Το παρόν είναι ένα άρθρο που περιλαμβάνεται στο βιβλίο του Κωνσταντίνου Μ. Κιουρτσή με τίτλο: “Δεκατρία άρθρα για την εκπαίδευση ενηλίκων», που εκδόθηκε από τον ίδιο στην Έδεσσα και φέρει τον ISBN 960-631-364-6. Εξαντλημένο.
Εισαγωγή
Η σημερινή Ελλάδα έχει αποδεχθεί την πρόκληση να ικανοποιήσει το στόχο του Συμβουλίου της Λισσαβόνας που ετέθη το Μάρτιο του 2000, να μετέχει δηλαδή στην πιο ισχυρή Κοινωνία της Γνώσης, στην Ευρωπαϊκή Ένωση του 2010. Διάφορα εμπόδια του παρελθόντος θα πρέπει να ξεπεραστούν για να δοθεί σε όλο το Ελληνικό Σύστημα Εκπαίδευσης Ενηλίκων η προοπτική εκείνη, που θα επιτρέψει στη Χώρα να εναρμονιστεί με τις εξελίξεις στην Ευρώπη και να ενταχθεί ομαλά στο Νέο Παγκόσμιο Χωριό.
Στην εργασία αυτή, παρατίθενται ιστορικά οι στρατηγικές εκπαίδευσης ενηλίκων και ακολουθεί μια απόπειρα να ερευνηθούν τα προβλήματα και οι δυσλειτουργίες που παρατηρήθηκαν κατά την πρώτη φάση της ένταξης της Χώρας στην Ευρωπαϊκή Κοινότητα και να εξεταστούν οι αιτίες του χαμηλού ποσοστού συμμετοχής των Ελλήνων σε εκπαιδευτικά προγράμματα. Η εργασία διαρθρώνεται ως εξής:
Αρχικά παρουσιάζονται οι μορφές, οι τομείς, οι φορείς Εκπαίδευσης Ενηλίκων στην Ελλάδα και οι στρατηγικές εκπαίδευσης ενηλίκων πριν και μετά την είσοδο στην Ενωμένη Ευρώπη. Στη συνέχεια αναφέρονται τα προβλήματα και οι δυσλειτουργίες μετά την είσοδο στην Ενωμένη Ευρώπη που σχετίζονται με τους εκπαιδευόμενους και με τους φορείς εκπαίδευσης. Τέλος εξετάζεται ο βαθμός συμμετοχής των Ελλήνων σε προγράμματα εκπαίδευσης και κατάρτισης. Δίδονται στοιχεία για την Ευρωπαϊκή Κοινωνία της Γνώσης, απαντήσεις για το φαινόμενο της μικρής συμμετοχής των Ελλήνων σε προγράμματα εκπαίδευσης, αναζητούνται ενδείξεις για τα πιθανά θετικά βήματα των τελευταίων χρόνων και γίνονται προτάσεις για προσέγγιση του στόχου του Συμβουλίου της Λισσαβόνας. Η εργασία τελειώνει με συμπεράσματα και παράθεση της αντίστοιχης βιβλιογραφίας.
Μορφές, Τομείς και Φορείς Εκπαίδευσης Ενηλίκων στην Ελλάδα
Κατά καιρούς έχουν προταθεί και άλλοι όροι για να εκφράσουν τη διεργασία της εκπαίδευσης ενηλίκων: επαναλαμβανόμενη εκπαίδευση, δια βίου εκπαίδευση, συνεχιζόμενη εκπαίδευση, μη τυπική εκπαίδευση. Ο Jarvis P. (2004) υποστηρίζει ότι η παροχή εκπαίδευσης σε ενήλικες είναι φαινόμενο πολιτικό και επομένως οι διαφορετικοί αυτοί όροι αντιπροσωπεύουν τα διαφορετικά ρεύματα της κάθε εποχής. Η εκπαίδευση ενηλίκων τελικά αποτελεί όλο αυτό το πεδίο που περιλαμβάνει την αρχική και συνεχιζόμενη κατάρτιση, την επιμόρφωση, τη μαθητεία, την εκπαίδευση σε χώρους εργασίας, την πολυδιάστατη εκπαίδευση κοινωνικά αποκλεισμένων ατόμων (Κόκκος Α._2) και περιλαμβάνει τρεις τομείς (Rogers A., 1999): Τον τυπικό, τον “κατά συνθήκη τυπικό” και το μη τυπικό.
Οι πρώτες οργανωμένες μορφές εκπαίδευσης ενηλίκων στην Ελλάδα εμφανίζονται στο τέλος του 19ου αιώνα κυρίως με την εφαρμογή προγραμμάτων αλφαβητισμού από μορφωτικούς συλλόγους και σωματεία. Στο μεσοπόλεμο ιδρύονται κρατικά νυχτερινά σχολεία. Στη δεκαετία του 1950 μεγάλες βιομηχανικές μονάδες αρχίζουν να προσφέρουν προγράμματα κατάρτισης στα στελέχη τους. Τα προγράμματα αυτά αποκτούν εκρηκτικές διαστάσεις όταν χρηματοδοτούνται πλέον από την Κοινότητα μέσω του Α΄ ΚΠΣ (1989-93) και του Β΄ ΚΠΣ (1994-1999). Το ίδιο φαίνεται να συμβαίνει και κατά την εφαρμογή του Γ΄ ΚΠΣ, όπου προγραμματίζεται έως το 2006 να έχουν καταρτιστεί 884.000 άτομα και να δαπανηθούν 6.000.000 €. (Κόκκος Α._1)
Οι στρατηγικές εκπαίδευσης ενηλίκων στην Ελλάδα πριν και μετά την είσοδο στην Ενωμένη Ευρώπη.
Οι στρατηγικές εκπαίδευσης ενηλίκων που αναπτύχθηκαν ιστορικά στην Ελλάδα, μέχρι σήμερα είναι: η πολιτικο-ιδεολογική στρατηγική, η στρατηγική της συμπληρωματικής κατάρτισης, η στρατηγική της επιστημονικής εξειδίκευσης, η στρατηγική της κοινωνικής και επαγγελματικής ένταξης και της αντιμετώπισης του αποκλεισμού, η στρατηγική της κοινωνικο-πολιτιστικής ανάπτυξης και η στρατηγική της ολοκληρωμένης τοπικής ανάπτυξης (Βεργίδης κά. 1999).
Βασικά χαρακτηριστικά της περιόδου μέχρι την είσοδο της Ελλάδας στην Ε.Ε.
Όλο το τυπικό εκπαιδευτικό σύστημα αυτή την περίοδο παρουσιάζει σημαντικές αδυναμίες. Η εκπαίδευση ενηλίκων αναπτύσσεται κυρίως ως ιδεολογικός μηχανισμός εξαρτώμενος από την πολιτική εξουσία. Ιδιαίτερα μετά τη λήξη του εμφυλίου και κατά τη διάρκεια της στρατιωτικής δικτατορίας 1967-74, οι φορείς εκπαίδευσης είχαν μετατραπεί σε κέντρα στείρας πολιτικής προπαγάνδας. Χαρακτηριστικό παράδειγμα η “ηθική και εθνική διαπαιδαγώγηση” στο καφενείο της γειτονιάς και στα νησιά με τους πολιτικούς εξόριστους. Στη δεκαετία του 1970 παρατηρείται ένας έντονος προσανατολισμός για σπουδές στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση. Οκτώ στις δέκα οικογένειες επιθυμούν να σπουδάσουν τα παιδιά τους σε Πανεπιστήμιο (Κασιμάτη και Μουστάκα, 1979). Αυξάνει αλματωδώς ο αριθμός Ελλήνων φοιτητών του εξωτερικού. Αντιθέτως, η ζήτηση για μη τυπική εκπαίδευση είναι πολύ μικρή με αποτέλεσμα η Ελλάδα να βρίσκεται στην τελευταία θέση σε ό,τι αφορά στα ποσοστά παρακολούθησης προγραμμάτων κατάρτισης (Κόκκος Α., 2003). Σταδιακά, όλο και περισσότεροι φορείς προσφέρουν προγράμματα επαγγελματικής κατάρτισης. Το Υπουργείο Γεωργίας ιδρύει τα Κέντρα Εκπαίδευσης Γεωργών, ο Οργανισμός Απασχόλησης Εργατικού Δυναμικού μετέχει στην εκπαίδευση εργατών, ο Εθνικός Οργανισμός Μικρών και Μεσαίων Επιχειρήσεων και Χειροτεχνίας στην εκπαίδευση βιοτεχνών, το Ελληνικό Κέντρο Παραγωγικότητας στην εκπαίδευση στελεχών επιχειρήσεων. (Κόκκος Α., 2002). Αυτήν την εποχή στην Ελλάδα και σε όλο τον κόσμο υπάρχει η αντίληψη περί αναλφαβητισμού, σύμφωνα με την οποία ο αναλφάβητος είναι άνθρωπος του περιθωρίου (Freire P., 1977). Υπάρχει δηλαδή μια πολιτική περιορισμού των προγραμμάτων κοινωνικής ένταξης και αντιμετώπισης του αποκλεισμού. Από τη μεταπολίτευση (1974) και μέχρι το 1981, η πολιτικο-ιδεολογική στρατηγική εκφράζεται με τον εκδημοκρατισμό και τον εκσυγχρονισμό του θεσμικού πλαισίου των φορέων εκπαίδευσης (Βεργίδης κ.ά. 1999). Η Ελληνική Πολιτεία παραδέχεται πλέον ότι έχει υποχρεώσεις προς όλες τις κοινωνικές ομάδες. Τα εκπαιδευτικά προγράμματα επεκτείνονται πλέον και στο λεγόμενο “περιθώριο”. Το Κέντρο Μεταπληροφόρησης για Μετανάστες, Παλινοστούντες, Πρόσφυγες τους υπολογίζει σε έναν αριθμό μεταξύ 800.000 και 1.000.000 ατόμων. Η πλειοψηφία τους είναι ανειδίκευτοι ενώ το 30% του πληθυσμού στερείται στοιχειωδών συνθηκών κοινωνικής προστασίας. (Ελληνικό Παρατηρητήριο συμφωνιών Ελσίνκι, 2003) .
Βασικά χαρακτηριστικά της περιόδου μετά την είσοδο της Ελλάδας στην Ε.Ε.
Με την εμφάνιση της μη κρατικής τηλεόρασης, τα Μέσα Μαζικής Ενημέρωσης αναλαμβάνουν το ρόλο της κρατικής πολιτικο-ιδεολογικής στρατηγικής (Βεργίδης κ.ά. 1999). Στην αγορά εργασίας οι παρεμβάσεις για την ομαλή ένταξη των νέων, αναπτύσσουν τη στρατηγική της συμπληρωματικής κατάρτισης. Οι παρεμβάσεις της κατάρτισης στελεχών επιχειρήσεων αναπτύσσουν τη στρατηγική της επιστημονικής εξειδίκευσης. Για παράδειγμα το 2000, η τράπεζα Κύπρου με 1100 υπαλλήλους, είχε 5576 συμμετοχές (Κόκκος Α., 2002). Άλλες παρεμβάσεις στοχεύουν στην κοινωνική ένταξη συγκεκριμένων ομάδων-στόχων. Για παράδειγμα η Γενική Γραμματεία Εκπαίδευσης Ενηλίκων αναπτύσσει τη στρατηγική της αντιμετώπισης του αποκλεισμού με την ανάπτυξη σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας και την εφαρμογή προγραμμάτων αλφαβητισμού φυλακισμένων και μεταναστών (Κόκκος Α., 2002).
Η ανάγκη για ενεργό συμμετοχή του πολίτη στην κοινωνική και πολιτιστική ζωή της κοινότητας, αναπτύσσει τη στρατηγική της κοινωνικο-πολιτιστικής ανάπτυξης (παράδειγμα το πρόγραμμα “Μελίνα-Πολιτισμός“). Η ανάγκη της οργάνωσης αναπτυξιακών πρωτοβουλιών σε τοπικό επίπεδο, αναπτύσσει τη στρατηγική της ολοκληρωμένης τοπικής ανάπτυξης (παράδειγμα το πρόγραμμα “πολιτιστικής παιδείας“).
Προβλήματα και δυσλειτουργίες μετά την είσοδο στην Ενωμένη Ευρώπη.
Η εκπαίδευση ενηλίκων κατά την περίοδο αυτή αναπροσανατολίζεται και εστιάζεται στην παροχή υπηρεσιών νέου τύπου. Τα προβλήματα και οι δυσλειτουργίες που εμφανίζονται, σχετίζονται με τους εκπαιδευόμενους αλλά και με το φορέα οργάνωσης των προγραμμάτων.
Προβλήματα και οι δυσλειτουργίες που σχετίζονται με τους εκπαιδευόμενους
Η διάθεση συμμετοχής στην εκπαίδευση ενηλίκων δεν εξαρτάται μόνον από εξωτερικούς & κοινωνικά προσδιορισμένους παράγοντες αλλά και εσωτερικούς, ψυχολογικούς, όπως στάση και προσδοκίες των εκπαιδευομένων, η φάση ζωής τους και η προσωπικότητά τους (Κόκκος Α._3). Πολύ συχνά οι εκπαιδευόμενοι βιώνουν μια σύγχυση που την εκφράζουν με ποικίλους τρόπους όπως: “νιώθω φόβους σχετικά με τον εαυτό μου και τον εκπαιδευτή” (Isca Salzberger-Wittenberg κά, 1996). Άλλες φορές τα εμπόδια σχετίζονται με προκαταλήψεις, προϋπάρχουσες γνώσεις και αξίες στις οποίες οι εκπαιδευόμενοι προσκολλώνται επίμονα με αποτέλεσμα να μην αποδέχονται εύκολα νέα μαθησιακά αντικείμενα και μεθόδους. (Κόκκος Α., 2003). Τέλος, πολλά προγράμματα ακυρώθηκαν εξαιτίας των κακών σχέσεων που αναπτύχθηκαν μεταξύ των μελών της ομάδας εκπαιδευομένων ή μεταξύ μελών της ομάδας και του εκπαιδευτή. (Rogers Α. 1999)
Προβλήματα και οι δυσλειτουργίες που σχετίζονται με τo φορέα οργάνωσης
Η δυστοκία της επέκτασης δραστηριοτήτων Εκπαίδευσης Ενηλίκων παρατηρείται από την εφαρμογή του Α΄ ΚΠΣ (1989-1993) και έχουν σχέση με την οργάνωση και τη διαχείριση των προγραμμάτων. Πολλοί επαγγελματίες χαρακτηρίζονταν εύκολα Εκπαιδευτές Ενηλίκων, επειδή απλά διέθεταν τα τυπικά επαγγελματικά προσόντα. (Ευστράτογλου Α., 2003). Βεργίδης Δ .
Οι φορείς εκπαίδευσης προτείνανε προγράμματα τα οποία δε συνδέονταν άμεσα με τις πραγματικές ανάγκες της αγοράς και σε κάποιες περιπτώσεις παρατηρούνταν επικαλύψεις μεταξύ επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης και μεταξύ αρχικής και συνεχιζόμενης κατάρτισης (Βεργίδης Δ., Abrahamsson Κ., και λοιποί 1999). Πολλά προγράμματα εφαρμόστηκαν χωρίς τη συναίνεση των Εκπαιδευομένων με αποτέλεσμα, όπως υποστηρίζει ο Φρέιρε Π., (1974) να μην αναπτύσσεται εμπιστοσύνη και κατανόηση προς το φορέα της Εκπαίδευσης. Αρκετά χρήματα καταναλώθηκαν σε σεμινάρια εκπαίδευσης πληθυσμών που δεν είχαν ανάγκη από κατάρτιση. Πολλοί από τους εκπαιδευτικούς φορείς δεν είχαν άμεση σχέση με την κατάρτιση. (Νικολάου Γ., 1996) και πολλά χρήματα τα εισέπραξαν εταιρείες και ιδιώτες που χρέωσαν τις υπηρεσίες τους με υπέρογκα ποσά (Βουνάτσος Τ., 1991). Σε αρκετά προγράμματα, οι εκπαιδευόμενοι ήταν παρόντες όχι από προσωπικό ενδιαφέρον αλλά για την είσπραξη της επιδότησης (Βεργίδης Δ., 2004).
Οι Ευρωπαϊκές οδηγίες δεν εφαρμόζονταν πλήρως. Η εποπτική και ελεγκτική ικανότητα των υπουργείων ως φορέων υλοποίησης προγραμμάτων εκπαίδευσης δεν ήταν ελλιπείς (Χαϊκάλης Σ., 1991). Η κακή διαχείριση των ευρωπαϊκών επιδοτήσεων οδήγησε επανειλημμένως την Ελλάδα στα Ευρωπαϊκά Δικαστήρια (Χαρδαβέλλας Κ., 1992).
Η Ελλάδα και η Ευρωπαϊκή Κοινωνία της Γνώσης
Στην εποχή μας, ο κάθε ενήλικος χρειάζεται να μπορεί να έχει πρόσβαση σε γνώσεις και να αναπτύσσει δεξιότητες που θα του επιτρέπουν να μετέχει σε επαγγελματικές και κοινωνικές δράσεις, να εξελίσσεται, να προσαρμόζεται, να αυτοκαθορίζεται (Κόκκος Α., 2002). Η ανάγκη αυτή αποτυπώθηκε στο Ευρωπαϊκό Συμβούλιο της Λισσαβόνας, το Μάρτιο 2000, όπου ετέθη ο στόχος για τη δεκαετία 2000-2010, η Ευρώπη να γίνει η πιο ισχυρή Κοινωνία της Γνώσης, με την ανάπτυξη δικτύων δια βίου μάθησης. Για την Ελλάδα όμως, η πορεία προς το στόχο αυτόν φαίνεται να είναι δύσκολη. Έτσι, λίγους μήνες μετά, το Σεπτέμβριο 2000, η Ελληνική Οικονομική και Κοινωνική Επιτροπή διατύπωσε τη γνώμη της ότι το έλλειμμα της κατάρτισης στη χώρα μας είναι ιδιαίτερα μεγάλο (Ε.Ο.Κ.Ε., 2000). Το Ευρωπαϊκό Συμβούλιο επίσης, στη συνεδρίαση της 26ης Ιουνίου 2003, διατυπώνει τη σύσταση στην Ελλάδα να εντείνει τις προσπάθειες για διάδοση της χρήσης των Τεχνολογιών Πληροφόρησης και Ενημέρωσης. Το ίδιο επαναλαμβάνεται και στην έκθεση της ειδικής επιτροπής υπό την προεδρία της Wim Kok, το Νοέμβριο 2004 .
Η μικρή συμμετοχή των ενηλίκων σε προγράμματα εκπαίδευσης.
Τα προβλήματα και οι δυσλειτουργίες που μας απασχόλησαν ήδη, δεν εξηγούν πλήρως το φαινόμενο της μικρής συμμετοχής των Ελλήνων στην Εκπαίδευση Ενηλίκων. Ερευνώντας καλύτερα το πρόβλημα θα πρέπει να υπολογίσουμε ότι ο μέσος Έλληνας ερμηνεύει συχνά τα κοινωνικά και πολιτικά θέματα υπό το πρίσμα της κομματικής του τοποθέτησης. Που πάει να πει ότι ο πολίτης της αντιπολιτευόμενης πλευράς είναι καχύποπτος προς της προτάσεις της κυβέρνησης. Εξάλλου ακόμη και σήμερα, μια μερίδα πολιτών δε συμφωνεί με την ένταξη της χώρας στην Ενωμένη Ευρώπη. Να υπολογίσουμε επίσης ότι ένα μεγάλο ποσοστό Ελλήνων του ευρύτερου Δημόσιου Τομέα έχει κατοχυρωμένη τη μονιμότητα της εργασίας. Αυτό σε συνδυασμό με το γεγονός ότι στον Δημόσιο Τομέα η εξέλιξη των υπαλλήλων δε βασίζεται πάντοτε σε αντικειμενικά κριτήρια, δημιουργεί στους εργαζόμενους αυτούς μια στάση αδιαφορίας προς την παραπέρα εκπαίδευσή τους και προς την απόκτηση επιπλέον εφοδίων. Να υπολογίσουμε τέλος ότι πολλές γυναίκες, πολλοί νέοι και πολλά άτομα από τις λεγόμενες ευάλωτες ομάδες είναι ανειδίκευτα, χωρίς επαγγελματικά προσόντα και επομένως έξω από την αναζήτηση προγραμμάτων κατάρτισης.
Ενδείξεις θετικών βημάτων
Η εκπαίδευση ενηλίκων ως οργανωμένης μορφής μάθησης, ανασχεδιάζεται. Έχουν θεσμοθετηθεί πλέον η πιστοποίηση δομών και υπηρεσιών και αξιοποιούνται οι εμπειρίες των φορέων που έχουν προσφέρει έργο στο παρελθόν (Κόκκος Α., 2002). Τα σημερινά προγράμματα κατάρτισης φαίνεται να συνδέονται με τις ανάγκες της αγοράς και των εργαζομένων. Τα προγράμματα του Γ΄ ΚΠΣ εστιάζονται περισσότερο στους ανθρώπινους πόρους και προωθούν τη συμμετοχή των πολιτών στην εκπαίδευση, την εξειδίκευση, την απόκτηση επαγγελματικής εμπειρίας.
Προτάσεις για προσέγγιση του στόχου του Συμβουλίου Λισσαβόνας
Είναι απαραίτητο να αναπτυχθεί κλίμα εμπιστοσύνης μεταξύ των εκπαιδευομένων και του εκπαιδευτικού φορέα. Είναι απαραίτητο ο εκπαιδευτικός φορέας να έχει προσδιορίσει τους ποιοτικούς και ποσοτικούς στόχους της εκπαίδευσης, να διαθέτει την κατάλληλη υποδομή και τα ειδικώς εκπαιδευμένα στελέχη και η διαχείριση των πόρων να είναι σύννομη και διαφανής. Να είναι ευέλικτος και να προσελκύει εκπαιδευόμενους λόγω του φυσικού αντικειμένου αλλά και της ποιότητας των σχέσεων που θα αναπτύξουν με τους εκπαιδευτές και τους συνεκπαιδευόμενους.
Η χρήση των Τεχνολογιών Πληροφόρησης και Ενημέρωσης θα πρέπει να αναπτυχθεί, για να δοθεί η δυνατότητα εκπαίδευσης και στους πολίτες εκείνους που τη στερούνται σήμερα λόγω χρονικών ή γεωγραφικών εμποδίων.
Τα προσωπικά προσόντα και εφόδια που θα αποκτηθούν κατά την εκπαίδευση, να αποτελούν κριτήρια επαγγελματικής-οικονομικής εξέλιξης τόσο στον ιδιωτικό όσο και στο δημόσιο τομέα.
Το περιεχόμενο των προγραμμάτων εκπαίδευσης να είναι προϊόν συναλλαγής του εκπαιδευτικού φορέα και των εκπαιδευομένων, ιδιαίτερα όταν αυτά τα προγράμματα αφορούν στην κοινωνική-πολιτιστική και στην τοπική ανάπτυξη.
Τέλος να υπάρξει ένα όργανο συντονισμού των ιδιωτικών και κρατικών φορέων εκπαίδευσης ενηλίκων για να αποφευχθούν ο κατακερματισμός, η επικάλυψη, η επανάληψη, η συγκέντρωση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων που οδηγούν τελικά στην απαξίωση και στην ματαίωσή τους.
Συμπεράσματα
Η ευρωπαϊκή και παγκόσμια πορεία της Ελλάδας επιβάλλει πλέον τη συνεχή εκπαίδευση σε όλους τους πολίτες. Ιδιαίτερα τώρα που ο στόχος του Συμβουλίου της Λισσαβόνας μας προκαλεί και το 2010 πλησιάζει, επιβάλλεται να συναινέσουν οι πολιτικοί, κοινωνικοί και εκπαιδευτικοί φορείς, με σκοπό να προσφερθούν στο σύνολο των πολιτών οι ευκαιρίες που θα τους επιτρέψουν να ανταποκρίνονται στις σύγχρονες απαιτήσεις και να βρίσκονται στην Ευρωπαϊκή ζώνη της ανάπτυξης και της προκοπής. Πολιτικές που παλαιότερα είχαν ως στόχο απλά και μόνον την “απορρόφηση” των κονδυλίων θα πρέπει να καταδικάζονται. Η Ελληνική Κοινωνία οφείλει να δώσει τη δυνατότητα στον κάθε πολίτη να εκπαιδεύεται. Και ο κάθε πολίτης οφείλει να έχει τη διάθεση να αποκτά γνώσεις και δεξιότητες που θα αθροίζονται με τις πρότερες δικές του, αλλά και με τις αντίστοιχες όλων των συμπολιτών του.
Σημείωση: Οι βιβλιογραφικές παραπομπές μπορούν να αναζητηθούν στη δημοσίευση με τίτλο «Προτεινόμενη βιβλιογραφία»