Το παρόν είναι ένα άρθρο που περιλαμβάνεται στο βιβλίο του Κωνσταντίνου Μ. Κιουρτσή με τίτλο: “Δεκατρία άρθρα για την εκπαίδευση ενηλίκων», που εκδόθηκε από τον ίδιο στην Έδεσσα και φέρει τον ISBN 960-631-364-6. Εξαντλημένο.
Ποια θεωρία μάθησης είναι η καταλληλότερη για την πραγματοποίηση εκπαιδευτικού προγράμματος για managers οργανισμών που παρέχουν υπηρεσίες; Θα ήταν σκόπιμο σε αυτό το πρόγραμμα να γίνεται αναζήτηση νοήματος από την εμπειρία;
Εισαγωγή
Οι συνεχείς αλλαγές που συμβαίνουν παγκοσμίως στο οικονομικό, τεχνολογικό, κοινωνικό και οικονομικό επίπεδο, διαμορφώνουν νέες εκπαιδευτικές ανάγκες, που επιβάλουν με τη σειρά τους έρευνες σχετικά με τη διεργασία της μάθησης των ενηλίκων. Οι έρευνες αυτές προωθούν την ανάπτυξη νέων εκπαιδευτικών μοντέλων. Παρακολουθώντας τους ερευνητές και τους θεωρητικούς της μάθησης, βλέπουμε ότι αρχικά εστιάστηκαν στις δραστηριότητες του εκπαιδευτή, ότι στη συνέχεια στράφηκαν στη φύση του εκπαιδευτικού υλικού και ότι τελευταία θεωρούν τις δραστηριότητες του εκπαιδευομένου ως τις πλέον σημαντικές (David J., 2000).
Στο κύριο μέρος αυτής της εργασίας, αφού αποσαφηνιστούν οι έννοιες που θα χρησιμοποιηθούν, στη συνέχεια θα αναζητηθούν οι διαφορές στον τρόπο μάθησης των ανηλίκων και ενηλίκων εκπαιδευομένων. Πιο συγκεκριμένα, θα γίνει απόπειρα να καταγραφούν τα χαρακτηριστικά των ενήλικων εκπαιδευόμενων και θα εξεταστούν το πώς και πότε μαθαίνουμε και το κατά πόσο και γιατί υπάρχουν οι διαφορές στον τρόπο μάθησης ανηλίκων και ενηλίκων.
Στη συνέχεια θα διατυπωθεί μια πρόταση προγράμματος εκπαίδευσης για managers οργανισμών που παρέχουν υπηρεσίες. Αρχικά θα δοθούν πληροφορίες για τις θεωρίες μάθησης. Στη συνέχεια θα αναζητηθεί το καταλληλότερο μαθησιακό κλίμα, το πόσο σκόπιμο είναι να αναζητηθεί νόημα από την εμπειρία και θα προταθεί η θεωρία μάθησης που μπορεί να υποστηρίξει με τον καλύτερο τρόπο το συγκεκριμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα. Η εργασία καταλήγει σε συμπεράσματα και σχόλια.
Αποσαφήνιση εννοιών
Αρχικά θα επιχειρήσουμε να δώσουμε τους ορισμούς στις έννοιες “ενήλικος”, “θεωρίες μάθησης” και “δια βίου εκπαίδευση”.
Ενήλικος είναι εκείνο το άτομο που βρίσκεται την ανάλογη ηλικία, έχει συμπληρώσει τη μαθητεία του και γίνεται αποδεκτό από την κοινωνία ως μέλος της για το οποίο έχουν ενεργοποιηθεί τα δικαιώματα και οι ευθύνες του ενηλίκου όπως είναι το εκλογικό δικαίωμα, ο γάμος, η άδεια οδήγησης, στρατιωτική θητεία κλπ (Rogers A., 1999). Ο ενήλικος επομένως έχει ολοκληρώσει τη σωματική, ψυχοκοινωνική και συναισθηματική ανάπτυξή του και έχει αναλάβει την ευθύνη της ολικής φροντίδας του εαυτού του.
Θεωρίες μάθησης είναι οι ολοκληρωμένες συστηματικές απόψεις για τη φύση της διδασκαλίας, μέσα από την οποία οι άνθρωποι σχετίζονται με το περιβάλλον τους με τέτοιο τρόπο ώστε να επαυξάνουν την ικανότητά τους στο να χρησιμοποιούν πιο αποτελεσματικά τους εαυτούς τους και το περιβάλλον τους (Bigge M.L., 2000).
Δια βίου εκπαίδευση: Αντί ορισμού θα αναφέρω τους τέσσερις πυλώνες στους οποίους στηρίζεται η δια βίου εκπαίδευση όπως διατυπώθηκαν στην Έκθεση της Διεθνούς Επιτροπής UNESCO για την Εκπαίδευση στον 21ο αιώνα:
1. Μαθαίνω πώς να μαθαίνω για να μπορώ να επωφεληθώ από τις ευκαιρίες που η εκπαίδευση προσφέρει σ’ όλη τη διάρκεια της ζωής
2. Μαθαίνω να δρω μέσα στο πλαίσιο διαφόρων κοινωνικών καταστάσεων και συνθηκών εργασίας
3. Μαθαίνω να συμβιώνω κατανοώντας τους άλλους και έχοντας επίγνωση των κοινωνικών αλληλεξαρτήσεων με σεβασμό απέναντι στις αξίες του πλουραλισμού, της αμοιβαίας κατανόησης και της ειρήνης
4. Μαθαίνω να ζω με τέτοιο τρόπο, ώστε να αναπτύσσω την προσωπικότητά μου και να μπορώ να ενεργώ με μεγαλύτερη αυτονομία και περισσότερη κρίση και προσωπική υπευθυνότητα
Διαφορές στον τρόπο μάθησης των ενηλίκων από τον τρόπο μάθησης των ανηλίκων: Ποια είναι τα χαρακτηριστικά των ενήλικων εκπαιδευόμενων;
Τρία είναι τα κύρια χαρακτηριστικά που διαφοροποιούν τους ενήλικες από τους ανήλικους εκπαιδευόμενους (Κόκκος Α., 1999):
- Έχουν την τάση για αυτοκαθορισμό και για εκπλήρωση του δυναμικού τους
- Βρίσκονται σε διεργασία εξέλιξης της προσωπικής τους ζωής και των διαπροσωπικών τους σχέσεων
- Διαθέτουν πλήθος από εμπειρίες και γνώσεις και έχουν διαμορφωμένες αντιλήψεις (στάσεις) στις οποίες έχουν επενδύσει συναισθηματικά.
Πώς και πότε μαθαίνουμε;
Ο David Kolb και άλλοι θεωρητικοί της εκπαίδευσης ενηλίκων, επεξεργάστηκαν τον κύκλο της μάθησης και κατέταξαν τους εκπαιδευόμενους σε τέσσερις ομάδες (Rogers A., 1999):
1. Οι ενεργητικοί εκπαιδευόμενοι, οι οποίοι προτιμούν να μαθαίνουν κάνοντας αμέσως κάτι, χωρίς να έχουν μελετήσει καλά-καλά όλες τις οδηγίες.
2. Οι στοχαζόμενοι εκπαιδευόμενοι, οι οποίοι προτιμούν να παρατηρούν και να ακούν πρώτα τους άλλους.
3. Οι θεωρητικοί εκπαιδευόμενοι, οι οποίοι θεωρούν την πρακτική πολύ περιορισμένη δραστηριότητα και προτιμούν να καταπιαστούν με τις θεμελιώδεις αρχές.
4. Οι πειραματιζόμενοι εκπαιδευόμενοι, οι οποίοι προτιμούν να πειραματίζονται, να εφαρμόζουν άμεσα τις όποιες νέες ενοράσεις τους, να δοκιμάζουν τις νέες ιδέες.
Κατά πόσο και γιατί οι διαφορές στον τρόπο μάθησης ανηλίκων και ενηλίκων;
Έχοντας εξετάσει τις σκέψεις, τις απόψεις και τα συμπεράσματα των θεωρητικών της εκπαίδευσης ενηλίκων και αντλώντας ταυτόχρονα στοιχεία και από την προσωπική μας εμπειρία, θα εντοπίζουμε τις παρακάτω διαφορές:
Διαφορές στην επιλογή του τρόπου μάθησης
Στις μαθησιακές ομάδες ανηλίκων και ενηλίκων, υπάρχουν εκπαιδευόμενοι που έχουν προτιμήσεις σε διαφορετικούς μαθησιακούς τρόπους. Οι ανήλικοι όμως δεν έχουν έντονη διάθεση αυτοτοποθέτησης και δεν προβάλλουν αντιρρήσεις όταν το φάσμα των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων περιορίζεται. Είναι συνηθισμένο στην πρωτοβάθμια και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση ο διδάσκων να επιλέγει μια ενιαία στρατηγική διδασκαλίας για όλους τους μαθητές. Ακόμα και όταν ο εκπαιδευτής δεν εστιάζεται στη διδακτέα ύλη αλλά στη μαθητική ομάδα, σπάνια μεριμνά για το κάθε μέλος της ομάδας ξεχωριστά. Στην εκπαίδευση όμως των ενηλίκων πρέπει να προσφέρεται μεγάλο φάσμα δραστηριοτήτων ώστε να μετέχουν όλες οι κατηγορίες εκπαιδευομένων. Ο ενήλικος εκπαιδευόμενος είναι διεκδικητικός και “απαιτεί” να του προσφέρεται η ποικιλία τρόπων μάθησης.
Είναι σύνηθες οι εκπαιδευτικοί να δίνουν μεγαλύτερη αξία όχι τόσο στο μαθησιακό αγαθό και στους τρόπους μάθησης, αλλά στη διαμόρφωση ενός συγκεκριμένου κλίματος τάξης, με περιορισμό της κινητικότητας, τη συμμετοχή κυρίως των “καλών” μαθητών κλπ. Έτσι, η αναζήτηση ενός αποτελεσματικού τρόπου μάθησης γίνεται προσωπική υπόθεση του μαθητή. Στην εκπαίδευση ενηλίκων η αποτυχία ενός εκπαιδευτικού προγράμματος είναι εξασφαλισμένη όταν η εκπαιδευτική διαδικασία δεν οργανώνεται με ποικιλία δραστηριοτήτων που να καλύπτει όλες τις ομάδες εκπαιδευομένων. Παρατηρείται δηλαδή ότι όσο μεγαλύτερη είναι η ποικιλία των μαθησιακών τρόπων, όπως η μελέτη περίπτωσης, το παίξιμο ρόλων, οι ερωταπαντήσεις και η συζήτηση, ο καταιγισμός ιδεών, η εργασία σε ομάδες εργασίας, η πρακτική άσκηση, τόσο αυξάνεται η ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευομένων και το ενδιαφέρον τους για μάθηση. (Βαϊκούση Δ., Βαλάκας Ι., Κόκκος Α., Τσιμπουκλή Α., 1999)
Διαφορές στη διαμόρφωση προσωπικού μαθησιακού μοντέλου
Ο κάθε εκπαιδευόμενος έχει αναπτύξει το προσωπικό μαθησιακό μοντέλο που τον βοηθάει να μαθαίνει ευκολότερα. Οι ανήλικοι εκπαιδευόμενοι δεν έχουν παγιώσει αυτό το μοντέλο. Δοκιμάζουν. Οι ενήλικοι όμως σταθεροποιούν αυτό το μοντέλο, στο βαθμό όμως που το επιτρέπουν οι ικανότητές τους, οι ανάγκες τους και οι συνθήκες ζωής τους.
Διαφορές στο βαθμό ανάπτυξης της προσωπικότητας του εκπαιδευομένου
Οι ανήλικοι εκπαιδευόμενοι δεν έχουν ακόμα διαμορφωμένη προσωπικότητα και οι υπάρχουσες εμπειρίες, γνώσεις και στάσεις βρίσκονται σε εξέλιξη. Το ίδιο συμβαίνει και στους ενήλικους εκπαιδευόμενος αλλά σε διαφορετικό βαθμό. Τα βιώματα και τα συστήματα αντιλήψεων στην ενήλικη εποχή έχουν μικρότερη πλαστικότητα και για αυτό η εκπαίδευση θα πρέπει να εναρμονίζεται με αυτά, ειδάλλως γίνονται τροχοπέδη της μαθησιακής διεργασίας. Ο ενήλικος πρέπει να μπορεί να συμμετέχει ενεργά στη διαμόρφωση όσων τον αφορούν.
Διατύπωση πρότασης προγράμματος εκπαίδευσης managers
Οι θεωρίες μάθησης
Έχουν διατυπωθεί πολλές θεωρίες μάθησης, οι οποίες μπορεί να ομαδοποιηθούν στις τρεις κύριες παρακάτω ομάδες (Rogers A., 1999)
Συμπεριφοριστικές θεωρίες, οι οποίες υποδηλώνουν ότι μαθαίνουμε δεχόμενοι ερεθίσματα από το περιβάλλον, τα οποία προκαλούν αντίδραση. Υπογραμμίζεται ο ενεργητικός ρόλος του εκπαιδευτή, ενώ ο εκπαιδευόμενος έχει ρόλο μάλλον παθητικό. Οι θεωρίες αυτές δέχονται ότι η γνώση είναι έξω από τον εκπαιδευτή και τον εκπαιδευόμενο και ότι μαθαίνουμε από ένα σύστημα απορρίψεων και εγκρίσεων που δείχνει κατά πόσο τα κοινωνικά μας πρότυπα συμπεριφοράς είναι αποδεκτά ή όχι, για αυτό και γίνεται σαφής διάκριση μεταξύ ορθού και λανθασμένου.
Γνωστικές θεωρίες, οι οποίες τονίζουν την ενεργό εμπλοκή του νου στη διεργασία της μάθησης. Δίνουν έμφαση στην οργάνωση της αντίληψης, στην ανάπτυξη της ενόρασης, στην ταξινόμηση, κατανόηση και αφομοίωση του μαθησιακού υλικού. Σημαντικό ρόλο παίζει η ανατροφοδότηση. Η γνώση βρίσκεται έξω από τον εκπαιδευτή και τον εκπαιδευόμενο οι οποίοι και είναι κάτι με το οποίο αυτοί θα πρέπει να προσαρμοστούν. Ο εκπαιδευόμενος θεωρείται περισσότερο ενεργητικός και η γνώση. Η μάθηση εξελίσσεται σταδιακά τόσο στο γνωστικό όσο και στο συναισθηματικό πεδίο.
Ανθρωπιστικές θεωρίες, επισημαίνουν την ενεργητική φύση του εκπαιδευομένου και υπογραμμίζουν το κοινωνικό πλαίσιο στο οποίο συντελείται η μάθηση. Οι εκπαιδευόμενοι βελτιώνουν τις υπάρχουσες μαθησιακές τους ικανότητες, αξιοποιώντας όλη την προσωπική εμπειρία που συντελείται μέσα στην κοινωνική ομάδα. Το κίνητρο για μάθηση πηγάζει μέσα από τον εκπαιδευόμενο και το μαθησιακό υλικό είναι ολόκληρη η ζωή, οι πολιτισμικές και διαπροσωπικές σχέσεις που διαμορφώνουν το κοινωνικό σύνολο.
Η διαμόρφωση του μαθησιακού κλίματος
Ποιό είναι το καταλληλότερο μαθησιακό κλίμα σε ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης ενηλίκων; Γενικά υπάρχει μια γενική παραδοχή ότι το κλίμα αυτό θα πρέπει να χαρακτηρίζεται από τον αλληλοσεβασμό και την αλληλεπίδραση διδασκομένων μεταξύ τους και με τους διδάσκοντες, την ελευθερία της έκφρασης, την ευρύτητα της αναζήτησης, τη φιλικότητα. Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα να οικοδομείται με βάση τις ανάγκες των εκπαιδευομένων. Είναι σημαντικό οι συμμετέχοντες να μαθαίνουν αυτό που τους χρειάζεται, να συνδέουν την εκπαίδευσή τους με τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν. (Κόκκος Α., 1999). Ο εκπαιδευτής θα πρέπει να επιλέγει τις κατάλληλες εκπαιδευτικές μεθόδους που θα προάγουν την αλληλεπίδραση, την ανταλλαγή εμπειριών, τη συμμετοχή, τη συλλογικότητα. Στην αρχή πιθανόν να υπάρχει αμηχανία και εκνευρισμός. Σταδιακά όμως θα γίνεται φανερό πως το κάθε μέλος της ομάδας θα πρέπει να βρει τρόπους αναφοράς προς τα άλλα μέλη και προς τον εαυτό του με αποτέλεσμα να δημιουργείται ένα όλο και περισσότερο ασφαλές κλίμα (Rogers C., 1991).
Αν εξετάσουμε τα χαρακτηριστικά των τριών θεωριών μάθησης θα συμφωνήσουμε ότι καμία θεωρία από μόνη της δεν προωθεί το παραπάνω κλίμα, αλλά και ότι καμία δεν μπορεί να απορριφθεί. Ανάλογα επομένως με το είδος της δραστηριότητας, με τη φύση του μαθησιακού αγαθού και τη φάση ανάπτυξης της ομάδας και της μαθησιακής ιστορίας του κάθε μέλους της ομάδας, θα αναζητούμε υποστήριξη και στην ανάλογη θεωρία.
Πόσο σκόπιμο είναι να αναζητηθεί νόημα από την εμπειρία;
Πολλοί σύγχρονοι συγγραφείς (Mezirow, J., Freire, P., Campbell, J.) υποστηρίζουν ότι στην καρδιά κάθε μάθησης υπάρχει η αναζήτηση νοήματος στην εμπειρία. Μιλούν για τον κύκλο της μάθησης που αρχίζει με την εμπειρία, προχωρεί στο στοχασμό επάνω στην εμπειρία και καταλήγει στην πράξη η οποία γίνεται με τη σειρά της νέα εμπειρία για παραπέρα επεξεργασία (Rogers A., 1999). Η σημασία της κατοχής και της γνώσης της εμπειρίας στη μαθησιακή διεργασία γίνεται φανερή ακόμα κι αν απλά αναζητήσουμε ορισμούς για την εμπειρία. Ενδεικτικά αναφέρω τον ορισμό του Campbell, J. που αναφέρεται στο βιβλίο του “Understanding John Dewey”, Open Court, 1995: “εμπειρία είναι η σύνθεση όλων όσων είναι ευδιακρίτως ανθρώπινα”.
Οι εκπαιδευόμενοι managers έχουν την ευθύνη της διοίκησης τομέων των οργανισμών που παρέχουν υπηρεσίες. Είναι άτομα με δυναμικό ρόλο και σημαντική ιστορία. Άτομα που έχουν εμπειρίες, που έχουν στοχαστεί, που έχουν αναζητήσει τη γνώση, που πήραν αποφάσεις, που πειραματίστηκαν. Ας υποθέσουμε ότι οι εκπαιδευόμενοι αυτοί managers αποτελούν μια μαθησιακή ομάδα και ότι διασφαλίζεται το κατάλληλο κλίμα έκφρασης και συνεργασίας. Ότι η ομάδα μορφοποιείται σε μια οντότητα στην οποία διατίθεται και η μεμονωμένη εμπειρία του κάθε μέλους ξεχωριστά. Τότε η συνολική γνώση που συσσωρεύεται δεν θα είναι απλά το άθροισμα των γνώσεων των μελών της ομάδας αλλά πολύ περισσότερη, δεδομένου ότι η εμπειρία του κάθε μέλους μπορεί να προωθήσει τη δημιουργία νέας γνώσης.
Ποια θεωρία μάθησης θα υποστηρίξει την εκπαίδευση των managers;
Όποια θεωρία μάθησης και αν προτείνουμε, θα πρέπει να εξασφαλίσουμε ότι θα χρησιμοποιηθούν τεχνικές με τις οποίες οι εκπαιδευόμενοι managers θα εμπλέκονται ενεργητικά, επειδή όσο πιο ενεργητικός είναι ο ενήλικος, τόσο καλύτερα μαθαίνει (Courau S., 2000). Αρχικά θα πρέπει να μελετηθεί το αναλυτικό πρόγραμμα της εκπαίδευσης των managers. Θα πρέπει να γνωρίζουμε τι πρέπει να μάθουν οι εκπαιδευόμενοι.
α. Απλές ανακοινώσεις
Οι απλές ανακοινώσεις (γνωστοποιήσεις αποτελεσμάτων επεξεργασίας δεδομένων από έρευνες, γνωστοποιήσεις προγραμματισμένων ενεργειών κλπ) θα ήταν διευκολυντικό να περιέχονται στην αρχή του προγράμματος εκπαίδευσης. Εδώ μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε τεχνικές των συμπεριφοριστικών θεωριών, με τις οποίες οι εκπαιδευόμενοι νιώθουν συνήθως μεγαλύτερη οικειότητα, μια και βρίσκονται οι ίδιοι σε παθητικό ρόλο και η όλη διεργασία ανήκει στον εκπαιδευτή.
β. Ο ορίζοντας δράσης του οργανισμού
Έστω ότι ο οργανισμός στον οποίο εργάζονται οι managers, ενδιαφέρεται μέσω του προγράμματος εκπαίδευσης να καταγράψει και να επιλύσει προβλήματα, να διατηρήσει και να διευρύνει τον ορίζοντα δράσης του. Τότε οι εκπαιδευόμενοι θα πρέπει να δραστηριοποιηθούν στο γνωστικό επίπεδο για να αντιληφθούν, να εφαρμόσουν, να εξερευνήσουν και να αξιολογήσουν την νέα γνώση. Θα πρέπει να δραστηριοποιηθούν και στο συναισθηματικό επίπεδο για να αναπτύξουν την επίγνωση, την ανταπόκριση και να οργανώσουν όλες τις μαθησιακές αξίες σε ένα προσωπικό σύστημα. Αυτό το μέρος του προγράμματος, στο οποίο θα κυριαρχεί το εκπαιδευτικό υλικό, προτείνεται να βασιστεί στις γνωστικές θεωρίες.
γ. Η επικοινωνία, οι σχέσεις, οι μετασχηματισμοί
Έστω ότι ο οργανισμός στον οποίο εργάζονται οι managers, ενδιαφέρεται μέσω του προγράμματος εκπαίδευσης να βελτιώσει τις κοινωνικές τους δεξιότητες και να τους βοηθήσει να μετασχηματίσουν στάσεις και συμπεριφορές. Τότε οι εκπαιδευόμενοι θα πρέπει να εμπλακούν σε μια μαθησιακή διεργασία που η φύση της είναι ενεργητική και ο εστιασμός της είναι η προσωπικότητα και το περιβάλλον του εκπαιδευομένου. Η διεργασία αυτή θα υποστηριχθεί από ανθρωπιστικές θεωρίες μάθησης.
Συμπεράσματα – Σχόλια
Το επίπεδο μάθησης των εκπαιδευομένων εξαρτάται από τις γνωστικές δεξιότητες που ήδη διαθέτουν. Εξαρτάται όμως και από το εκπαιδευτικό πρόγραμμα που τους προσφέρεται. Ιδιαίτερα οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι διευκολύνονται όταν στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα προβλέπεται να υλοποιηθεί σε ένα κατάλληλο κλίμα εκπαίδευσης, να χρησιμοποιηθούν οι κατάλληλες τεχνικές και διαφορετικοί τρόποι μάθησης, να αξιοποιηθούν οι υπάρχουσες εμπειρίες, να διασφαλιστεί η συνεργασία μεταξύ εκπαιδευομένων μεταξύ τους και με τον εκπαιδευτή. Η εκπαιδευτική διαδικασία γίνεται η πλέον αποδοτική όταν οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι νιώθουν ότι γίνονται σεβαστοί ως πρόσωπα, όταν μετέχουν ενεργητικά στη διαμόρφωση και πραγματοποίηση των προγραμμάτων, όταν υπάρχει φροντίδα να καλυφθούν οι ανάγκες τους. Όταν τα παραπάνω δεν έχουν επιτευχθεί, οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι -επειδή είναι ή θεωρούν ότι είναι αυτοδύναμοι και ανεξάρτητοι- μπορεί να λειτουργήσουν αρνητικά προς τον εκπαιδευτή ή προς τον οργανισμό που ευθύνεται για την εκπαίδευση ή προς το εκπαιδευτικό πρόγραμμα που παρακολουθούν, με αποτέλεσμα αντί να προωθείται η μάθηση, να κτίζονται φράγματα που την εμποδίζουν. Είναι επομένως απαραίτητο ο εκπαιδευτής και ο εκπαιδευτικός οργανισμός κατά το σχεδιασμό του εκπαιδευτικού προγράμματος, να μελετούν και προβλέψουν όλα αυτά τα πιθανά φράγματα.
Σημείωση: Οι βιβλιογραφικές παραπομπές μπορούν να αναζητηθούν στη δημοσίευση με τίτλο «Προτεινόμενη βιβλιογραφία»
