paideia2Στο άρθρο του καθηγητή Παιδαγωγικής κ. Δημήτρη Ματθαίου της Καθημερινής της 4/5/2008

kathimerini.gr/

διαβάζουμε μεταξύ άλλων:
Οι μαθητές «κουράζονται» και «πιέζονται» αποκαλύπτει η έρευνα. Και ο αναγνώστης, μαζί με μαθητές και γονιούς, είναι έτοιμος να ρίξει τον λίθο του αναθέματος στο σχολείο, στον κακό εκπαιδευτικό, στο αναχρονιστικό πρόγραμμα σπουδών ή στην αναποτελεσματική μέθοδο διδασκαλίας. Μήπως όμως έτσι λησμονούμε ότι η κατάκτηση της γνώσης απαιτεί εξ ορισμού προσπάθεια και κόπο πολύ; Μήπως παράλληλα παραγνωρίζουμε ότι το αίσθημα του κόπου προσδιορίζεται εν πολλοίς υποκειμενικά, ανάλογα και με τα ενδιαφέροντα και τις φιλοδοξίες του μαθητή; Για τον μαθητή, ας πούμε, τον οποίο η περιρρέουσα τμήματα της ελληνικής κοινωνίας ατμόσφαιρα έχει πείσει ότι αξίζει να αναζητά μόνο το συντομότερο δρόμο προς την επιτυχία ? που ασφαλώς δεν μπορεί να περνάει από μια απαιτητική εκπαίδευση? το όριο κόπωσης είναι βέβαια χαμηλό και φυσικά η υπέρβασή του δημιουργεί εύκολα άγχος ή θυμό. Από την άλλη, κόπο και πίεση και άγχος προκαλούν και οι ποικίλες εξωσχολικές δραστηριότητες των μαθητών που αποτελούν επιλογές της οικογένειας. Θα πρέπει να χρεώνουμε και για αυτά το σχολείο;

Κοντολογίς, μήπως, παράλληλα με το σχολείο, που οφείλει ασφαλώς να προβληματιστεί για τις αξίες που υπηρετεί, για το κλίμα μάθησης που διαμορφώνει ή για την αποτελεσματικότητα των μεθόδων που χρησιμοποιεί, θα πρέπει να προβληματιστεί και η κοινωνία; Είναι άραγε ρεαλιστικό για την ίδια να μεταθέτει στο σχολείο τις δικές της ευθύνες για τις αντιφατικές και αδιέξοδες επιλογές της στην εκπαίδευση και μετά να δείχνει την εκπαίδευση με το δάχτυλο ως την κατ? εξοχήν υπεύθυνη κάθε κακοδαιμονίας; Εναυσμα δεύτερο. Δάσκαλοι, μαθητές και γονείς παραπονιούνται για τη διδακτέα ύλη ? και όχι μόνον αυτή του λυκείου. Τη βρίσκουν εκτεταμένη, φορμαλιστική, θεωρητική, ελάχιστα χρήσιμη. Μήπως, αντί να επιδιδόμαστε σε ασκήσεις κοπτοραπτικής της έκτασής της ?αφαιρώντας κεφάλαια, που έτσι κι αλλιώς λόγω στενότητας χρόνου δεν μπορούν να διδαχθούν? ή σε ένα συχνά κακότεχνο ρετούς της διάρθρωσής της στα σχολικά εγχειρίδια, θα ήταν χρησιμότερο να προβληματιστούμε για το χαρακτήρα της σχολικής γνώσης; Τη θέλουμε άραγε να συνδέεται με την απασχολησιμότητα και να υπηρετεί κατά προτεραιότητα τις ανάγκες της παραγωγής (επιλογές που θα απαντούσαν ίσως πειστικά στο συνηθισμένο ερώτημα των μαθητών «πού θα μου χρησιμεύσουν όλα αυτά που διδάσκομαι») ή να συμβάλει στη διαμόρφωση ολοκληρωμένης προσωπικότητας, και ποια είναι τα μορφωτικά στοιχεία που συνθέτουν την προσωπικότητα του σύγχρονου ανθρώπου; Τη θέλουμε να αποτελεί εικόνα και ομοίωση της επιστημονικής γνώσης με την αυστηρότητα της θεωρητικής της συγκρότησης ή είμαστε έτοιμοι να δώσουμε προτεραιότητα στις εφαρμογές της γνώσης στην καθημερινή ζωή και στην καλλιέργεια δεξιοτήτων χρήσιμων διά βίου, όπως υποδεικνύουν οι διεθνείς οργανισμοί; Η ταυτόχρονη επίκριση τόσο του θεωρητικού χαρακτήρα της γνώσης που προσφέρουν τα σχολεία μας όσο και του πρακτικού προσανατολισμού που χαρακτηρίζει τον έλεγχο της σχολικής γνώσης από το πρόγραμμα PISA υποκρύπτει μια αντίφαση που πρέπει να διερευνηθεί.

Εναυσμα τρίτο. Στο ερώτημα «πόσο ελκυστικός είναι ο τρόπος με τον οποίο μαθαίνεις στο σχολείο», οι μαθητές του δημοτικού απάντησαν κατά το 91% ότι τον βρίσκουν πολύ και αρκετά ελκυστικό, οι μαθητές του γυμνασίου κατά 58% και του λυκείου κατά 27%. Πού να οφείλεται άραγε αυτή η διαφορά, αφού και οι τρεις κατηγορίες σχολείων υποχρηματοδοτούνται, αφού οι εκπαιδευτικοί και των τριών δεν αξιολογούνται και μόνο λίγοι από αυτούς επιμορφώνονται, αφού η υλικοτεχνική υποδομή είναι σε όλες τις περιπτώσεις ελλιπής και το σχολικό περιβάλλον κατά κανόνα αντιαισθητικό; Η εντυπωσιακή αυτή διαφορά στις θέσεις των μαθητών συνιστά μια ενδιαφέρουσα ερμηνευτική πρόκληση.

Αφήστε μια απάντηση

Top
 
Μετάβαση σε γραμμή εργαλείων