Περίληψη εισήγησης στο 1ο Εκπαιδευτικό Συνέδριο της Περιφερειακής Διεύθυνσης Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Ηπείρου με θέμα: ” Το Ελληνικό Σχολείο και οι προκλήσεις της σύγχρονης κοινωνίας ”. Ιωάννινα 12-14 Μαϊου 2006, Συνεδριακό Κέντρο του Ξενοδοχείου Du Lac.
Εισηγητές: Κωνσταντίνος Κιουρτσής, Βιολόγος & Στεφανία Ταρπάνη, Φιλόλογος
1. Το πιο ωραίο επάγγελμα
«Το επάγγελμα του εκπαιδευτικού είναι αναμφισβήτητα το πιο ωραίο επάγγελμα του κόσμου. Κανένας άλλος τομέας της ανθρώπινης ενασχόλησης δε μπορεί να προσφέρει μεγαλύτερη προσωπική ικανοποίηση, επηρεάζοντας ταυτόχρονα και ριζικά, τη συμπεριφορά, το είδος της σκέψης, τον τρόπο ζωής και τη θέση πολλών ανθρώπων στην κοινωνία. Είναι επίσης ένα από τα επαγγέλματα με τη μεγαλύτερη ευθύνη, επειδή μέσα από την εκπαίδευση που προσφέρουν οι εκπαιδευτικοί στις νεότερες γενεές, παίρνει σάρκα και οστά το μέλλον των κοινωνιών».
Με τις παραπάνω σκέψεις του ο Dimitru Chitoran (2001), ειδικός Σύμβουλος Εκπαίδευσης της UNESCO, αναδεικνύει την αξία, το μεγαλείο και την ευθύνη του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού. Tο επάγγελμα του εκπαιδευτικού μπορεί να είναι το “πιο ωραίο” του κόσμου, ο εκπαιδευτικός, όμως, αντιμετωπίζει πιέσεις και προκλήσεις, οι οποίες στις μέρες μας έχουν μεγάλη ένταση, που όπως προβλέπεται, θα αυξηθεί τα επόμενα χρόνια, εξ αιτίας των τοπικών και διεθνών οικονομικών και κοινωνικών εξελίξεων, της συντελούμενης σε παγκόσμιο επίπεδο τεχνολογικής και επιστημονικής ραγδαίας ανάπτυξης και της αυξανόμενης σημασίας της επικαιροποίησης της γνώσης. Μαζί με αυτές τις αλλαγές του παρόντος και του μέλλοντος, ο εκπαιδευτικός συνεχίζει να βιώνει και τη δυσαρμονία των ρόλων την οποία έχει “κληρονομήσει” από το παρελθόν (Μουχάγιερ Χ. Σ., 1985).
2. Ο Εκπαιδευτικός της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης
Ειδικότερα για τον εκπαιδευτικό της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης οι προκλήσεις και οι πιέσεις φαίνεται να είναι εντονότερες επειδή στη διάρκεια των πανεπιστημιακών του σπουδών προετοιμάζεται περισσότερο ως “ειδικός επιστήμονας” παρά ως εκπαιδευτικός και παιδαγωγός. Αποκτά γνώσεις που αναφέρονται κυρίως στο “τι”, λιγότερο στο “πως” και σχεδόν καθόλου στο “γιατί”, με αποτέλεσμα, ως μελλοντικός εκπαιδευτικός να στερείται των κατάλληλων θεωρητικών και εννοιολογικών εργαλείων και να παραμένει τελικά ένας παθητικός μεταδότης τυποποιημένων γνώσεων και κανόνων (Κοντογιαννοπούλου-Πολυδωρίδη Π., 1999).
Παλαιότερα ήταν διάχυτη η άποψη ότι ο εκπαιδευτικός “γεννιέται”, ότι έχει από μόνος του τα χαρίσματα της διδακτικής δεινότητας και τη δεξιότητα της παιδαγωγικής. Σήμερα όμως αποτελεί γενική πεποίθηση ότι ο εκπαιδευτικός “γίνεται” για αυτό και οφείλει να μαθητεύει, να μαθαίνει, να αφομοιώνει, να χωνεύει για να μπορεί μια μέρα, όπως οι μεγάλοι μάγειροι, να φτιάχνει ονειρεμένα εδέσματα χωρίς να αγγίζει καν τον οδηγό μαγειρικής (Courau S., 2000). Αν μάλιστα επιθυμεί να είναι “ένας καλός δάσκαλος”, τότε θα πρέπει να γίνει “ένας πάρα πολύ καλός μαθητής” (Κόκκος Α., 2001).
Η αναπτυξιακή πορεία του εκπαιδευτικού περιλαμβάνει τέσσερις διαδοχικές φάσεις:
μαθητική → προπτυχιακές σπουδές → αναμονή διορισμού → ενεργός υπηρεσία
Μια πολιτική συστηματικής υποστήριξης του εκπαιδευτικού θα πρέπει να περιλαμβάνει δράσεις και στις τέσσερις παραπάνω φάσεις. Υπογραμμίζουμε ότι η υποστήριξη του εκπαιδευτικού θα πρέπει να στοχεύει τόσο στην επαγγελματική, όσο και στην ατομική ανάπτυξή του, δεδομένου ότι οι δύο αυτές διαδικασίες είναι δύσκολο να διαχωριστούν (Χατζηπαναγιώτου, 2001). Ειδικά, η δέσμη δράσεων, που αναφέρεται στην καθαρά επαγγελματική φάση, έχει ιδιαίτερη αξία, επειδή τότε επιχειρείται η συνολική κάλυψη όλων των αδυναμιών και ανεπαρκειών των προηγούμενων φάσεων, οι οποίες σχετίζονται με ένα σύνολο γνώσεων και ικανοτήτων, που θα έπρεπε να είχε ενσωματώσει ο εκπαιδευτικός από τα πρώτα κιόλας χρόνια της επαγγελματικής του σταδιοδρομίας.
3. Ο Εκπαιδευτικός ως πρόσωπο
Η παιδεία μας συνεχίζει να εστιάζει την προσοχή της στις ακαδημαϊκές δεξιότητες παρόλο που η υψηλή νοητική νοημοσύνη δεν εγγυάται ούτε την ευδαιμονία ούτε την ευτυχία στη ζωή και αγνοεί όλα όσα έχουν σχέση με το προσωπικό πεπρωμένο και με την ατομική πορεία ανάπτυξης των εκπαιδευτικών που παράγει (Goleman D., 1998). Καταγράφεται όμως συχνά ότι το πεδίο στο οποίο ο σημερινός εκπαιδευτικός χρειάζεται σημαντική υποστήριξη είναι η συναισθηματική και ψυχολογική του σφαίρα. Στις μέρες μας συζητιέται πλέον και στη χώρα μας το φαινόμενο της ψυχικής κόπωσης του εκπαιδευτικού (teacher stress) που οφείλεται κυρίως στο αίσθημα εγκατάλειψής του από την πολιτεία (Neave G., 1998). Επίσης το χρόνιο άγχος θεωρείται ότι οδηγεί σε καταστάσεις που χρήζουν ειδικής αντιμετώπισης όπως συμβαίνει στην περίπτωση του συνδρόμου της επαγγελματικής εξουθένωσης (burnout) που φαίνεται να επηρεάζει ιδιαίτερα τους επαγγελματίες των χώρων της Παιδείας και της Υγείας (Αβεντισιάν-Παγοροπούλου και λοιποί, 2001).
Όλοι συμφωνούν ότι ο εκπαιδευτικός έχει υποχρέωση να δίνει προσοχή στην καλλιέργεια των μαθητών του ως προσώπων. Πολλοί εκπαιδευτικοί παρέχουν βοήθεια και στήριξη στους μαθητές τους επειδή πιστεύουν ότι αυτό αποτελεί μια αναπόσπαστη διάσταση του ρόλου τους. (Χατζηχρήστου Χ., 2004). Δε γίνεται όμως, ταυτόχρονα, συζήτηση και για την υποχρέωση της πολιτείας να υποστηρίξει τον εκπαιδευτικό ως πρόσωπο. Εννοείται ότι ο εκπαιδευτικός από μόνος του, οφείλει να δίνει προσοχή στην καλλιέργεια της δικής του αξίας. Να αναπτύσσει την αυτοεκτίμησή του, τη συναισθηματική του επάρκεια, τις επικοινωνιακές δεξιότητές του. Να διευρύνει την αυτογνωσία και την ενσυναίσθησή του (Πετρόπουλος Ν., Παπαστυλιανού Α., 2001). Γιατί το νιώθει, ως αυτονόητο, ότι έτσι εκπέμπει ακεραιότητα, ειλικρίνεια, υπευθυνότητα, συμπόνια, αγάπη.
Όταν στη διαμόρφωση του σχολικού κλίματος, η λογική και το συναίσθημα ισορροπούν, τότε οι μαθητές μαθαίνουν καλύτερα, έχουν περισσότερα κίνητρα για μάθηση και ο εκπαιδευτικός είναι πιο αποτελεσματικός (Weare K., Gray G., 2000). Η ικανότητα λογικής μπορεί να μειωθεί ή και να απολεσθεί όταν συνοδεύεται από ανεπάρκεια συναισθήματος. Η συναισθηματικότητα μπορεί ή να πνίξει τη γνώση ή να την εμπλουτίσει. Πολύ συχνά και κάποιες παράλογες συμπεριφορές εκπαιδευτικών και μαθητών είναι αποτέλεσμα της εξασθένησης της ικανότητας συναισθηματικής αντίδρασης (Morin E., 2000). Σε έρευνες καταδείχθηκε πόσο σημαντικό είναι οι εκπαιδευόμενοι να έχουν αναπτυγμένες δεξιότητες επικοινωνίας, να είναι δηλαδή ικανοί να εκφράσουν σεβασμό, κατανόηση και αυθεντικότητα. (έρευνα των Aspey D, Roebuck F., στο Weare K., Gray G., Αθήνα 2000).
4. Η υποστήριξη του Εκπαιδευτικού
Συνοψίζοντας, θεωρούμε ότι είναι υποχρέωση της πολιτείας να υποστηρίζει τον εκπαιδευτικό της τάξης και να τον καθιστά ικανό, όχι μόνο στο να μεταδίδει ένα μεγάλο όγκο γνώσεων, να οδηγεί τους μαθητές του προς τις πηγές της γνώσης, να τους ενεργοποιεί να επιλέγουν την πληροφορία και να τη μετουσιώνουν σε γνώση, αλλά επιπλέον, να τον καθιστά ικανό να διαχειρίζεται ζητήματα με συναισθηματική διάσταση (θυμός, αγάπη, μίσος), παιδαγωγική και ψυχολογική διάσταση (πολυπολιτισμός, αξιολόγηση, διαπροσωπικές σχέσεις), με κοινωνιολογική διάσταση (παγκοσμιοποίηση, επαγγελματικός προσανατολισμός, ανεκτικότητα και αποδοχή της διαφορετικότητας).
Σε ομαδικές συναντήσεις και σε σεμινάρια βιωματικού χαρακτήρα, που πραγματοποιούνται στο πλαίσιο της αγωγής υγείας στο Νομό Πέλλας, έχει εκφραστεί επανειλημμένα η επιθυμία από τους συμμετέχοντες εκπαιδευτικούς να διοργανώνονται υποστηρικτικά προγράμματα με συστηματικό τρόπο και με σκοπό την ανάπτυξη της αυτοεκτίμησης, της συναισθηματικής επάρκειας και της επικοινωνιακής δεξιότητάς τους. Εκδηλώνεται, επίσης, η επιθυμία να δημιουργηθούν μόνιμες δομές που να παρέχουν συμβουλευτική υποστήριξη όχι μόνον στους μαθητές αλλά και στους εκπαιδευτικούς. Τέτοια υποστηρικτικά προγράμματα μπορούν να ενταχθούν βεβαίως στις προπτυχιακές σπουδές του μελλοντικού εκπαιδευτικού. Θα είχε μεγάλη αξία όμως να ενσωματωθούν και στις επιμορφωτικές δράσεις κατά τη διάρκεια της επαγγελματικής σταδιοδρομίας του “μαχόμενου” εκπαιδευτικού. Τότε που δεν επαρκεί μόνον η καλή γνώση του αντικειμένου διδασκαλίας, η διδακτική δεξιότητα, η ερευνητική διάθεση, η ικανότητα αξιολόγησης, η ετοιμότητα για συνεχή εκπαίδευση, αλλά απαιτούνται επιπλέον, συμβουλευτικές δεξιότητες, επικοινωνιακή ικανότητα και παιδαγωγική λειτουργία (Ξωχέλλης Π., 2005).
5. Επίλογος
Η υποστήριξη της επαγγελματικής ανάπτυξης του εκπαιδευτικού είναι απαραίτητη για την επιτυχή εκτέλεση του εκπαιδευτικού έργου. Η κυριότερη μορφή υποστήριξης του εκπαιδευτικού είναι η επιμόρφωση, η οποία στις μέρες μας, δεν είναι συστηματική και δίδεται η εικόνα ότι η πολιτεία δεν την έχει συμπεριλάβει στους πρωταρχικούς της στόχους. Κι όμως, η καθημερινότητα των σχολείων δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης βρίσκει πολλές φορές τα στελέχη της εκπαίδευσης και τους μαχόμενους εκπαιδευτικούς να είναι ανεπαρκείς σε θέματα παιδαγωγικής και ψυχολογίας. Η ανεπάρκεια αυτή, συχνά δεν οφείλεται σε ολιγωρία των ίδιων των εκπαιδευτικών, οι οποίοι σε αρκετές περιπτώσεις προσπαθούν να την καλύψουν με δράσεις αυτομόρφωσης (παρακολούθηση διαλέξεων, συνεδρίων, διαδίκτυο, βιβλιογραφία), αλλά στην έλλειψη ενός συστηματικού και περιοδικού δικτύου επιμόρφωσης, που να είναι προσβάσιμο σε όλους και που μπορεί να παρέχει επιμορφωτικά προγράμματα προσαρμοσμένα, στην εκπαιδευτική πραγματικότητα του σήμερα.
Ακόμη και αν εκφράζονται διαφορετικές απόψεις ως προς τους επιμέρους στόχους, την τυπολογία και το περιεχόμενο της επιμόρφωσης, όλοι συμφωνούν με τούτο: ότι η επιμόρφωση του εκπαιδευτικού συνδέεται στενά με την επαγγελματική του πορεία και την ποιότητα του εκπαιδευτικού έργου που παράγει. Εμείς προσθέτουμε ότι πρέπει να συνδέεται άμεσα και με την ανάπτυξη της αυτοεκτίμησής του, της συναισθηματικής του επάρκειας και της επικοινωνιακής του δεξιότητας.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
1. Αβεντισιάν-Παγοροπούλου Α., Κουμπιάς Ε., Γιαβρίμης Π. (2001). Σύνδρομο επαγγελματικής εξουθένωσης, περιοδικό Μέντορας, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Αθήνα.
2. Goleman D. (1998). Η συναισθηματική Νοημοσύνη. Γιατί το EQ είναι πιο σημαντικό από τo IQ;
3. Chitoran D. (2001). Ο ρόλος του Εκπαιδευτικού στον Πολιτισμό Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων και Ειρήνης, Πρακτικά Συνεδρίου έδρας UNESCO του ΑΠΘ, Θεσσαλονίκη.
4. Courau S. (2000). Τα βασικά εργαλεία του Εκπαιδευτή Ενηλίκων, Μεταίχμιο, Αθήνα.
5. Κοντογιαννοπούλου-Πολυδωρίδη Π. (1999). Εκπαιδευτική Πολιτική και Πρακτική: Κοινωνιολογική ανάλυση, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα.
6. Κόκκος Α. επιμέλεια (2001). Διεθνής Συνδιάσκεψη για την Εκπαίδευση Ενηλίκων, Μεταίχμιο, Αθήνα.
7. Morin E. (2000). Οι εφτά γνώσεις κλειδιά για την παιδεία του μέλλοντος, Εικοστός Πρώτος, Αθήνα.
8. Μουχάγιερ Χ. Σ. (1985). Συγκρούσεις ρόλων στο έργο του εκπαιδευτικού, Αφοι Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη.
9. Neave G. (1998). Οι Εκπαιδευτικοί. Προοπτικές για το Εκπαιδευτικό επάγγελμα στην Ευρώπη, Έκφραση, Αθήνα
10. Ξωχέλλης Π. (2005) Ο εκπαιδευτικός στον σύγχρονο κόσμο, Τυπωθήτω-Γιώργος Δαρδανός, Αθήνα
11. Πετρόπουλος Ν., Παπαστυλιανού Α. (2001). Μορφές επιθετικότητας, βίας και διαμαρτυρίας στο σχολείο. Γενεσιουργοί παράγοντες και επιπτώσεις, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Αθήνα.
12. Weare K., Gray G. (2000). Η Προαγωγή της ψυχικής και συναισθηματικής υγείας στο σχολείο, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα
13. Χατζηπαναγιώτου Π. (2001). Η επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών. Ζητήματα Οργάνωσης, Σχεδιασμού και Αξιολόγησης Προγραμμάτων, Τυπωθήτω-Γιώργος Δαρδανός, Αθήνα.
14. Χατζηχρήστου Χ. (2004). Εισαγωγή στη Σχολική Ψυχολογία, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα.