Υπάρχουν αντιλήψεις που θα μπορούσαν να χαρακτηριστούν ως «παλιές» αντιλήψεις όσον αφορά τη μάθηση, οι οποίες τη θεωρούν ως αύξηση της γνώσης, ως απομνημόνευση, ως απόκτηση πληροφοριών κ.λ.π. Από την άλλη, υπάρχουν οι αντιλήψεις που θα μπορούσαν να χαρακτηριστούν ως «νέες» που προσδιορίζουν τη μάθηση ως κατανόηση και εσωτερική διεργασία (Race, 2001). Δυστυχώς όμως υπάρχουν και αντιλήψεις που θέλουν να (αυτό)εμφανίζονται ως νέες, ενώ μέσα τους κλείνουν τον πιο βαθύ συντηρητισμό χρησιμοποιώντας απλοϊκά ορισμένα εύηχα περιτυλίγματα (και ο νοών νοείτο). Το ακόμα χειρότερο είναι όμως ότι πιστεύουν (λόγω πλήρους άγνοιας) ότι δεν είναι συντηρητικές αλλά ότι «φέρνουν το νέο» (πολύ φοβάμαι πως με μοναδική εξαίρεση τη μεταρρύθμιση Αρσένη, που είχε ψήγματα σοβαρότητας, όλες οι άλλες, την τελευταία 20ετία, μάλλον εμπίπτουν σε αυτή τη κατηγορία).
Αν, λοιπόν, έπρεπε να δοθεί ένας «κλασσικός» ορισμός για τη μάθηση θα μπορούσε να είναι ο εξής: «Είναι μια διαρκής αλλαγή στο έμβιο ον η οποία δεν προαναγγέλλεται από τις γενετικές του καταβολές. Μάθηση θα μπορούσε να θεωρηθεί ως μια μεταβολή στη διαίσθηση, στη συμπεριφορά, στην αντίληψη και στα κίνητρα ή ένας συνδυασμός τους. Η μάθηση αναφέρεται πάντοτε σε κάποια συστηματική μεταβολή στη συμπεριφορά ή στη συμπεριφορική διάθεση, η οποία έρχεται ως αποτέλεσμα της εμπειρίας που αποκομίζεται από κάποια συγκεκριμένη κατάσταση» (Bigge και Shermis, 2004). Η κατάσταση αυτή μπορεί να είναι η απόκτηση γνώσεων και εμπειριών μέσα από μια μαθησιακή διεργασία.
Φυσικά το περιεχόμενο που δίνεται στις έννοιες θα πρέπει να ιδωθεί, υπό το πρίσμα της μεταβαλλόμενης αντίληψης της σημασίας και του περιεχομένου τους. Όπως συμβαίνουν αλλαγές στην κοινωνική ζωή, έτσι αλλάζουν και οι σημασίες των εννοιών και αυτό γιατί τόσο οι κοινωνικές όσο και οι εννοιολογικές δομές είναι άρρηκτα συνδεδεμένες μεταξύ τους. Ο Carr (1987) αναφέρει ως παράδειγμα ότι, έννοιες όπως δημοκρατία, πολίτης, δικαιοσύνη που, ενώ στην Ελληνική αρχαιότητα είχαν συγκεκριμένο νόημα, στη σημερινή εποχή έχουν διαφορετικό. Γενικά είναι παραδεκτό ότι η εκπαίδευση στη σημερινή εποχή δίνει (ή θα έπρεπε να δίνει) περισσότερη έμφαση στη μάθηση και λιγότερη στη διδασκαλία. Άλλωστε οι επικρατούσες θεωρίες (τις τελευταίες πολλές δεκαετίες) έχουν ως βασική τους αντίληψη ότι η γνώση κατασκευάζεται μέσα από κοινωνική δραστηριοποίηση, επικοινωνία και ενεργή συμμετοχή των μαθητών (Berge και Collins, 1995).
Παρά το γεγονός ότι υπάρχει πλήθος θεωριών μάθησης, στο παρόν άρθρο θα επικεντρωθώ σε δύο κατηγορίες θεωριών οι οποίες ανήκουν στο επιστημονικό παράδειγμα του εποικοδομισμού: οι γνωστικές (και μεταγνωστικές) και οι κοινωνικογνωστικές.
Οι γνωστικές θεωρίες εξετάζουν τις εσωτερικές γνωστικές διεργασίες όπως είναι η αντίληψη, η κρίση, η μνήμη, η κωδικοποίηση, η προσοχή και η κατηγοριοποίηση (Piaget, 1955; Ausebel, 1960; Gagne, 1965; Brunner κ.ά., 1959 κλ.π.). Εξέλιξη των γνωστικών θεωριών είναι οι μεταγνωστικές θεωρίες. Ο όρος μεταγνώση (metacognition) υιοθετήθηκε από τον Flavell (1976), για να ερμηνεύσει εξελικτικά φαινόμενα αναφορικά με τους τρόπους μάθησης και οργάνωσης της γνώσης στη μνήμη. Ουσιαστικά αναφέρεται στις διαδικασίες που λαμβάνουν χώρο στην ενεργό μνήμη και περιλαμβάνουν την επίγνωση του ατόμου για τις γνωστικές του διαδικασίες.
Στο φάσμα του εποικοδομισμού, εκτός από τις γνωστικές θεωρίες, κινούνται και οι κοινωνικογνωστικές, οι οποίες λειτουργούν συμπληρωματικά, ρίχνοντας όμως το βάρος τους στον κοινωνικό καθορισμό της γνώσης. Ο κοινωνικός εποικοδομισμός (social constructivism) είναι ένα σύνολο θεωριών που υποστηρίζουν ότι η οικοδόμηση των γνώσεων λαμβάνει χώρα σε συνεργατικά περιβάλλοντα, διαμέσου συζητήσεων που εμπερικλείουν τη δημιουργία και κατανόηση της επικοινωνίας και την από κοινού (μεταξύ ατόμων ή ομάδων) υλοποίηση δραστηριοτήτων (Vygotsky, 1978). Σύμφωνα με τον Papert (1990) η οικοδόμηση γνώσης (knowledge construction) σημαίνει ότι η γνώση οικοδομείται από το μαθητή όταν αυτός ασχολείται με την κατασκευή ενός αντικειμένου ή όταν μπορεί να μοιραστεί (sharable), για παράδειγμα μία μηχανή ή ένα πρόγραμμα υπολογιστή ή ένα βιβλίο. Σύμφωνα με αυτή την προσέγγιση ο μαθητής είναι στο επίκεντρο, ενώ ο δάσκαλος παίζει καθοδηγητικό-συμβουλευτικό ρόλο.
Στο σημείο αυτό θα πρέπει να σημειωθεί ότι οι έννοιες αντίληψη, κρίση, μνήμη, κωδικοποίηση, προσοχή και κατηγοριοποίηση (δηλαδή οι πυλώνες των γνωστικών θεωριών στην εκπαιδευτική πράξη) καλλιεργούνται (ή τουλάχιστον παρέχουν τη δυνατότητα να καλλιεργηθούν) με μεγάλη επιτυχία και πληρότητα μέσα από τους στόχους μαθημάτων όπως κατεξοχήν είναι η «Ανάπτυξη εφαρμογών σε προγραμματιστικό περιβάλλον» (λέγε με Αλγοριθμική) της τεχνολογικής κατευθύνσεις της Γ’ Λυκείου, ακριβώς λόγω της φύσης του μαθήματος. Επιπλέον τα μαθήματα πληροφορικής γενικότερα, είναι ένα εξαιρετικό πεδίο εφαρμογής του μοντέλου του εποικοδομισμού, δεδομένου ότι (όπως αναλύθηκε σε προηγούμενο άρθρο) η πληροφορική είναι η επιστημονική μελέτη της πληροφορίας και του πως αυτή δημιουργείται, κωδικοποιείται, μεταφέρεται, μετριέται, χρησιμοποιείται (διαχειρίζεται) και αποτιμάται μέσα από διαδικασίες διερεύνησης διεργασιών επεξεργασίας των πληροφοριών. Δηλαδή η πληροφορική δεν είναι η προσθήκη πληροφορίας (βλ. απλή χρήση του διαδικτύου – αναζήτηση στο google η αλλιώς απομνημόνευση) η οποία κατά κόρον (αν θυμηθώ τα μαθητικά μου χρόνια) παρέχεται σε πλήθος άλλων μαθημάτων. Εν τούτοις, δυστυχώς, βλέπω (επίμονα και σε επίπεδο πλήρους αυτισμού είναι η αλήθεια) να διαρρέεται ως «φιλοσοφική» (έλεος) προσέγγιση ότι αυτό που κάποιοι αδαείς εννοούν (λόγω πλήρους ασχετοσύνης) «πληροφορική» (στο «νέο» Λύκειο) θα «διαχέεται» μέσα από άλλα μαθήματα, τα οποία όμως απλά θα προσθέτουν πληροφορία, με τον υπολογιστή ως απλό εποπτικό μέσο. Δηλαδή εδώ μιλάμε για τον πλήρη σουρεαλισμό. Η αντιμετώπιση αυτή μου θυμίζει τη φράση «όταν η πραγματικότητα δε συμφωνεί μαζί μας, τότε τόσο το χειρότερο για την πραγματικότητα».
Άραγε πραγματικότητα δεν είναι η επίσημη έρευνα του υπουργείου που δημοσιεύτηκε πρόσφατα και κατατάσσει την πληροφορική ως ένα από τα 4 βασικά μαθήματα (Μαθηματικά, Νεοελληνική γλώσσα, Ιστορία, Πληροφορική) που σύμφωνα με τους συμμετέχοντες σε ποσοστό 84,3 % θεωρούν ότι πρέπει να είναι υποχρεωτικό μάθημα στο νέο Λύκειο;
Άραγε το υπουργείο παιδείας θα λάβει υπόψη την ίδια την έρευνά του σε αυτό το σημείο; Γιατί διαφορετικά, (πολύ ωραίες) έννοιες όπως διαβούλευση, ηλεκτρονική δημοκρατία κ.λ.π. θα είναι κενές περιεχομένου, δεν θα είναι;
Καταλήγοντας, θα πρόσθετα ότι καλό είναι καμιά φορά (αν όχι πάντα που θα ήταν το σωστό) όταν λειτουργούμε σε υπεύθυνες θέσεις, να ακούμε και το τι μας λένε (σχεδόν όλοι) οι άλλοι. Κάποιος είπε ότι «όταν οι πολλοί έχουν άδικο, οι πολλοί έχουν δίκιο». Με άλλα λόγια να έχουμε την γνωστική ενσυναίσθηση (σύμφωνα και με τις γνωστικές θεωρίες) ότι μπορεί κάπου να κάνουμε λάθος (ότι δεν τα ξέρουμε όλα βρε αδελφέ), αυτό είναι και η αρχή για να αντιληφθούμε το λάθος και να το διορθώσουμε. Ουσιαστικά αυτό είναι η μάθηση, διότι «αν τα ξέρουμε όλα» τότε δεν θα μάθουμε τίποτα, και (ειδικά στην παιδεία) δεν είναι καθόλου καλό να μαθαίνουμε από τα λάθη μας, γιατί την πληρώνουν οι νέες γενιές και η χώρα. Συνεπώς περιμένω απάντηση (και μαζί με εμένα χιλιάδες καθηγητές πληροφορικής και εκατομμύρια σημερινοί και αυριανοί γονείς) στο εξής ερώτημα: χρήστες της τεχνολογίας είναι εύκολο να δημιουργήσουμε, δημιουργούς όμως;
Δρ. Κυριάκος Πατριαρχέας,
Καθηγητής Πληροφορικής ΠΕ 19,
Ερευνητής – Συγγραφέας, τ. ΓΓ ΠΕΚΑΠ
Aναδημοσίευση από την εφημερίδα “Ο κόσμος του Επενδυτή” (25-3-2011)
Βιβλιογραφία
Ausubel, D. P. (1960). The use of advance organizers in the learning and retention of meaningful verbal material. Journal of Educational Psychology, 51, 267-272.
Berge, Z. L. & Collins, M. P. (1995). Computer-mediated scholarly discussion groups. Computers in Education, 24(3), 183-189.
Bigge, M. & Shermis S. (2004). Learning theories for teachers (3rd ed.). Pearson/Allyn & Bacon.
Brunner, E., Wilder, P., Kierchner, C. & Newberry, J. (1959). An overview of adult education research. Adult Education Quarterly, 10(1), 56-58.
Carr, W. (1987) What is an educational practice? Journal of Philosophy of Education, 21(2), 163–175.
Flavell, J. (1976). Metacognitive aspects of problem solving. In Resnick, L. (Ed.), The nature of intelligence (pp. 231-236). Lawrence Erlbaum.
Gagne, R. M. (1965). The conditions of learning. Holt, Rinehart & Winston.
Papert, S. (1990). A critique of technocentrism in thinking about the school of the future. MIT Media Lab Epistemology and Learning, Memo No. 2.
Piaget, J. (1955). The Child’s Construction of Reality. Routledge and Kegan Paul.
Race, P. (2001). The Lecturer’s Toolkit: a practical guide to learning, teaching and assessment (2nd ed.). Kogan Page.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society. Harvard University Press.
