάννης, Τζενάκη 2000) που λαμβάνονται
υπόψη για όλους τους μαθητές. Επιπλέον στην περίπτωση τους ιδιαίτερη προσοχή και έμφαση πρέπει να δίνεται στη δυνατότητες που ανέπτυξε και χρησιμοποιεί ο μαθητής σε σχέση με την καθημερινή ζωή. Η αξιολόγηση δεν εστιάζεται στις
αδυναμίες του, αλλά περισσότερο αναδεικνύει τις ικανότητες του χωρίς να παραγνωρίζει τις πρώτες και λειτουργεί ως ενθάρρυνση των προσπαθειών του, ενώ δίνει τα απαραίτητα δεδομένα και πληροφορίες για την εκπόνηση του
εξατομικευμένου εκπαιδευτικού προγράμματος.  Προσδιορίζει το βαθμό ένταξης του και συμβάλλει στη λήξη αποφάσεων σε σχέση με τις ειδικές εκπαιδευτικές παροχές που πιθανό χρειάζεται ο μαθητής.

Απαιτείται η χρήση διαφόρων διδακτικών μέσων, τα οποία  ενεργοποιούν όλα τα αισθητηριακά κανάλια μάθησης, ώστε οι μαθητές να έχουν στο μέγιστο βαθμό διευκολύνσεις στη μαθησιακή διαδικασία. Για να είναι εφικτή η επίτευξη των διδακτικών στόχων σε παιδιά με μαθησιακές ιδιαιτερότητες «απαιτείται αυστηρή κριτική επιλογή στις προτεραιότητες των στόχων, καθώς και δομημένη ανάλυση κάθε στόχου σε βήματα» (ΔΕΠΠΣ & ΑΠΣ 2002).

---

Παράδειγμα εναλλακτικής μορφής διδασκαλίας – μέθοδος Montessori

Η παιδαγωγική  της Montessori είναι ενδεδειγμένη για την ατομική  ανάπτυξη των μαθητών/τριών προσχολικής, σχολικής και εφηβικής ηλικίας,διεθνώς αναγνωρισμένη για τα θετικά της αποτέλεσματα. Βασίζεται σε πλούσιο υλικό και ερεθίσματα για ανεξάρτητες δραστηριότητες, οι οποίες ανταποκρίνονται στα ενδιαφέροντα και στο αναπτυξιακό επίπεδο των μαθητών. Απαιτεί εξειδικευμένους για τη μέθοδο εκπαιδευτικούς και το υλικό της μεθόδου.

Η μέθοδος Montessoriδίνει έμφαση στην ανάγνωση και γραφή, τα θεωρεί ως ενιαίο ψυχικό γεγονός και
προτείνει την παράλληλη διδασκαλία τους. Η Montessori διατυπώνει την άποψη ότι τα παιδιά έχουν έμφυτη ανάγκη για την ανάγνωση και γραφή που ξεκινάει νωρίτερα από το επίσημο πρόγραμμα και υποβοηθείται  με τη δημιουργία κατάλληλων συνθηκών για τη φυσική εκδήλωση τους.

Η γραφή ξεκινά από προπαρασκευαστικές ασκήσεις με τη χρήση του κατάλληλου υλικού. Στην αρχή χρησιμοποιούνται γεωμετρικά σχήματα όπου το παιδί πάνω στο χαρτί σχεδιάζει το περίγραμμά τους και στη συνέχεια το γεμίζει με μολύβι ή χρώμα. Η γραφή βοηθά την εκμάθηση της ανάγνωσης με πολυαισθητηριακή προσέγγιση.Για παράδειγμα το παιδί ιχνηλατεί τα γράμματα από σμυριδόχαρτο, γυαλόχαρτο,χαρτόνι ή ξύλο βιώνοντας το σχήμα τους πριν την εμπλοκή του σε αναγνωστικές συνειδητές
δραστηριότητες. Αυτονόητη είναι η ύπαρξη πλούσιου υλικού και ο προσεκτικός σχεδιασμός του.

Η μεθοδολογία της ανάγνωσης ακολουθεί τα ακόλουθα στάδια:

• Στάδιο πρώτο: ο/η εκπαιδευτικός αφήνει το παιδί να     αντιληφθεί το γράμμα με την αφή
  και στη συνέχεια προφέρει ταυτόχρονα το     φθόγγο του γράμματος για να μπορέσει
  το παιδί να τον αντιληφθεί ακουστικά.     Στο τέλος, του δείχνει τον τρόπο που
  θα τον γράψει προφέροντας ταυτόχρονα     τον φθόγγο για να γίνει αντιληπτός από
  το παιδί και κιναισθητικά. Με τη     συχνή επανάληψη και τη σύνδεση οπτικών,
  ακουστικών και κιναισθητικών     παραστάσεων, η μάθηση επιτυγχάνεται ευκολότερα.
• Στάδιο
  δεύτερο: ο/η εκπαιδευτικός προφέρει ένα     γράμμα και ζητά από το παιδί να του
  το δώσει. Αν δεν μπορεί να εκτελέσει     αυτή την εντολή, αυτό σημαίνει ότι δεν
  έχει καθαρή παράσταση του γράμματος     και επαναλαμβάνεται η άσκηση του πρώτου
  σταδίου για όσο χρόνο χρειαστεί,     έως ότου το παιδί να εκτελέσει με επιτυχία
  την οδηγία.
• Στάδιο
  τρίτο: ο/η εκπαιδευτικός χρησιμοποιεί τη     φωνητική μέθοδο. Προφέρει
  δείχνοντας στο παιδί το γράμμα, αρχίζοντας από     τα φωνήεντα και έπειτα τα
  σύμφωνα με σκοπό τη δημιουργία συλλαβών (στη     σύνδεση, ανάγνωση και γραφή).
  Όταν το παιδί συνδέσει αυθόρμητα τον ήχο με     το σύμβολο του, το γράμμα τότε
  είναι σαν να το γράφει με το μυαλό του. Όταν     πάλι αναγνωρίσει το γράμμα τότε
  είναι σαν να το διαβάζει με το μυαλό του.     Για τη σύνθεση των λέξεων, η Montessori χρησιμοποιεί
  κινητά κόκκινα και γαλάζια γράμματα     σε οχτώ αντίτυπα το καθένα, τοποθετημένα
  σε κουτί με χωρίσματα. Μόλις το     παιδί φτάσει να αναγνωρίζει μερικά φωνήεντα
  και σύμφωνα έχει στη διάθεση     του αυτό το υλικό και όταν ο εκπαιδευτικός
  προφέρει καθαρά μια λέξη,     παραδείγματος χάρη «μαμά», επαναλαμβάνοντας πολλές
  φορές τους φθόγγους, το     παιδί παίρνει τα αντίστοιχα γράμματα από το υλικό
  και τα βάζει πάνω στο     τραπέζι εργασίας. Με τη βοήθεια του εκπαιδευτικού
  συνθέτει τη λέξη,     προφέροντας αρχικά τα γράμματα και στη συνέχεια τη λέξη. Η
  δραστηριότητα     επαναλαμβάνεται πολλές
  φορές.

Διαφοροποιημένη διδασκαλία

Ο όρος «διαφοροποιημένη διδασκαλία» αναφέρεται σε μια συστηματική προσέγγιση για  το  σχεδιασμό του συνόλου της διδασκαλίας μαθητών με  διαφορετικές μαθησιακές ανάγκες. Για τον κατάλληλο σχεδιασμό της διδασκαλίας δίνεται έμφαση σε δύο βασικούς άξονες: στο μαθητή και στο αναλυτικό πρόγραμμα.

Η διαφοροποίηση της διδασκαλίας διαφέρει από την εξατομικευμένη διδασκαλία, η οποία είναι κατάλληλη κυρίως σε ειδικά πλαίσια και σε πολύ μικρές ομάδες μαθητών. Απαιτεί δε συχνά συνεργασία  μεταξύ ειδικού παιδαγωγού και εκπαιδευτικού της γενικής τάξης. Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να λαμβάνει υπόψη τα παρακάτω βασικά ποιοτικά χαρακτηριστικά της Διαφοροποιημένης Διδασκαλίας:

•         Τη διαφοροποίηση ως οργανικό κομμάτι της διδασκαλίας και όχι στάδιο.

•         Την προσαρμογή της διδασκαλίας εκ των προτέρων και όχι μετά από αποτυχία.

•         Τη λεπτομερή και τη διαρκή αξιολόγηση των μαθητών.

•         Την αξιοποίηση της ευέλικτης ομαδοποίησης.

•         Τη συμμετοχική μορφή διδασκαλίας.

•         Ένα πλήρως, οργανωμένο, συστηματικό και μη χαοτικό περιβάλλον μάθησης.

Οι πιο  σημαντικές μέθοδοι διδακτικής διαφοροποίησης που αναφέρονται στη βιβλιογραφία (Scruggs, Ε. Mastropieri Α. & Mcduffie Α., 2007) ως ιδιαίτερα χρήσιμες στην κοινή διδασκαλία είναι το πλάνο εργασίας, το εβδομαδιαίο πρόγραμμα, η ελεύθερη εργασία, η εργασία ανά ζεύγη ή ομάδες, η αλληλοδιδακτική, οι νοητικοί χάρτες, η πρόταση εργασίας και η βαθμιαία μάθηση. Οι πιο σημαντικές στρατηγικές που προτείνει η Tomlinson (1999) για τη διαφοροποιημένη διδασκαλία είναι η ευέλικτη ομαδοποίηση, τα κέντρα ενδιαφέροντος, τα μαθησιακά κέντρα, η σύναψη συμφωνίας, οι εναρμονισμένες ερωτήσεις και τα σημεία εισόδου σύμφωνα με τη θεωρία Gardner.

Οι μαθητές/μαθήτριες συμμετέχουν σε κοινές δράσεις (παιχνίδι, μάθηση, δραστηριότητες για ένα κοινό θέμα) και η όλη διαδικασία γίνεται με τη συνεργασία σε ισότιμη βάση των παιδιών με και χωρίς αναπηρίες. Αρχικά ο εκπαιδευτικός παίρνει αποφάσεις για  το τι είναι βασικό που αφορά όλους στην προσέγγιση του θέματος και στη συνέχεια η επεξεργασία γίνεται ανάλογα με τις διαφοροποιημένες ικανότητες των μαθητών. Η προσέγγιση αυτή, η οποία είναι στοχοκεντρική είναι κατάλληλη για προσχολική και σχολική εκπαίδευση.

Εξατομικευμένα προγράμματα

Τα εξατομικευμένα προγράμματα προτείνονται από τα ΔΕΠΠΣ & ΑΠΣ για την εκπαίδευση παιδιών με διαφορετικά χαρακτηριστικά. Αυτή η μορφή διδακτικής προσέγγισης (Χρηστάκης, 2000) απαιτεί ο εκπαιδευτικός να είναι κατάλληλα επιμορφωμένος, ευέλικτος, να έχει ικανότητες στη διαχείριση του διδακτικού χρόνου, καθώς και να λαμβάνει υπόψη του τόσο την ατομική εξέλιξη του κάθε παιδιού όσο και την ανάπτυξη των κοινωνικών δεξιοτήτων του (ΥΠΕΠΘ, 2000). Αν η εξατομίκευση δεν είναι προσεκτικά σχεδιασμένη δίνοντας τη δυνατότητα στο παιδί να συμμετέχει σε κοινές δραστηριότητες με τους μαθητές της γενικής τάξης μπορεί να περιθωριοποιηθεί (ΥΠΕΠΘ, 1988).

Υστέρα από εκπαιδευτική εκτίμηση των παιδιών (CURRICULUM BASED ASSESSMENT) με τη χρήση λίστας βασικών δεξιοτήτων, ο εκπαιδευτικός επιλέγει τους στόχους και τα κριτήρια επιτυχίας. Έτσι καθορίζει το επίπεδο εκκίνησης ενός ειδικού εκπαιδευτικού προγράμματος για ένα παιδί ή μικροομάδα παιδιών με όμοια χαρακτηριστικά. Στη συνέχεια αναλύει σε βήματα τη μεθοδική πορεία μιας προγραμματισμένης δραστηριότητας (TASK ANALYSIS). Τηρεί στοιχεία ημερήσιας δραστηριότητας, αξιολογεί συνεχώς την επίτευξη ή μη των προκαθορισμένων επιμέρους στόχων, έχοντας υπόψη του το βασικό μακροπρόθεσμο στόχο που έχει θέσει εξ αρχής σχετικά με το μαθητή ή τους μαθητές, στους οποίους εφαρμόζεται το συγκεκριμένο πρόγραμμα (Πολυχρονοπούλου, 2004). Για παράδειγμα, αν ο εκπαιδευτικός θέσει ως μακροπρόθεσμο στόχο να μάθει το παιδί να διαβάζει,  χρησιμοποιεί τη λίστα βασικών δεξιοτήτων (ΥΠΕΠΘ-UNESCO,1988) για την ανάγνωση και διαπιστώνει τι γνωρίζει και τι δεν γνωρίζει το παιδί σχετικά με την ανάγνωση γραμμάτων-συλλαβών-λέξεων-προτάσεων-κειμένου και εκπονεί ανάλογα το εξατομικευμένο πρόγραμμα σύμφωνα με τις δυνατότητες-ελλείψεις του παιδιού Αυτή η μορφή προγραμμάτων σχετίζεται με την άμεση διδασκαλία.

Παράδειγμα παρεμβατικού προγράμματος με τις σύγχρονες προσεγγίσεις

Σχέδιο διδασκαλίας (PROJECT) με θέμα: Τα μέσα μεταφοράς

Η υλοποίηση του σχεδίου διδασκαλίας μπορεί να γίνει παίρνοντας υπόψη τα προβλεπόμενα του αναλυτικού προγράμματος μαθητών με νοητική στέρηση, στα οποία ενδεικτικά αναφέρονται τα παρακάτω:

Ένα θέμα που προσφέρεται στα παιδιά για εξερεύνηση (μάθηση) είναι τα μέσα μεταφοράς στον άμεσο κόσμο τους. Αυτά μπορεί να είναι το περπάτημα, το ποδήλατο, το αυτοκίνητο, το λεωφορείο, το ποδήλατο, το τρένο, η μοτοσικλέτα, το καράβι, το αεροπλάνο κ.λπ.

Ο εκπαιδευτικός  χωρίζει τα παιδιά της τάξης σε ομάδες εργασίας και τα ενθαρρύνει να δουλέψουν ομαδικά ανάλογα μετο θέμα της ομάδας τους. Οι ομάδες που σχηματίζονται είναι μία για το κάθε μέσομεταφοράς (το ποδήλατο, το αυτοκίνητο, το λεωφορείο, το τρένο, η μοτοσικλέτα,το
καράβι, το αεροπλάνο). Κάθε ομάδα με τη βοήθεια του εκπαιδευτικού αναλαμβάνει να βρει υλικό για το μέσο που εκπροσωπεί. Οι δραστηριότητες που μπορούν να επιλεγούν είναι ποικίλες: ζωγραφική, πηλός,χαρτοκοπτική-χαρτοκολλητική, κατασκευές, θεατρικό παιχνίδι, βιωματικές(επίσκεψη της τάξης σε βασικούς συγκοινωνιακούς κόμβους γύρω από το σχολείο)κ.α. Οι δεξιότητες που μπορούν να δουλευτούν είναι εξίσου πολυάριθμες: επικοινωνίας,λογικομαθηματικές, κοινωνικές,κυκλοφοριακής αγωγής, προεπαγγελματικές.

Γλώσσα-στόχος:
Να αναγνωρίζει και να ονομάζει αντικείμενα.

► Το κάθε παιδί από κάθε ομάδα διαλέγει με τη βοήθεια καρτελών, που έχει παρουσιάσει ο  εκπαιδευτικός, το μέσο μεταφοράς που το αντιπροσωπεύει.

Μαθηματικά-στόχος: Να αριθμεί αντικείμενα ή να τα ταξινομεί.

► Από το παράθυρο της τάξης που βλέπει στο δρόμο ο μαθητής ασκείται στο να μετρήσει τα λεωφορεία ή τα μηχανάκια που περνούν από το δρόμο. Να ταξινομεί τα διάφορα μεταφορικά μέσα για τη θάλασσα, αέρα, στεριά.

Κοινωνικές δεξιότητες-στόχος: Να συμπεριφέρεται σωστά στα μέσα μαζικής μεταφοράς.

► Ο εκπαιδευτικός διοργανώνει μια επίσκεψη της τάξης του στον πλησιέστερο σταθμό του μετρό και βάζει τον κάθε μαθητή να ακυρώσει το εισιτήριό του στα αυτόματα μηχανήματα.

Αυτοεξυπηρέτηση-στόχος:Να μάθει να πηγαίνει μόνος του στην κοντινότερη στάση λεωφορείου από το σχολείο του.

► Ο εκπαιδευτικός εφαρμόζει κυκλοφοριακή αγωγή στους μαθητές του, τους οποίους ασκεί στο να περνούν από τις διαβάσεις με ασφάλεια, αφού ανάψει το πράσινο φανάρι.

Προεπαγγελματικές δεξιότητες-στόχος: Να χειρίζεται σωστά το ψαλίδι.

► Η κάθε ομάδα,ανάλογα με το μέσο μεταφοράς που εκπροσωπεί, κόβει εικόνες μέσα από περιοδικά ήδιαφημιστικά έντυπα

Επαγγελματικέςδεξιότητες-στόχος: Να μάθει τα διάφορα επαγγέλματα

►
Για κάθε μέσο μεταφοράς γίνεται αναφορά στο επάγγελμα που χρειάζεται είτε υποδυόμενοι ρόλους, είτε με ζωγραφική, καθώς επίσης γίνεται λόγος και στις
απαιτήσεις του κάθε επαγγέλματος (π.χ. να ξέρει να οδηγεί).

Υλικά και μέσα που θα χρειαστούν

Παιγνίδια,καρτέλες, βιβλία, ηλεκτρονικό υλικό (π.χ. το ηλεκτρονικό υλικό στον κόμβο του Σεμιναρίου Εξειδίκευσης Ειδικής Αγωγής: «Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα για παιδιά με νοητική υστέρηση: Τα μέσα μεταφοράς» της Τζενάκη, Μανουσάκη).

πηγή: Τμήμα Ένταξης του σχολείου μας, δασκάλα: Παγώνη Ηλέκτρα

http://ilektra.weebly.com/