Το παρόν είναι ένα άρθρο που περιλαμβάνεται στο βιβλίο του Κωνσταντίνου Μ. Κιουρτσή με τίτλο: “Δεκατρία άρθρα για την εκπαίδευση ενηλίκων», που εκδόθηκε από τον ίδιο στην Έδεσσα και φέρει τον ISBN 960-631-364-6. Εξαντλημένο.
Εισαγωγή
Το επάγγελμα του εκπαιδευτικού είναι αναμφισβήτητα το “πιο ωραίο επάγγελμα” του κόσμου. Κανένας άλλος τομέας της ανθρώπινης ενασχόλησης δε μπορεί να προσφέρει μεγαλύτερη προσωπική ικανοποίηση, επηρεάζοντας ταυτόχρονα και ριζικά, τη συμπεριφορά, το είδος της σκέψης, τον τρόπο ζωής και τη θέση πολλών ανθρώπων στην κοινωνία. Είναι επίσης ένα από τα επαγγέλματα με τη μεγαλύτερη ευθύνη, επειδή, μέσα από την εκπαίδευση που προσφέρουν οι εκπαιδευτικοί στις νεότερες γενεές, παίρνει σάρκα και οστά το μέλλον των κοινωνιών (Chitoran Dimitru, 2001)
Με τις παραπάνω σκέψεις του ο Chitoran, ειδικός σύμβουλος εκπαίδευσης της UNESCO, αναδεικνύει την αξία, το μεγαλείο και την ευθύνη του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού. Tο επάγγελμα όμως του εκπαιδευτικού, το “πιο ωραίο” του κόσμου, πάντοτε αντιμετώπιζε πιέσεις και προκλήσεις, οι οποίες στις μέρες μας έχουν ενταθεί εξ αιτίας των τοπικών και διεθνών οικονομικών και κοινωνικών εξελίξεων, της συντελούμενης σε παγκόσμιο επίπεδο τεχνολογικής και επιστημονικής ανάπτυξης και της αυξανόμενης σημασίας της επικαιροποίησης της γνώσης. Επί πλέον, ο εκπαιδευτικός συνεχίζει να βιώνει και σήμερα όπως και στο παρελθόν, τη δυσαρμονία των ρόλων του. Στην εργασία αυτή όταν θα αναφερόμαστε στον εκπαιδευτικό θα εννοούμε τον εκπαιδευτικό της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης για τον οποίο οι προκλήσεις και πιέσεις φαίνεται να είναι εντονότερες, επειδή στη διάρκεια των πανεπιστημιακών σπουδών του προετοιμάζεται περισσότερο ως “ειδικός επιστήμονας” παρά ως εκπαιδευτικός και παιδαγωγός.
Ο εκπαιδευτικός λοιπόν έχει την ανάγκη συστηματικής υποστήριξης. Η πράξη έχει δείξει ότι αν αφεθεί να αντιμετωπίσει μόνος του τις σύγχρονες προκλήσεις και πιέσεις ή αν η πολιτική υποστήριξης είναι προσωρινή και περιστασιακή, τότε είναι πιθανό να μειώσει το εκπαιδευτικό έργο που παράγει και να κρατήσει μια στάση αδράνειας, ή να στραφεί σε μια μαχητική στάση διεκδικήσεων ή ακόμα να υιοθετήσει μια κυνική στάση προς την εργασία του, το εκπαιδευτικό σύστημα και τα οράματα της εκπαίδευσης (Μουχάγιερ, 1985). Είναι λοιπόν σαφής η ανάγκη της διαμόρφωσης μιας πολιτικής συστηματικής υποστήριξης του εκπαιδευτικού ως επαγγελματία και ως προσώπου.
Οι εκπαιδευτικοί διακρίνονται σε δύο μεγάλες κατηγορίες. Σε αυτούς που αποκαλούνται “μάχιμοι” και υπηρετούν στα σχολεία διδάσκοντας τα μαθήματα του αναλυτικού προγράμματος και σε αυτούς που χαρακτηρίζονται ως “στελέχη” της εκπαίδευσης και κατέχουν διοικητική, πειθαρχική, εποπτική και καθοδηγητική θέση στο εκπαιδευτικό σύστημα ως διευθυντές διευθύνσεων, προϊστάμενοι γραφείων, σχολικοί σύμβουλοι, διευθυντές των σχολικών μονάδων και υπεύθυνοι των τομέων σχολικών δραστηριοτήτων (Ανδρέου, 1999). Εξυπακούεται ότι υποστήριξη χρειάζονται οι εκπαιδευτικοί και των δύο κατηγοριών.
Στην εργασία αυτή θα εξετάσουμε αρχικά το πλαίσιο της πολιτικής συστηματικής υποστήριξης του εκπαιδευτικού και στη συνέχεια τις αρχές, τους όρους και τις προϋποθέσεις της πολιτικής αυτής.
Τι περιλαμβάνει η πολιτική της συστηματικής υποστήριξης του εκπαιδευτικού;
Παλαιότερα ήταν διάχυτη η άποψη ότι ο εκπαιδευτικός “γεννιέται”, ότι έχει από μόνος του τα χαρίσματα της διδακτικής δεινότητας και της δεξιότητας της αγωγής των μαθητών. Σήμερα όμως αποτελεί γενική πεποίθηση ότι ο εκπαιδευτικός “γίνεται”, μέσω μιας αναπτυξιακής διαδικασίας που περιλαμβάνει τέσσερις φάσεις: τη μαθητική, των βασικών-προπτυχιακών σπουδών του, τη φάση μέχρι το διορισμό του και τέλος τη φάση από το διορισμό μέχρι τη συνταξιοδότησή του.
Στην πρώτη φάση (τη μαθητική) δέχεται από τη μικρή ακόμα ηλικία επιδράσεις που ενισχύουν την επιθυμία του να επιλέξει αυτό το επάγγελμα. Κύρια επιρροή αποτελεί το παράδειγμα (θετικό ή αρνητικό) των δασκάλων και των καθηγητών του. Οι σπουδές που θα επιλέξει ως υποψήφιος φοιτητής πιθανόν να μην είναι προϊόν προσωπικής επιθυμίας του αλλά προϊόν εξωτερικών παραγόντων, όπως είναι το σύστημα εισαγωγής στην τριτοβάθμια εκπαίδευση που οδηγεί πολλούς υποψήφιους σε σχολές όχι πρώτης επιλογής, ή η αδυναμία του εκπαιδευτικού συστήματος να διαγνώσει τις δεξιότητες του μαθητή και να τον προσανατολίσει επαγγελματικά.
Στη δεύτερη φάση (προπτυχιακές σπουδές), αποκτά γνώσεις, που περιορίζονται κυρίως στο “τι” και στο “πως” αλλά δεν επεκτείνονται και στο “γιατί”, με αποτέλεσμα ως μελλοντικός εκπαιδευτικός να στερείται των κατάλληλων θεωρητικών και εννοιολογικών εργαλείων και να παραμένει παθητικός αποδέκτης και μεταδότης τυποποιημένων γνώσεων και κανόνων (Κοντογιαννοπούλου-Πολυδωρίδη, 1999).
Στην τρίτη φάση (μέχρι το διορισμό του) συνήθως υποαπασχολείται, ετεροαπασχολείται ή είναι άνεργος, με αποτέλεσμα να απομακρύνεται από τα γνωστικά αντικείμενα των σπουδών του και ανάλογα με τη διάρκεια της φάσης αυτής να ακυρώνεται μερικώς ή ολικώς ό,τι έχει δομηθεί στη διάρκεια των προηγούμενων φάσεων.
Στην τέταρτη φάση (από διορισμό μέχρι συνταξιοδότηση), ο εκπαιδευτικός αναπτύσσεται ως διδάσκων και στη συνέχεια εξελίσσεται, αν το επιθυμεί και αξιολογηθεί θετικά, σε στέλεχος της εκπαίδευσης. Ως διδάσκων αντιμετωπίζει προβλήματα στις βασικές διαστάσεις του εκπαιδευτικού του έργου, δηλαδή τη μετάδοση γνώσεων, την αντικειμένου διδασκαλίας, διδακτική δεξιότητα, ερευνητική διάθεση, ικανότητα αξιολόγησης, συμβουλευτικές ικανότητες, κοινωνικοποίηση και την αξιολόγηση της σχολικής επίδοσης (Ξωχέλλης, 1998). Ως διοικητικό στέλεχος, αντιμετωπίζει προβλήματα σχετικά με τη διαχείριση του ανθρώπινου δυναμικού και τους υπόλοιπους άξονες της διοίκησης της μονάδας που διευθύνει.
Επομένως, η πολιτική συστηματικής υποστήριξης του εκπαιδευτικού θα πρέπει να περιλαμβάνει δράσεις και στις τέσσερις παραπάνω φάσεις της αναπτυξιακής πορείας του. Η δέσμη δράσεων κατά την καθαρά επαγγελματική φάση έχει ιδιαίτερη αξία γιατί τότε επιχειρείται η συνολική κάλυψη των αδυναμιών και ανεπαρκειών και των προηγούμενων φάσεων. Η επαγγελματική επάρκεια του εκπαιδευτικού σχετίζεται με ένα σύνολο γνώσεων και ικανοτήτων που πρέπει να έχει ενσωματώσει από τα πρώτα χρόνια της επαγγελματικής σταδιοδρομίας του: καλή γνώση τουεπικοινωνιακή ικανότητα, ετοιμότητα για συνεχή εκπαίδευση (Ξωχέλλης, 2005). Υπογραμμίζουμε ότι η υποστήριξη του εκπαιδευτικού θα πρέπει να στοχεύει τόσο στην επαγγελματική όσο και στην ατομική ανάπτυξή του, δεδομένου ότι οι δύο αυτές διαδικασίες είναι δύσκολο να διαχωριστούν (Χατζηπαναγιώτου, 2001). Το σημαντικότερο μάλιστα πεδίο που χρειάζεται υποστήριξη είναι η συναισθηματική και ψυχολογική σφαίρα του εκπαιδευτικού. Στις μέρες μας συζητιέται όλο και περισσότερο το φαινόμενο της “ψυχικής κόπωσης” (teacher stress) για το οποίο ευθύνεται εκτός των άλλων και η απουσία υποστήριξης, που δημιουργεί στον εκπαιδευτικό ένα αίσθημα εγκατάλειψής του από την πολιτεία (Neave G., 1998). Επίσης, το χρόνιο άγχος που χαρακτηρίζει αρκετούς εκπαιδευτικούς, μπορεί να μετεξελιχθεί σε καταστάσεις που χρήζουν ειδικής αντιμετώπισης, όπως συμβαίνει στην περίπτωση του συνδρόμου της επαγγελματικής εξουθένωσης (burnout) (Αβεντισιάν-Παγοροπούλου, Κουμπιάς, Γιαβρίμης, 2001).
Συνοψίζοντας, θεωρούμε ότι είναι υποχρέωση της πολιτείας να υποστηρίζει τον εκπαιδευτικό της τάξης και να τον καθιστά ικανό όχι μόνον στο να μεταδίδει ένα μεγάλο όγκο γνώσεων, γεγονότων και ιδεών, αλλά επιπλέον να οδηγεί τους μαθητές του προς της πηγές της γνώσης και να τους ενεργοποιεί να επιλέγουν την πληροφορία και να τη μετουσιώνουν σε γνώση. Να τον καθιστά επίσης ικανό να διαχειρίζεται ζητήματα με παιδαγωγική και ψυχολογική διάσταση (πολυπολιτισμός, αξιολόγηση μαθητών, διαπροσωπικές σχέσεις), ή με κοινωνιολογική διάσταση (παγκοσμιοποίηση, επαγγελματικός προσανατολισμός, αποδοχή της διαφορετικότητας). Τέλος, να τον προετοιμάσει να αναλάβει διοικητικές αρμοδιότητες διευρύνοντας τις αντιλήψεις του, διότι έχει παρατηρηθεί ότι οι εκπαιδευτικοί έχουν συχνά μια αρκετά συγκεχυμένη άποψη για αυτό που ονομάζεται διοίκηση του σχολείου (Χατζηπαναγιώτου, 2003)
Ποιες μορφές υποστήριξης προτείνονται για την επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού;
Μια μορφή υποστήριξης του εκπαιδευτικού είναι η παρακίνησή του εκ μέρους των προϊσταμένων του, μια ενέργεια που υποβοηθεί τον εκπαιδευτικό να “δώσει ό,τι καλύτερο μπορεί” (Everard, Morris, 1999). Για τους Έλληνες η παρακίνηση αυτή σχετίζεται με το φιλότιμο, μια κατ’ εξοχήν κοινωνική αξία, που συνδέεται με την παραδεκτή εν γένει συμπεριφορά αλλά και με την προώθηση της αλληλεξάρτησης, της συλλογικότητας και των συμφερόντων στα πλαίσια της οικογένειας, της παρέας και της εργασίας (Κατάκη, 1998).
Η σημαντικότερη όμως δράση υποστήριξης της επαγγελματικής ανάπτυξης του εκπαιδευτικού θεωρείται ότι είναι η επιμόρφωση, υπό τον όρο ότι είναι μια διαδικασία ενίσχυσης και προσφοράς ευκαιριών για αυτοεξέλιξη και όχι μια διαδικασία επιβολής επιθυμητών αλλαγών στη συμπεριφορά του εκπαιδευτικού (Μαυρογιώργος Γ, 2000, στο Γκότοβος Α., Μαυρογιώργος Γ., Παπακωνσταντίνου Π.).
Η επιμόρφωση διακρίνεται στην εισαγωγική για τους νεοεισερχόμενους εκπαιδευτικούς, στην περιοδική η οποία είναι δια βίου και στην ειδική που αφορά σε εξειδικευμένα θέματα (Τσούντας, Χρονοπούλου, 1996). Οι λόγοι που την επιβάλλουν είναι η κάλυψη του χρόνου αδιοριστίας, η ανάπτυξη δεξιοτήτων για την ομαλή ένταξη των γλωσσικών και πολιτισμικών μειονοτήτων, η εισαγωγή καινοτόμων μέτρων και κυρίως η επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού, ο οποίος οφείλει να παρακολουθεί τις συνεχείς αλλαγές της εκπαίδευσης και τις εξελίξεις των σχετικών επιστημών (Κωστίκα, 2004). Οι εξελίξεις ειδικότερα στους χώρους της παιδαγωγικής και της ψυχολογίας οδηγούν την εκπαίδευση να προσανατολίζεται προς νέα μαθησιακά σχήματα που είναι περισσότερο μαθητοκεντρικά, αλληλοδραστικά, ανακαλυπτικά και συνεργατικά και τον εκπαιδευτικό να προσανατολίζεται στην αναζήτηση των τρόπων ενσωμάτωσης των σχημάτων αυτών στη μαθησιακή διεργασία (Διαμαντάκη, Ντάβου, Πανούσης, 2001). Ο εκπαιδευτικός οφείλει επίσης να ασκηθεί στην ανάπτυξη των κοινωνικών δεξιοτήτων του, της αυτογνωσίας του και της αυτοεκτίμησής του, με σκοπό τη συναισθηματική και ψυχολογική υποστήριξη του ρόλου του (Πετρόπουλος, Παπαστυλιανού, 2001). Μια ιδιαίτερης αξίας δεξιότητα που οφείλει να αναπτύξει είναι η ενσυναίσθηση, η κατανόηση δηλαδή των συναισθημάτων και απόψεων των μαθητών του, ο σεβασμός των διαφορών στον τρόπο με τον οποίο οι μαθητές αισθάνονται για κάποια πράγματα (Goleman,1998).
Η διαμόρφωση μιας συστηματικής πολιτικής για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών κρίνεται αναγκαία, αλλά θα πρέπει να οριοθετείται από αρχές, όρους και προϋποθέσεις.
Οι βασικές αρχές της πολιτικής για την υποστήριξη της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών
Ας δούμε λοιπόν τις τέσσερις βασικές αρχές στις οποίες μπορεί να βασίζεται η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών:
Η αρχή της κοινωνικής συναίνεσης: Η ένταξη μιας πολιτικής για την υποστήριξη του εκπαιδευτικού μέσω της επιμόρφωσής του θα πρέπει να έχει εκ των προτέρων τη συναίνεση των πολιτικών και κοινωνικών φορέων, να υπολογίζει την εθνική και ευρωπαϊκή νομοθεσία και να έχει ως στόχο της όχι προσωρινά μικροπολιτικά οφέλη αλλά να εστιάζεται στην υποστήριξη του εκπαιδευτικού έργου και του εκπαιδευτικού ως επαγγελματία. Είναι πολλές οι εκπαιδευτικές αλλαγές του παρελθόντος οι οποίες επειδή δεν είχαν τη γενική συναίνεση, κατέληξαν σε αντιδικίες, αναστολές και ακυρώσεις μέτρων και προσπαθειών (Τερζής, 1993).
Η αρχή της εγκυρότητας: Συχνά, η επιμόρφωση εμπλέκεται σε ένα άγονο και στείρο επιστημονισμό με ολοφάνερη ιδεολογική λειτουργία και δε συνδέεται με κριτική σκέψη απέναντι στην επιστήμη (Παπακωνσταντίνου, 2000 στο Γκότοβος Α., Μαυρογιώργος Γ., Παπακωνσταντίνου Π.). Τα προγράμματα επιμόρφωσης οφείλουν να έχουν συγκεκριμένα ποιοτικά και ποσοτικά χαρακτηριστικά, να τα διακρίνει επιστημονική εγκυρότητα χωρίς όμως να είναι κουραστικά ή υπεραπλουστευμένα.
Η αρχή της ωφελιμότητας: Το περιεχόμενο του επιμορφωτικού προγράμματος να ανταποκρίνεται όχι μόνον στις ανάγκες αλλά και στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των εκπαιδευομένων (Ανθοπούλου, 1999, στο Αθανασούλα-Ρέππα Α., Ανθοπούλου Σ.-Σ., Κατσουλάκης Σ., Μαυρογιώργος Γ.). Να συνδέεται με τις βασικές σπουδές των συμμετεχόντων εκπαιδευτικών και να αξιοποιείται η προϋπάρχουσα προσωπική εμπειρία. Να είναι μεταβιβάσιμο, ανοιχτό, ευέλικτο, πρακτικό, χρήσιμο και με συνοχή. Να σχεδιάζεται με βάση τις αρχές της δια βίου εκπαίδευσης ενηλίκων (Rogers, 1998)
Η αρχή της υποχρεωτικότητας: Η υποχρεωτικότητα της συμμετοχής του εκπαιδευτικού στο πρόγραμμα επιμόρφωσης να αναδεικνύεται με βάση τις προσδοκίες, τις επιθυμίες και τις ανάγκες του αλλά ταυτόχρονα να ικανοποιούνται και οι απαιτήσεις του εκπαιδευτικού έργου που πρέπει να επιτευχθεί. Το πρόγραμμα να εξειδικεύεται ανάλογα με τις ομάδες-στόχους και να καθίσταται υποχρεωτικό ή όχι, ανάλογα με τη στρωματοποίησή του ανά ειδικότητα, ανά μάθημα διδασκαλίας, ανά κατηγορία (διευθυντές, νεοεισερχόμενοι, στελέχη), ανά βαθμίδα και τύπο εκπαίδευσης (Γυμνάσιο, Λύκειο, Τεχνολογικό Επαγγελματικό Εκπαιδευτήριο).
Ποιοι είναι οι όροι και οι προϋποθέσεις της πολιτικής για την επιμόρφωση;
Για να λειτουργήσουν οι αρχές της κοινωνικής συναίνεσης, της εγκυρότητας, της ωφελιμότητας και της υποχρεωτικότητας, θα πρέπει να ικανοποιηθούν αντίστοιχοι όροι και προϋποθέσεις. Έτσι, η αρχή της κοινωνικής συναίνεσης μπορεί να λειτουργήσει υπό τον όρο ότι η πολιτική επιμόρφωσης ως αλλαγής, θα πρέπει να καλύπτει δηλωμένη ανάγκη του εκπαιδευτικού συστήματος και των εκπαιδευτικών και να μην είναι μια “πολιτική φούσκα” της προεκλογικής περιόδου, ή ένα “επικοινωνιακό τρικ” κάποιου υπουργού, ή μια δράση για την “απορρόφηση” κονδυλίων. Προϋπόθεση της συναίνεσης είναι ένας ευρύς διάλογος στον οποίο θα κληθούν να συμμετέχουν η ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας, τα πολιτικά κόμματα, οι επιστημονικοί και συνδικαλιστικοί φορείς των εκπαιδευτικών, τα ιδρύματα που θα εποπτεύσουν το πρόγραμμα επιμόρφωσης και οι κοινωνικοί φορείς που σχετίζονται με την παιδεία.
Η αρχή της εγκυρότητας μπορεί να λειτουργήσει υπό τον όρο ότι ο επιστημονικός φορέας που θα αναλάβει την ευθύνη της υλοποίησης του επιμορφωτικού προγράμματος, θα ερευνήσει όλες τις παραμέτρους που σχετίζονται με το πρόγραμμα και στη συνέχεια θα καταλήξει στη μεθοδολογία, στο περιεχόμενο, στην επιλογή των επιμορφωτών με έναν τρόπο επιστημονικό που να διασφαλίζει και την επιτυχία του εγχειρήματος. Προϋπόθεση επομένως είναι να οργανωθεί το επιμορφωτικό πρόγραμμα από την αρχή και να μην αποτελεί προϊόν προσαρμογής ενός προϋπάρχοντος προγράμματος που εφαρμόστηκε στο παρελθόν έστω και με επιτυχία.
Η αρχή της ωφελιμότητας μπορεί να λειτουργήσει υπό τον όρο ότι ο φορέας επιμόρφωσης και το προτεινόμενο επιμορφωτικό πρόγραμμα σέβονται τους συμμετέχοντες ως ενήλικες και συνδέουν την επιμόρφωση με τις ανάγκες της σχολικής μονάδας. Η ικανοποίηση αυτού του όρου προϋποθέτει ότι ο επιμορφωτικός φορέας θα υποδεχθεί τους επιμορφούμενους με τρόπο που αυτοί να νιώθουν καλοδεχούμενοι. Δηλαδή θα έχει εξασφαλίσει τον κατάλληλο χώρο και την προσβασιμότητα στο χώρο. Επίσης θα παρέχει ίσες ευκαιρίες στους ενδιαφερόμενους με χρήση και των νέων τεχνολογιών (πχ για απομακρυσμένους εκπαιδευτικούς σε μικρά νησιά), θα διαθέτει εκπαιδευτικό υλικό πρακτικό, ανοικτό και ευέλικτο. Ο σχεδιασμός του προγράμματος θα γίνεται με γνώμονα τον επαγγελματισμό του εκπαιδευτικού, καλύπτοντας όλες τις διαστάσεις του ρόλου του: παιδαγωγός, σύμβουλος, δημόσιος υπάλληλος.
Η αρχή της υποχρεωτικότητας μπορεί να λειτουργήσει υπό τον όρο ότι το επιμορφωτικό πρόγραμμα είναι υποχρεωτικό μόνον στις περιπτώσεις που κρίνεται άκρως απαραίτητη η παρακολούθησή του (π.χ. ομαδική εκπαίδευση του διδακτικού προσωπικού για την εκκένωση του σχολείου σε περίπτωση σεισμού). Σε όλες τις άλλες περιπτώσεις η επιμόρφωση να είναι προαιρετική. Οι προϋποθέσεις είναι ότι, είτε κρίνεται υποχρεωτική είτε προαιρετική, θα πρέπει να υπάρχει ένα σύστημα κινήτρων που να συνδέεται με τις οικονομικές απολαβές και την αξιολογική επιλογή και εξέλιξη της επαγγελματικής σταδιοδρομίας του εκπαιδευτικού.
Συζήτηση
Η υποστήριξη της επαγγελματικής ανάπτυξης του εκπαιδευτικού είναι απαραίτητη για την επιτυχή εκτέλεση του εκπαιδευτικού έργου, είτε αυτό συνδέεται με τη διδασκαλία είτε με τη διοίκηση. Η κυριότερη μορφή υποστήριξης είναι η επιμόρφωση η οποία για να είναι αποτελεσματική θα πρέπει να ακολουθεί κάποιες αρχές και να ικανοποιεί όρους και προϋποθέσεις. Στις μέρες μας, η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών δεν είναι συστηματική και δίδεται η εικόνα ότι η πολιτεία δεν την έχει συμπεριλάβει στους πρωταρχικούς της στόχους. Κι όμως, η καθημερινότητα των σχολείων δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης βρίσκει πολλές φορές τα στελέχη της εκπαίδευσης και τους μαχόμενους εκπαιδευτικούς να είναι ανεπαρκείς τόσο σε θέματα διδασκαλίας και διοίκησης, όσο και σε θέματα παιδαγωγικής και ψυχολογίας. Η ανεπάρκεια αυτή συχνά δεν οφείλεται σε ολιγωρία των εκπαιδευτικών, οι οποίοι σε πολλές περιπτώσεις προσπαθούν να την καλύψουν με δράσεις αυτομόρφωσης (παρακολούθηση διαλέξεων, συνεδρίων, διαδίκτυο, βιβλιογραφία), αλλά στην έλλειψη ενός συστηματικού και περιοδικού δικτύου επιμόρφωσης, που να είναι προσβάσιμο σε όλους και που να παρέχει επιμορφωτικά προγράμματα προσαρμοσμένα στην εκπαιδευτική πραγματικότητα του σήμερα. Ακόμη και αν εκφράζονται διαφορετικές εκδοχές ως προς τους επιμέρους στόχους, την τυπολογία και το περιεχόμενο της επιμόρφωσης, όλοι συμφωνούν με τούτο: ότι η επιμόρφωση του εκπαιδευτικού συνδέεται στενά με την επαγγελματική του ανάπτυξη και με την ποιότητα του εκπαιδευτικού έργου που παράγει.
Σημείωση: Οι βιβλιογραφικές παραπομπές μπορούν να αναζητηθούν στη δημοσίευση με τίτλο «Προτεινόμενη βιβλιογραφία»