Οι ηλικίες μεταξύ τεσσάρων και δέκα ετών αναγνωρίζονται διεθνώς ως η περίοδος κατά την οποία τα παιδιά αποκτούν την αίσθηση φαινομένων του φυσικού κόσμου και διαμορφώνουν στοιχεία επιστημονικών εννοιών. Μερικές από τις πλέον σημαντικές έννοιες και φαινόμενα αφορούν τον εγγύς διαστημικό χώρο. Ένας μεγάλος αριθμός ερευνών έχει επικεντρωθεί κυρίως στη διερεύνηση των αντιλήψεων των παιδιών για το σχήμα της γης, τη θέση της στο διαστημικό χώρο, την εναλλαγή ημέρας και νύχτας και άλλα σχετικά θέματα σε αυτή την περιοχή. Οι μελέτες όμως που αφορούν την οργάνωση διδακτικών δραστηριοτήτων και τα αποτελέσματά τους είναι σχετικά περιορισμένες. Το φυσικό περιβάλλον στο οποίο ζούμε είναι ένα μικρό μέρος του αχανούς διαστημικού χώρου. Ο διαστημικός χώρος σαγηνεύει τα παιδιά και πολλές φορές τους προκαλεί δέος. Η καθημερινή παρατήρηση των αστρονομικών φαινομένων δημιουργεί στα παιδιά την ανάγκη να ερμηνεύσουν τα φαινόμενα αυτά διαμορφώνοντας έτσι αντιλήψεις για την έκβασή τους και τις αιτίες που τα προκαλούν. Αυτές αποτελούν τις δικές τους αστρονομικές ”ιδέες”. η αστρονομία είναι από τους τομείς της επιστήμης που προσελκύουν το ενδιαφέρον και κεντρίζουν την περιέργεια και τη φαντασία των μικρών παιδιών. Ωστόσο, η στοιχειώδης αστρονομία στοχεύει σε κάτι περισσότερο από το να διδάξει στα μικρά παιδιά έννοιες και φαινόμενα του διαστημικού χώρου, να τροποποιήσει τις δικές τους αστρονομικές “ιδέες” ώστε να συμπίπτουν με τις επιστημονικές και να αναπτύξει τις σχετικές επιστημονικές τους δεξιότητες. Στοχεύει μέσω ευχάριστων εμπειριών να προσφέρει κίνητρα που θα τα κάνουν να αγαπήσουν το αντικείμενο και να διαμορφώσουν θετικές στάσεις προς αυτό.

ΛΙΓΑ ΛΟΓΙΑ ΑΠΟ ΤΗΝ ΑΣΤΡΟΝΟΜΙΑ

Ερωτήματα όπως: Τι ονομάζονται ουράνια σώματα και ποια είδη ουρανίων σωμάτων υπάρχουν; Τι είναι πλανητικό σύστημα; Ποια ουράνια σώματα βρίσκονται ή μπορεί να βρεθούν στο δικό μας πλανητικό σύστημα; Τι είδους κινήσεις εκτελούν τα σώματα αυτά; Ποιο είναι το σχήμα της γης; Ποια κίνηση της γης έχει ως αποτέλεσμα το φαινόμενο της εναλλαγής ημέρας και νύχτας και ποιο φαινόμενο προκαλεί η περιφορά της γης γύρω από τον ήλιο; Γιατί η περιστροφή της γης δεν κάνει τους ανθρώπους να ζαλίζονται; Γιατί η σελήνη φαίνεται να αλλάζει σχήμα κατά τη διάρκεια ενός μηνός;

Ας δούμε τι λέει η Αστρονομία.

Ουράνια ονομάζονται όλα τα φυσικά σώματα που κινούνται μέσα στο διαστημικό χώρο. Τέτοια σώματα είναι τα άστρα, οι πλανήτες, οι δορυφόροι των πλανητών, οι κομήτες, οι αστεροειδής και οι μετεωρίτες. Τα άστρα είναι αυτόφωτα σώματα, δηλαδή σώματα που παράγουν και εκπέμπουν φως και θερμότητα όπως είναι ο ήλιος. Οι πλανήτες όπως η γη μας είναι σώματα μικρότερα σε μέγεθος από ένα άστρο και δεν παράγουν ορατό φως. Οι δορυφόροι των πλανητών είναι ουράνια σώματα μικρότερα από τους πλανήτες. Οι κομήτες είναι σώματα πλούσια σε πάγο και σκόνη. Κινούνται αφήνοντας πίσω τους αέρια ή σκόνη και αναπτύσσουν μια φωτεινή ουρά όταν θερμαίνονται από το ηλιακό φως. Οι αστεροειδής είναι τεράστια κομμάτια πέτρας ή πάγου και έχουν συνήθως ακανόνιστο σχήμα που μοιάζει με πατάτα ενώ οι μεγαλύτεροι έχουν σφαιρικό ή ελλειπτικό σχήμα. Οι μετεωρίτες είναι μεγάλα κομμάτια πέτρας ή μετάλλου. Πλανητικό είναι ένα σύστημα ουρανίων σωμάτων που περιλαμβάνει ένα άστρο, πλανήτες και τυχόν δορυφόρους τους. Σε ένα πλανητικό σύστημα οι πλανήτες περιφέρονται γύρω από το άστρο. Το πλανητικό σύστημα στο οποίο ανήκει η γη μας ονομάζεται ηλιακό σύστημα μια και το άστρο του συστήματος αυτού είναι ο ήλιος. Το δικό μας πλανητικό σύστημα, το ηλιακό, πλην του ήλιου περιλαμβάνει οκτώ πλανήτες μερικοί εκ των οποίων είναι η Αφροδίτη, ο Ερμής, η Γη, ο Άρης, ο Δίας. Μερικά από τα φωτεινά ουράνια σώματα που παρατηρούμε τη νύχτα στον ουρανό είναι πλανήτες του ηλιακού μας συστήματος. Στο ηλιακό μας σύστημα υπάρχουν επίσης οι δορυφόροι των πλανητών ένας εκ των οποίων είναι η σελήνη (δορυφόρος της γης), οι μετεωρίτες και οι αστεροειδής. Κατά περιόδους το ηλιακό μας σύστημα επισκέπτονται και κομήτες. Όλα τα ουράνια σώματα κινούνται. Οι πλανήτες περιφέρονται γύρω από τον ήλιο. Η τροχιά τους έχει σχήμα έλλειψης. Οι δορυφόροι περιφέρονται γύρω από τους πλανήτες σε επίσης ελλειπτικές τροχιές. Οι αστεροειδείς κινούνται όλοι μαζί σε τροχιά γύρω από τον ήλιο. Η τροχιά των μετεωριτών είναι τυχαία και μπορούν να προσεδαφιστούν στη γη ή σε άλλον πλανήτη. Οι περισσότεροι από αυτούς όταν εισέρχονται στην ατμόσφαιρα της γης αναφλέγονται και διαλύονται πριν πέσουν στο έδαφος. Οι κομήτες εκτελούν κίνηση σε ελλειπτικές τροχιές οι οποίες βγαίνουν έξω από το ηλιακό μας σύστημα. Οι τροχιές αυτές είναι πολύ μεγάλες με αποτέλεσμα οι κομήτες που κινούνται σε τέτοιες τροχιές να επανέρχονται στο ίδιο σημείο της τροχιάς τους μετά από πολλά χρόνια. Οι κομήτες μπορεί να κινούνται και σε ανοιχτές τροχιές- παραβολές- δηλαδή καμπύλες τροχιές που δεν κλείνουν. Οι κομήτες αυτοί δεν θα επανέλθουν ποτέ στο ίδιο σημείο. Ο ήλιος μας κινείται γύρω από 18 το κέντρο του γαλαξία στον οποίο ανήκει το ηλιακό μας σύστημα ακολουθούμενος από όλα τα ουράνια σώματα που κινούνται γύρω του.

Η γη όπως και οι άλλοι πλανήτες περιφέρεται γύρω από τον ήλιο αλλά περιστρέφεται και γύρω από τον εαυτό της. Όλοι γνωρίζουμε το νοητό άξονα της γης γύρω από τον οποίο γίνεται αυτή η περιστροφική κίνηση. Στην περιστροφή της γης γύρω από τον εαυτό της οφείλεται το φαινόμενο της εναλλαγής της ημέρας και της νύχτας. Η πλευρά της γης που είναι απέναντι στον ήλιο έχει μέρα ενώ η αντίθετη έχει νύχτα. Η περιφορά της γης γύρω από τον ήλιο έχει σαν αποτέλεσμα τη διαδοχή των εποχών. Η γη όπως και οι άλλοι πλανήτες ακολουθεί τον ήλιο στην πορεία του στο διάστημα. Για αυτό αν εξετάσει κανείς την τροχιά της όχι μέσα στο ηλιακό μας σύστημα αλλά μέσα στο γενικότερο διαστημικό χώρο θα δει ότι η τροχιά αυτή είναι ουσιαστικά ελικοειδής, θυμίζει δηλαδή τεντωμένο ελατήριο

Μια περιστροφή της γης γύρω από τον άξονά της διαρκεί 24 ώρες. Κατά συνέπεια κάθε σημείο στην επιφάνεια της γης κάνει μια πλήρη περιστροφή δηλαδή επανέρχεται στην ίδια θέση κάθε 24 ώρες. Η συχνότητα αυτή περιστροφής δεν είναι ικανή να προκαλέσει ζάλη στα άτομα που βρίσκονται στα σημεία αυτά. Για παράδειγμα είναι σαν κάποιος να εκτελεί το ένα τέταρτο μιας πλήρους περιστροφής γύρω από τον εαυτό του σε 6 ώρες.

Πολλοί πιστεύουν ότι ο λόγος για τον οποίο το φεγγάρι εμφανίζεται με διαφορετικά σχήματα στον ουρανό είναι γιατί το «κρύβει ή το σκιάζει η γη». Στην περίπτωση αυτή όμως θα επρόκειτο για έκλειψη της σελήνης. Η σελήνη όπως και η γη είναι μια σφαίρα το ένα ήμισυ της οποίας (αυτό που είναι στραμμένο προς τον ήλιο) φωτίζεται. Η σελήνη περιφέρεται γύρω από τη γη συμπληρώνοντας μια πλήρη περιστροφή σε διάστημα ενός σεληνιακού μήνα (η κατά μέσο όρο διάρκειά του είναι 29.5 μέρες). Κατά τη διάρκεια αυτής της περιφοράς, από τη γη, βλέπουμε διαφορετικού μεγέθους τμήματα της φωτισμένης πλευράς της σελήνης. Αρχίζοντας από το να μην βλέπουμε καθόλου τη φωτισμένη πλευρά της (είναι τότε που η πλευρά της σελήνης που δεν φωτίζεται καθόλου είναι στραμμένη προς τη γη) προχωρούμε σταδιακά στο να τη βλέπουμε μερικώς, στη συνέχεια στο να βλέπουμε τη φωτισμένη πλευρά της ολόκληρη (πανσέληνος) και στη συνέχεια στο να βλέπουμε τη φωτισμένη πλευρά της λιγότερο και λιγότερο έως που να μην τη βλέπουμε και πάλι καθόλου . Οι διαφορετικές αυτές εμφανίσεις του φωτισμένου μέρους της σελήνης είναι οι φάσεις της

ΟΙ “ΙΔΕΕΣ” ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ

τα μικρά παιδιά, στην προσπάθειά τους να αποκτήσουν αίσθηση των φαινομένων του φυσικού κόσμου που παρατηρούν, διαμορφώνουν τις δικές τους αντιλήψεις για τα φαινόμενα αυτά και για τις αιτίες που τα προκαλούν. Διεθνώς ένας μεγάλος αριθμός εντατικών μελετών διερεύνησε τις αντιλήψεις παιδιών από διαφορετικά μέρη του κόσμου για διάφορα αστρονομικά φαινόμενα και έννοιες. Στο βιβλίο αυτό θα μας απασχολήσουν κυρίως οι αντιλήψεις των μικρών παιδιών για επιλεγμένες έννοιες και φαινόμενα του ηλιακού μας συστήματος και ιδιαίτερα του συστήματος Γη-Ήλιος.

Αναφορικά με το σχήμα της γης οι ερευνητικές μελέτες (Baxter 1989, Nussbaum 1985, Sharp 1996, Vosniadou & Brewer 1990) ανέδειξαν διαφορετικούς τύπους παιδικών αντιλήψεων οι οποίες δεν συμπίπτουν με τις επιστημονικά αποδεκτές. Μερικές από αυτές, ξεκινώντας από τις πλέον ενστικτώδεις και πηγαίνοντας προς αυτές που προσεγγίζουν τις επιστημονικές (όπως παρουσιάζονται στον Sharp 1999) είναι:

επίπεδη γη: Τα παιδιά που έχουν την αντίληψη αυτή θεωρούν ότι η γη έχει το σχήμα ενός δίσκου τετράγωνου ή παραλληλόγραμμου. Οι άνθρωποι που μετακινούνται πολύ μακριά σε οποιαδήποτε κατεύθυνση κινδυνεύουν να πέσουν όταν φτάσουν στην άκρη. Οι απόψεις περί επίπεδης γης φαίνεται να προέρχονται από τις άμεσες εμπειρίες των παιδιών από τον γύρω κόσμο.

Η διπλή γη: Συχνά τα παιδιά πιστεύουν ότι υπάρχουν δύο γαίες. Η μία είναι επίπεδη και η άλλη έχει σφαιρικό σχήμα και βρίσκεται στον ουρανό ή γενικά στο διάστημα. Οι άνθρωποι ζουν είτε στη μία είτε στην άλλη ή και στις δύο. Σε μερικές περιπτώσεις τα παιδιά πιστεύουν ότι η γη η οποία κατοικείται είναι 25 σφαιρική αλλά ο χώρος περιορίζεται από έναν επίπεδο ουρανό που είναι από πάνω της και ένα επίπεδο έδαφος από κάτω

Η κούφια γη: Τα παιδιά που έχουν αυτή την αντίληψη θεωρούν ότι η γη είναι σαν σφαίρα με τον ουρανό, ένα επάνω ημισφαίριο που καλύπτει το έδαφος, και ένα κάτω ημισφαίριο σαν θόλο. Το έδαφος ή κάτω ημισφαίριο θεωρείται εντελώς εγκλεισμένο από τον ουρανό.

πεπιεσμένη γη: Στην περίπτωση αυτή τα παιδιά θεωρούν ότι η γη έχει το σχήμα μιας «παχιάς τηγανίτας» που περιβάλλεται από τον ουρανό και το διαστημικό χώρο. Οι άνθρωποι ζουν παντού πάνω στην επιφάνειά της. Υπάρχουν όμως και άλλες μελέτες (Schoultz et al. 2001, Butterworth et al. 2002, Nobes et al. 2003) οι οποίες έδειξαν ότι οι ερευνητές που χρησιμοποίησαν την υδρόγειο σφαίρα ως χειροπιαστό σημείο αναφοράς εισάγοντας έτσι εξ’ αρχής την επιστημονική έννοια της σφαιρικότητας της γης, δε διαπίστωσαν καμία από τις παραπάνω αντιλήψεις. Αντίθετα βρήκαν ότι τα παιδιά υιοθέτησαν εύκολα το επιστημονικό μοντέλο.

Για την εναλλαγή ημέρας και νύχτας οι ερευνητικές μελέτες ανέδειξαν αντιλήψεις όπως ότι:  Το φαινόμενο οφείλεται στο ότι η γη γυρίζει γύρω από το ήλιο σε μια μέρα  Το φαινόμενο οφείλεται στην ανοδική και καθοδική κίνηση του ήλιου  Ο ήλιος γυρίζει γύρω από τη γη μια φορά τη μέρα φωτίζοντας διαδοχικά διαφορετικά μέρη της  Η γη περιστρέφεται γύρω από τον άξονά της σε μια μέρα. Οι έρευνες έδειξαν επίσης ότι τα πολύ μικρά παιδιά θεωρούν τον ήλιο ως ζωντανό οργανισμό και του αποδίδουν ανθρωπομορφικές συνήθειες. Έτσι για τον ερχομό της νύχτας θεωρούν ότι ο ήλιος πάει να κοιμηθεί ή ότι κρύβεται πίσω από δέντρα και λόφους. Άλλες πάλι απόψεις θέλουν τον ήλιο να σκεπάζεται από σύννεφα ή να τον κρύβει η σελήνη. Μερικές από τις αιτιολογήσεις που τα μικρά παιδιά δίνουν για την εναλλαγή μέρας και νύχτας μπορεί να χαρακτηριστούν εγωκεντρικές. Τέτοια παραδείγματα είναι «ο ήλιος έρχεται για να μας ξυπνήσει», «αν δεν είχαμε νύχτα δεν θα μπορούσαμε να κοιμηθούμε» ή «ο ήλιος έρχεται για μπορέσουμε να κάνουμε δουλειές ενώ η νύχτα για να πάμε για ύπνο

Οι έρευνες έχουν δείξει ότι γενικά οι αντιλήψεις των παιδιών για τις έννοιες και τα φαινόμενα του φυσικού κόσμου, στο μεγαλύτερο ποσοστό τους, δεν συμπίπτουν με τις αντίστοιχες επιστημονικά αποδεκτές. Κάποτε οι ιδέες αυτές απορρίπτονταν ως παιδαριώδεις. Αργότερα η σπουδαιότητά των ιδεών αυτών στο πλαίσιο της μάθησης αναγνωρίστηκε και οι ιδέες των παιδιών διερευνήθηκαν συστηματικά από πολλούς ερευνητές (π.χ. βλέπε Driver et al, 2000). Οι ιδέες των παιδιών επηρέασαν πολλούς παιδαγωγούς οι οποίοι ανέπτυξαν διδακτικές προσεγγίσεις που ανέφεραν και έπαιρναν υπ’ όψη τους τις ιδέες αυτές. Τα παιδιά φέρνουν τις αντιλήψεις τους και στην τάξη και ένας από τους στόχους της εκπαίδευσής τους στις επιστήμες που μελετούν το φυσικό κόσμο είναι να αναπτύξει τις ερμηνευτικές τους ικανότητες ώστε οι ιδέες αυτές να γίνουν χρήσιμες έννοιες. Η ενημερότητα των εκπαιδευτικών για το τι πιστεύουν τα παιδιά και για το πως ερμηνεύουν ζητήματα τα οποία αποτελούν θέματα δραστηριοτήτων καθιστά ευκολότερη και αποτελεσματικότερη την αντιμετώπιση και το χειρισμό τους ώστε να προσεγγιστεί ο παραπάνω στόχος. 3.2. Οι επιστημονικές δεξιότητες Στην ηλικία των 3 περίπου ετών, ο κόσμος των παιδιών περιλαμβάνει ήδη αφηρημένες έννοιες. Η διερεύνηση του φυσικού κόσμου περνάει σε μια φάση όπου οι ιδέες τους μπορούν να συνδεθούν και αναπαρασταθούν με εικόνες και λέξεις. Η μελέτη του φυσικού κόσμου για τα παιδιά αυτά θα εξαρτάται από την περιέργεια και την εξερεύνηση αλλά σταδιακά θα περιλαμβάνει τη διατύπωση ερωτήσεων, τη σύγκριση και τη μέτρηση, τη διερεύνηση και τη δοκιμή με έναν πιο δομημένο τρόπο, τη διατύπωση συμπερασμάτων και τη 31 γενίκευση (de Boo 2000). Οι παραπάνω διαδικασίες ονομάζονται επιστημονικές δεξιότητες ή δεξιότητες ‘επιστημονικής μεθόδου’ και είναι διανοητικές και φυσικές δεξιότητες που χρησιμοποιούν οι επιστήμονες όταν μελετούν ή διερευνούν το φυσικό κόσμο. Για τα παιδιά, οι επιστημονικές δεξιότητες αποτελούν μέσο με το οποίο διαμορφώνονται οι έννοιες κατά τη διαδικασία της μάθησης και δεν είναι δυνατόν να καλλιεργηθούν ανεξάρτητα περιεχομένου (Κωνσταντίνου κ.ά. 2002). Γενικά οι επιστήμες που μελετούν το φυσικό κόσμο θεωρείται ότι συγκροτούνται από δύο τύπους γνώσης. Τη γνώση του περιεχομένου ενός συγκεκριμένου πεδίου (έννοιες, φαινόμενα) και τις δεξιότητες που εμπλέκονται στη μελέτη του. Η μία δεν μπορεί να υπάρξει ανεξάρτητα από την άλλη (Zimmerman, 2000). Οι επιστημονικές δεξιότητες καλλιεργούνται στα παιδιά με δραστηριότητες διερεύνησης ή και δοκιμής των ιδεών τους. Η επιτυχής ενσωμάτωση των επιστημονικών δεξιοτήτων στις δραστηριότητες με θέματα από το φυσικό κόσμο κάνουν τη μάθηση του περιεχομένου πιο ελκυστική και αποτελεσματική, προσφέρουν στα παιδιά βαθύτερη κατανόηση του περιεχομένου, ελκύουν το ενδιαφέρον τους και δημιουργούν θετικές στάσεις προς το αντικείμενο της μελέτης.

ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ

Οι πλέον κατάλληλες επιστημονικές δεξιότητες για την προσχολική και τις πρώτες βαθμίδες της στοιχειώδους εκπαίδευσης και οι οποίες ονομάζονται βασικές (Funk et al 1985, Harlen 1996) είναι: η παρατήρηση, η επικοινωνία, η σύγκριση, η ταξινόμηση, η μέτρηση, η ερμηνεία και η πρόβλεψη.

Παρατήρηση Η παρατήρηση μας δίνει τη δυνατότητα να γνωρίσουμε τον κόσμο που μας περιβάλλει. Οι πληροφορίες που συλλέγονται με την παρατήρηση κεντρίζουν την περιέργεια και προκαλούν τη σκέψη, οδηγούν στη δημιουργία ερωτήσεων, στη διαμόρφωση ερμηνειών για το περιβάλλον και σε περαιτέρω διερεύνηση. Η ικανότητα του ατόμου να παρατηρεί είναι η πλέον βασική δεξιότητα στις επιστήμες του φυσικού κόσμου και είναι απαραίτητη για την ανάπτυξη των άλλων επιστημονικών δεξιοτήτων (Funk et al 1985). Η προσεκτική καταγραφή των λεπτομερειών και της σειράς με την οποία λαβαίνουν χώρα διάφορα γεγονότα αποτελούν σημαντική πλευρά της παρατήρησης που 32 ονομάζεται ‘ενεργή’. Έτσι δράσεις που δείχνουν ότι μια παρατήρηση είναι ενεργή είναι οι εξής (Harlen 1996, Harlen and Jelly 1995):  Η συνδυαστική χρήση διαφόρων αισθήσεων, π.χ όρασης, αφής, ακοής, γεύσης, όσφρησης.  Ο Εντοπισμός σχετικών λεπτομερειών  Ο προσδιορισμός ομοιοτήτων και διαφορών  Η διάκριση της σειράς με την οποία συμβαίνουν τα γεγονότα  Η χρήση βοηθημάτων των αισθήσεων για τη μελέτη λεπτομερειών (π.χ. μεγεθυντικοί φακοί, μικροσκόπια, κιάλια, τηλεσκόπια κ. ά.)

Σύγκριση Με τη σύγκριση προσδιορίζονται ιδιότητες ή χαρακτηριστικά που μερικά πράγματα έχουν ενώ δεν έχουν κάποια άλλα. Έτσι, βασισμένοι σε ομοιότητες, διαφορές και αλληλεξαρτήσεις, έχουμε τη δυνατότητα καλύτερης κατανόησης αντικειμένων και γεγονότων στο φυσικό κόσμο. για τη σύγκριση απαιτείται προσεκτική και συστηματική παρατήρηση για την καταγραφή λεπτομερειών στα αντικείμενα ή φαινόμενα που συγκρίνονται.

Επικοινωνία Η δυνατότητα να επικοινωνούμε με τους άλλους είναι βασική σε οτιδήποτε κάνουμε. Επιτρέπει στους άλλους να γνωρίσουν τις ιδέες μας, μας βοηθά να βάλουμε σε τάξη αυτά που σκεφτόμαστε και συνεισφέρει σημαντικά στην επίλυση προβλημάτων. Η ομιλία, η γραφή, η ζωγραφική, οι οπτικές επιδείξεις και η αναπαράσταση πραγμάτων με διάφορους τρόπους χρησιμοποιώντας σύμβολα, γραφικές παραστάσεις, μαθηματικές εξισώσεις, διαγράμματα ή χάρτες, αποτελούν μεθόδους επικοινωνίας που χρησιμοποιούνται συχνά στη μελέτη του φυσικού κόσμου. Μέσα από τις μεθόδους αυτές ασκούνται δεξιότητες οι οποίες αναπτύσσουν την ικανότητα καλύτερης κατανόησης του επιστημονικού λεξιλογίου και τη σαφήνεια έκφρασης των ιδεών. Πολλές φορές τα παιδιά χρησιμοποιούν λέξεις που επιλέγουν χωρίς απαραίτητα να αναγνωρίζουν την πραγματική τους έννοια. Έτσι ενθαρρύνοντας τα παιδιά να εξηγούν τι ακριβώς εννοούν με τις λέξεις αυτές και να ακούν αυτά που λένε οι άλλοι, τα βοηθά να κατανοούν διαφορές οι οποίες μπορεί να προκαλέσουν παρανοήσεις. Η συζήτηση βοηθά επίσης στις περιπτώσεις που τα παιδιά έχουν ιδέες αλλά δυσκολεύονται να τις εκφράσουν. Ο απολογισμός, η αναφορά, και η παρουσίαση από τα παιδιά των ευρημάτων τους στο τέλος μιας διερεύνησης ή μετά από παρατήρηση πρέπει να εξυπηρετεί συγκεκριμένο 33 σκοπό σε μια δραστηριότητα και να μην μετατρέπεται σε μια ρουτίνα χωρίς νόημα. Είναι σημαντικό όλα τα παιδιά να λαβαίνουν μέρος σε αυτή τη δραστηριότητα (Funk et al 1985, Harlen 1996, Harlen and Jelly 1995). Οι παράγοντες που συντελούν στην ανάπτυξη της δεξιότητας της επικοινωνίας στις επιστήμες που μελετούν το φυσικό κόσμο περιλαμβάνουν:  Ομιλία, ακρόαση ή γραφή για την διευθέτηση των ιδεών και την αποσαφήνιση των εννοιών  Καταγραφή σημειώσεων και παρατηρήσεων κατά τη διερεύνηση (με όποιο τρόπο είναι εφικτός για τις συγκεκριμένες ηλικίες που επιχειρείται)  Χρήση διαφόρων τρόπων, ανάλογα με την ηλικία των παιδιών, για την απόδοση και μεταβίβαση πληροφοριών (π.χ. διαγράμματα, ζωγραφική, κατασκευές, κλπ)  Επιλογή κατάλληλου τρόπου επικοινωνίας που να γίνεται αντιληπτός από τους άλλους  Χρήση εναλλακτικών πηγών πληροφόρησης Ερμηνεία και εξαγωγή συμπεράσματος Η δυνατότητα να ερμηνεύουμε και να εξηγούμε αυτά που συμβαίνουν γύρω μας, μας επιτρέπει να εκτιμούμε και κατανοούμε καλύτερα το περιβάλλον μας. Η ερμηνεία περιλαμβάνει τη σύνθεση αποτελεσμάτων διερεύνησης και παρατήρησης και μας επιτρέπει να διακρίνουμε τις μεταξύ τους σχέσεις. Η διαδικασία αυτή μας δίνει τη δυνατότητα να καταλήξουμε σε συμπεράσματα (Funk et al 1985, Harlen 1996, Harlen and Jelly 1995). Στην ερμηνεία θα πρέπει οι εξηγήσεις: 1. Να γίνονται βάση τεκμηρίων και να είναι συνεπείς με αυτά 2. Να στηρίζονται σε ιδέες που αποκτήθηκαν από προηγούμενες εμπειρίες Ενδείξεις ότι ασκείται η δεξιότητα της ερμηνείας είναι:  Η σύνθεση διαφόρων πληροφοριών με τρόπο που να γίνεται φανερό το νόημά τους  Ο προσδιορισμός της σχέσης μεταξύ δύο μεταβλητών  Η εύρεση ομοιοτήτων, μοτίβων σε παρατηρήσεις ή σε αποτελέσματα διερευνήσεων  Η επιβεβαίωση των μοτίβων ή σχέσεων από όλα τα δεδομένα 34 3.3

Οι ερωτήσεις του εκπαιδευτικού Η υποβολή παραγωγικών ερωτήσεων είναι μια σημαντική διάσταση της διδασκαλίας. Οι εκπαιδευτικοί του προγράμματος μας, υποβάλλουν ερωτήσεις με διαφορετικούς σκοπούς όπως για να προωθήσουν τη δράση των παιδιών, να ελέγξουν τη γνώση τους, να ενεργοποιήσουν τη σκέψη τους, να ενθαρρύνουν τη διερεύνηση και τους πειραματισμούς τους. Παραγωγικές είναι για παράδειγμα οι ερωτήσεις οι οποίες κατά τη διάρκεια μιας παρατήρησης που γίνεται εντελώς επιφανειακά επικεντρώνουν την προσοχή των παιδιών σε κάποια χαρακτηριστικά που διαφορετικά θα τους είχαν διαφύγει. Άλλες τέτοιες ερωτήσεις θα μπορούσαν να είναι εκείνες που θέτουν στα παιδιά προβλήματα προς λύση ή εκείνες που τα οδηγούν σε συγκρίσεις και σε δράσεις (Elstgeest 1986). υποβολή ανοιχτών ερωτήσεων όπου δίνει πρόσβαση στις απόψεις και ιδέες των παιδιών και προάγει τη διερεύνηση (Harlen 1996). οι εκπαιδευτικοί του προγράμματος μας υποβάλλουν ‘προσωποκεντρικές’ ερωτήσεις που επιτρέπουν τη διατύπωση της άποψης των παιδιών σχετικά το αντικείμενο της ερώτησης, έχουν τη διατύπωση «γιατί πιστεύεις ότι…» ή «τι νομίζεις ότι…»

Οι ερωτήσεις των παιδιών και ο χειρισμός τους Τα παιδιά ρωτούν μια πληθώρα ερωτήσεων που προέρχονται από τις εμπειρίες και τις παρατηρήσεις τους (Chaille and Britain 1991). Οι ερωτήσεις των παιδιών μπορεί να έχουν φιλοσοφικό χαρακτήρα, μπορεί να εκφράζουν σχόλια υπό μορφή ερώτησης, μπορεί να ρωτούν απλές πληροφορίες ή να απαιτούν σύνθετες επιστημονικές απαντήσεις (Harlen 1996). Το ερώτημα είναι πως οι εκπαιδευτικοί θα χειριστούν τις ερωτήσεις των παιδιών (Jelly 1986); Θα δώσουν μια απευθείας απάντηση; Συνεισφέρει μια απευθείας απάντηση στην κατανόηση των ζητημάτων από τα παιδιά; Επιτρέπει στον εκπαιδευτικό η πολυπλοκότητα της ερώτησης να δώσει μια απάντηση που να είναι επιστημονικά αποδεκτή, κάτι που έχει ιδιαίτερη σημασία για τα μικρά παιδιά (Zaporozhets, Zinchenko & Elkonin 1971); οι εκπαιδευτικοί του προγράμματος μας προβληματιζόμαστε θέλοντας να βρούμε το πιθανό κίνητρο της υποβολής μιας τέτοιας ερώτησης από τα μικρά παιδιά και γνώση για το πώς θα μπορούσε μια ερώτηση να μετατραπεί σε μια χρήσιμη ευκαιρία για την ανάπτυξη και διεξαγωγή μιας διερεύνησης. Μια ερώτηση θα μπορούσε επίσης να αποτελέσει μια ευκαιρία για έρευνα για τη συλλογή περισσότερων πληροφοριών από τα παιδιά σε συνεργασία με τον εκπαιδευτικό.

:  Οι ερωτήσεις των μικρών παιδιών είναι μια έκφραση του τι τα ενδιαφέρει και θα λαμβάνονται σοβαρά υπ’ όψη από τους εκπαιδευτικούς του προγράμματος μας. 

στην καλλιέργεια της διερευνητικής στάσης συμβάλλει η ενθάρρυνση των παιδιών από τον εκπαιδευτικό να θέτουν ερωτήματα και η υποστήριξή τους στην αναζήτηση απαντήσεων (Jelly 1986, Τσελφές και Μουστάκα 2004). Για το σκοπό αυτό οι εκπαιδευτικοί του προγράμματος μας προσπαθούμε να κατανοήσουμε οι ίδιοι τα θέματα που διδάσκουμε ώστε με την επιλογή κατάλληλου διδακτικού υλικού και δραστηριοτήτων να οδηγήσουμε τα παιδιά στους επιθυμητούς στόχους.