Δείτε τη σχετική έρευνα για ένα διαφορετικό τύπο σχολείων εδώ

Το άρθρο υπάρχει στο σύνδεσμο “Κλειδιά και αντικλείδια”.Πιθανότατα όμως να μην έχει “ανακαλυφθεί” γι αυτό το παραθέτω και εδώ απ’ ευθείας:  http://kleidiakaiantikleidia.net/book21/book21.pdf
Το σχόλιο μου: Όσο και αν σε αυτά που αναφέρει το άρθρο, ίσως θεωρητικά συμφωνούμε όλοι, είμαι σίγουρος ότι όλοι μας κάποιες φορές βλέπουμε έξυπνους και λιγότερο έξυπνους μαθητές, εργατικούς και τεμπέληδες. Το άρθρο αξίζει την προσεκτική μελέτη του (από σελ.11 και μετά) και στοχασμό στα γραφόμενα του. Νομίζω ότι όλοι οι εκπαιδευτικοί πρέπει να εργαζόμαστε στην κατεύθυνση ενός πιο “δίκαιου” σχολείου, όσο μικρή και αν είναι η συμβολή και η επιρροή μας…

ΧΠ

Ένας χώρος που δημιουργήθηκε πειραματικά για να διερευνήσουμε τις δυνατότητες ενός forum  με πρώτο θέμα την Εκπαιδευτική Διοίκηση

[forum:684]

Η εργασία που έγινε το 2009 αφορά το 132ο Δημοτικό Σχολείο Αθήνας. Η προσέγγιση που χρησιμοποιήθηκε έγινε με όρους Διοίκησης. Το 132 είναι ένα κολό παράδειγμα για όλα τα σχολεία και όχι μόνο τα Διαπολιτισμικά….

ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΑΝΟΙΚΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ

ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ

MΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ:

ΣΠΟΥΔΕΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ

ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΜΟΝΑΔΩΝ (ΕΚΠ 62)

«Η περίπτωση του 132^ου Δημοτικού Σχολείου Αθήνας. Μια ανάλυση με όρους της  Διοίκησης Εκπαιδευτικών Μονάδων.»

ΧΑΡΑΛΑΜΠΟΣ ΠΑΜΠΟΥΚΙΔΗΣ

ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ-ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ: ΧΑΤΖΗΠΑΝΑΓΙΩΤΟΥ ΠΑΡΑΣΚΕΥΗ

ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ, ΜΑΙΟΣ 2010

 

Η περίπτωση του 132^ου Δημοτικού Σχολείου Αθήνας. Μια ανάλυση με όρους της  Διοίκησης Εκπαιδευτικών Μονάδων.

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

Εισαγωγικά

Τα γεγονότα

Η ανάλυση

Βιβλιογραφία-Πηγές

Λέξεις κλειδιά:

Εκπαιδευτικός οργανισμός, εξουσιοδότηση, επαγγελματική ανάπτυξη, διαχείριση, διοίκηση, εκπαιδευτική πολιτική, οργάνωση, προγραμματισμός, έρευνα, σχολικός χρόνος ,συμμετοχή, έλεγχος, αξιολόγηση, εξουσία,  απόφαση, Σύλλογος, γραφειοκρατία, τεχνοκρατία, ιεραρχία, σχετική αυτονομία, αποτελεσματικότητα, αποδοτικότητα.

 

Εισαγωγικά

Η περίπτωση τους 132^ου Δημοτικού Σχολείου (Δ.Σ.) της Αθήνας είναι ίσως μοναδική στα χρονικά της εκπαιδευτικής ιστορίας της Ελλάδας στην μεταπολίτευση. Η μοναδικότητα της περίπτωσης οφείλεται σε μια σειρά από παράγοντες. Στην εργασία που ακολουθεί δεν θα γίνει μια λεπτομερής καταγραφή των παραγόντων αυτών, της ιστορίας του σχολείου. Αντ΄ αυτού, θα γίνει μια προσπάθεια ανάλυσης των σχετικών γεγονότων από την οπτική της εκπαιδευτικής διοίκησης. Πληροφοριακό υλικό σχετικό με το 132^ο Δ.Σ. ο αναγνώστης μπορεί να βρει άφθονο, καθώς το σχολείο αυτό απασχόλησε για μεγάλο χρονικό διάστημα τα Μέσα Μαζικής Ενημέρωσης (ΜΜΕ)^[1].

 

Τα γεγονότα

Σε μια σύντομη καταγραφή, να αναφερθεί καταρχήν, ότι μια ιδιαιτερότητα του εν λόγω σχολείου προερχόταν από την ίδια την φύση του ως διαπολιτισμικού. Τα διαπολιτισμικά σχολεία στην Ελλάδα δημιουργήθηκαν για να καλύψουν την αναγκαιότητα που προέκυψε από το μεγάλο και ξαφνικό κύμα μετανάστευσης στη χώρα, εξαιτίας της παγκοσμιοποίησης και άλλων συναφών λόγων. Το σχολείο, τώρα, τράβηξε πολύ νωρίς το ενδιαφέρον των ΜΜΕ, λόγω των πρωτοποριακών για την εποχή και τη χώρα εκπαιδευτικών καινοτομιών που εφαρμόσθηκαν. Η εισαγωγή των καινοτομιών έγινε με ευαισθητοποίηση των δασκάλων και γνώμονα την κάλυψη των αναγκών των μαθητών και των γονέων τους. Χαρακτηριστικό αυτών των δράσεων ήταν το έντονο συνεργατικό πνεύμα, που ήταν διάχυτο σε όλα τα δυνατά επίπεδα. (σχολείου, προϊσταμένων, τοπικής κοινότητας, σύνδεσης με άλλους φορείς). Προβλήματα άρχισαν να εμφανίζονται όταν κάποιες από αυτές τις καινοτομίες ενόχλησαν καθεστηκυίες αντιλήψεις,^[2] που προέρχονταν από τμήμα της ελληνικής κοινωνίας και βρήκαν αντίκτυπο σε πρόσωπα που ήταν ψηλότερα στην εκπαιδευτική ιεραρχία, αλλά και σε πολιτικά κόμματα εντός και εκτός του ελληνικού κοινοβουλίου. Αποτέλεσμα αυτών των αντιδράσεων ήταν η διευθύντρια του σχολείου να διωχθεί και οι καινοτόμες δράσεις στο σχολείο να ανακοπούν απότομα. Μόλις πρόσφατα, μετά από δικαστικές περιπέτειες, η διευθύντρια του σχολείου δικαιώθηκε και επέστρεψε στο σχολείο.

 

Η ανάλυση

Η ανάλυση των γεγονότων που έχουν διαδραματιστεί στο 132^ο Δ.Σ. θα ξεκινήσει, κάπως ανορθόδοξα, από την έννοια του σχολικού χρόνου (σ.χ.).^[3] Στην έννοια αυτή, παρά τις θετικές ή αρνητικές σημασίες στις οποίες συνειρμικά μπορεί να παραπέμπει, παρά του ότι ουσιαστικά είναι δηλωτική της φιλοσοφίας ενός εκπαιδευτικού συστήματος, της «κουλτούρας» ενός εκπαιδευτικού οργανισμού, μάλλον δεν της έχει δοθεί η πρέπουσα σημασία. Εκείνο λοιπόν, που θα μπορούσε κάποιος να ισχυριστεί, με μια πρώτη ματιά, για το 132^ο Δ.Σ. είναι ότι η πρόσληψη της έννοιας του σ.χ. από τους δασκάλους του σχολείου φαίνεται να εμφορείται από μια πρωτόγονη αντίληψη για τον χρόνο. Παρατηρείται δηλ. μια αντίληψη του χρόνου, όχι με βάση «τις διαθέσιμες ώρες που υπάρχουν», αλλά με βάση «τη δουλειά που πρέπει να γίνει».^[4] Αυτό είναι προφανές από τις εκτός ωραρίου διδασκαλίας δραστηριότητες του σχολείου. Επιπλέον, θα πρέπει να ληφθεί υπόψη, ότι καινοτόμες δράσεις για το σχεδιασμό και την αξιολόγηση τους απαιτούν ένα χρόνο πέραν του προφανούς στην υλοποίηση τους, αυτού για τη νοητική σύλληψη τους, τη συζήτηση για ζύμωση των ιδεών, για στοχασμό και αναστοχασμό. Είναι ο χρόνος που συχνά (κακώς) θεωρείται ως «χαμένος». Να σημειωθεί όμως, ότι η αναφορά στην «πρωτόγονη» αντίληψη δεν σημαίνει ότι στο σχολείο δεν υπήρχε συγχρονισμός δασκάλων, μαθητών, γονέων και εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων. Εκείνο που συνέβαινε μάλιστα ήταν το αντίθετο, αφού όλες οι δράσεις ήταν πάντα ενταγμένες^[5]στις λειτουργίες διοίκησης (προγραμματισμός-οργάνωση-διεύθυνση-έλεγχος) ^[6] του σχολείου. Επίσης, δεν σημαίνει ότι οι εκπαιδευτικοί του σχολείου «υπερέβησαν εαυτόν» ή «θυσιάστηκαν» προς χάρη των μαθητών τους. Εκείνο που τελικά φαίνεται, είναι ότι οι εκπαιδευτικοί του σχολείου είχαν αναπτύξει μια φιλοσοφία, μια στάση ζωής, όπου εργασία και προσωπική ζωή, προσωπική και επαγγελματική ανάπτυξη δεν προσλαμβάνονταν ως ξεχωριστές καταστάσεις και έννοιες αλλά σε διάχυση μεταξύ τους. Μια τέτοια αντίληψη του χρόνου προσομοιάζει περισσότερο σ΄ αυτό που κάποιοι ονομάζουν «πολυχρονικό πλαίσιο αναφοράς»,^[7] το οποίο εστιάζει περισσότερο στις διαδικασίες, την ποιότητα και τις σχέσεις και λιγότερο σε προαποφασισμένους σκοπούς με τεχνοκρατικές και γραφειοκρατικές αντιλήψεις.  Η έννοια του χρόνου συνδέει βέβαια και δύο άλλες βασικές έννοιες  της διοίκησης, την αποδοτικότητα και την αποτελεσματικότητα. Αφήνοντας όμως κατά μέρος μαθηματικούς τύπους θα υιοθετήσουμε την ερμηνεία του Χαλκιώτη (2008, σ.258) για τις έννοιες αυτές. Ναι, το πρωταρχικό μέλημα των δασκάλων του 132^ου Δ.Σ. ήταν η αποτελεσματικότητα, να «κάνουν τα σωστά πράγματα» και γι αυτό αναζήτησαν μετά από έρευνα, τις κατάλληλες απαντήσεις σε μια σειρά από ερωτήματα που προέκυπταν από τη φύση και τη λειτουργία του σχολείου.^[8] Συγχρόνως, για τον ίδιο λόγο, έγινε διερεύνηση των προσδοκιών και των μορφωτικών αναγκών των μαθητών του σχολείου και των γονέων τους. Οι εκπαιδευτικοί όμως δεν παραμέλησαν τη σημασία της αποδοτικότητας δηλ. να «κάνουν  τα πράγματα σωστά». Για το λόγο αυτό, αναζήτησαν τα απαραίτητα μεθοδολογικά εργαλεία από το χώρο της παιδαγωγικής επιστημονικής έρευνας, που θα προωθούσαν την επαγγελματική τους ανάπτυξη. Ο στόχος τους βέβαια, στηριζόμενοι στις αρχές της εκπαίδευσης ήταν πάντα να μπορούν να ανταποκριθούν με επάρκεια στο έργο τους, την ποικιλοτρόπως υποστήριξη των μαθητών τους.

Ξαναπιάνοντας τώρα το νήμα της ανάλυσης από την αρχή, θα μπορούσαμε να ισχυριστούμε ότι το 132 Δ.Σ. πληροί όλα τα χαρακτηριστικά ενός «εκπαιδευτικού οργανισμού», σύμφωνα με τον εξιδανικευμένο και μάλλον ρομαντικό^[9] ορισμό του Κουτούζη (2008, σ.30)^[10] .  Ναι, όλοι οι εκπαιδευτικοί, οι μαθητές και οι γονείς τους είχαν έναν κοινό σκοπό, ένα κοινό όραμα, για ένα καλύτερο σχολείο (κάτι που δεν ισχύει για όλους τους εκπαιδευτικούς οργανισμούς). Ναι, στο σχολείο υπήρχαν στο ανθρώπινο δυναμικό του καθιερωμένες σχέσεις, που έχουν θεσμοθετηθεί για όλα τα σχολεία. Σχέσεις  μάλιστα, που φαίνεται ότι όλοι τις σεβόντουσαν. ^[11]

Στο 132 όμως, προχώρησαν παραπέρα. Ορμώμενοι από το κοινό όραμα, τον κοινό ηθικό σκοπό προχώρησαν σε αλλαγές που έδωσαν ουσιαστικά οντότητα στις σχέσεις αυτές, πέραν του τυπικού τους, τις ενδυνάμωσαν και τις διεύρυναν. Οι διεργασίες στο σχολείο έγιναν αντικείμενο ενδιαφέροντος και ενασχόλησης της τοπικής κοινωνίας, του ευρύτερου εκπαιδευτικού κόσμου, αλλά και μεγάλου τμήματος της ελληνικής κοινωνίας.

Το μυστικό της επιτυχίας αυτής ήταν η συνεργασία σε όλα τα δυνατά επίπεδα. Στο σύλλογο των εκπαιδευτικών καταρχήν, με τακτικές συνεδριάσεις, οι αποφάσεις λαμβάνονταν με δημοκρατικό, συναποφαστικό τρόπο.^[12] Η διαχείριση του ανθρώπινου δυναμικού^[13] του σχολείου δεν ήταν υπόθεση μόνο της διευθύντριας, αλλά όλων των εκπαιδευτικών, αφού στις αποφάσεις όλοι ήταν ενεργά υποκείμενα και συνυπεύθυνοι.^[14] Η διευθύντρια απλώς λειτουργώντας ως πρότυπο, ενεθάρρυνε όλες τις καινοτόμες δράσεις. Στην διαδικασία αυτή ενεπλάκησαν σταδιακά οι μαθητές, ο σύλλογος  γονέων και κηδεμόνων, αλλά και η ευρύτερη κοινωνία. Οι εκπαιδευτικοί του σχολείου, κάνοντας δικιά τους υπόθεση την επαγγελματική τους ανάπτυξη, αναζήτησαν επιμορφωτές που θα τους συνέδραμαν στην προσπάθεια τους. Οι επιμορφωτές, ειδικοί σε εκπαιδευτικά θέματα προτείνονταν από το σύλλογο των διδασκόντων, ενώ συχνά αξιοποιούνταν ως επιμορφωτές και τα ίδια τα μέλη του συλλόγου. Όντας οπλισμένοι οι εκπαιδευτικοί με την απαραίτητη επιστημονική γνώση, κατόρθωσαν να μεταλαμπαδεύσουν τον ενθουσιασμό τους και να κερδίσουν και τη συμμετοχή των μαθητών και των γονέων τους. Οι καταρχήν δράσεις που συμμετείχαν, αφορούσαν βασικές επικοινωνιακές τους ανάγκες και την βελτίωση της αυτοεκτίμησης τους. Συγχρόνως, το σχολείο αναζητώντας λύσεις σε προβλήματα που παρουσιαζόταν ή ακόμα λειτουργώντας προληπτικά αναζήτησε συνεργασίες με σχετικούς με το πρόβλημα φορείς και ειδικούς επιστήμονες. Με τον τρόπο αυτό το σχολείο έκανε κοινωνούς στα προβλήματα του και στις λύσεις που έδινε, όχι μόνο την τοπική κοινωνία, αλλά και ένα μεγάλο μέρος του ελληνικού λαού. Το διαφορετικό του σχολείου δηλ. δεν ήταν οι καινοτόμες του δράσεις απλώς, αλλά ο συνολικός, συνεργατικός, ανοιχτός τρόπος που έδρασε αγκαλιάζοντας τις ανάγκες των μαθητών του, αγκαλιάζοντας έτσι και ανάγκες και άλλων μαθητών, σε άλλα σχολεία στον ελληνικό χώρο.^[15]

Με άλλα λόγια ο σύλλογος των εκπαιδευτικών, στα πλαίσια της σχετικής του αυτονομίας, διαμόρφωσε μια αποτελεσματική εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική, που στηριζόταν στο κοινό όραμα και σε ένα επαγγελματισμό αλληλεπίδρασης, συμμετοχής και συνεργασίας.^[16] Οι οργανωμένες δράσεις του, στηριγμένες στις αρχές της εκπαίδευσης, σε σύγχρονες επιστημονικές προσεγγίσεις, όπως η Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης,^[17]ήταν σύμφωνες με τις ρητές, καταγεγραμμένες απόψεις του εκπαιδευτικού συστήματος.

Η εξουσία όμως λειτουργεί και με άρρητες προθέσεις. Όπως ήδη προαναφέρθηκε, ένα μέρος της ελληνικής κοινωνίας και κατ΄ επέκταση και πρόσωπα ανώτερα στην εκπαιδευτική ιεραρχία προσπαθούσαν να δημιουργήσουν εμπόδια στις δράσεις του 132. Οι λόγοι; Συντηρητικές απόψεις περί έθνους – φοβικές, φόβοι ανατροπής μιας κατάστασης που πιθανόν να σήμαινε απώλεια προνομίων. Παρά τις προσπάθειες όμως κάθε είδους ιεραρχικού ελέγχου στο σχολείο, οι προσπάθειες έπεφταν συνήθως στο κενό.^[18] Η δυσκολία τους οφείλονταν στον προσεγμένο (και άρα σύννομο) σχεδιασμό των δράσεων του σχολείου. Τα περιθώρια παρατυπιών, από την άλλη, ήταν ελάχιστα, καθώς οι δάσκαλοι είχαν πετύχει ένα πλατύ μέτωπο συμμαχίας με το «άνοιγμα» του σχολείου στον ελληνικό λαό. Παρόλα αυτά, η κατάλληλη ευκαιρία δόθηκε στην περίοδο της κρίσης των διευθυντών. Η διευθύντρια του σχολείου απομακρύνθηκε (παρανόμως, όπως αποδείχθηκε μεταγενέστερα με την επιστροφή της) ως ανεπαρκής. Το Υπουργείο Παιδείας δεν απάντησε ποτέ επίσημα στις διαμαρτυρίες των εκπαιδευτικών του 132. Αντ΄ αυτού, ο νέος διευθυντής είχε αναλάβει ουσιαστικά την εξουσιοδότηση να αποσύρει τις καινοτόμες δράσεις του σχολείου, προφασιζόμενος μάλιστα προβλήματα γραφειοκρατίας.^[19]

….η διευθύντρια του σχολείου επέστρεψε δικαιωμένη. Όπως και νά ΄χει η ιστορία και οι αλλαγές δεν προχωρούν χωρίς συγκρούσεις…

Βιβλιογραφία – Πηγές

Αθανασούλα-Ρέπα, Α. (2008), Λήψη Αποφάσεων στο Χώρο της Εκπαίδευσης, στο Α. Αθανασούλα – Ρέπα, Α. Δακοπούλου,  Μ. Κουτούζης, Γ. Μαυρογιώργος & Δ. Χαλκιώτης, Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων, τομ. Α΄, σσ.(71-118), Πάτρα: Ε.Α.Π.

Ανθοπούλου, Σ.-Σ. (2008), Διαχείριση Ανθρώπινου Δυναμικού, στο Σ.Σ. Ανθοπούλου, Α., Γ. Μαυρογιώργος, Α. Αθανασούλα – Ρέπα, & Σ. Κατσουλάκης, Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων, τομ. Β΄, σσ.(17-92), Πάτρα: Ε.Α.Π.

Πρωτονοταρίου, Σ. & Χαραβιτσίδης Π. (2008), 132ο Δημοτικό Σχολείο της Αθήνας: Αποδομείται το όνειρο; , Νέα Εστία, 1815, Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: http://www.132grava.net/node/274 , πρόσβαση: 3/5/2010

Μαυρογιώργος, Γ. (2008α), Η Εκπαιδευτική Μονάδα ως Φορέας Διαμόρφωσης και Άσκησης Εκπαιδευτικής Πολιτικής, στο Α. Αθανασούλα – Ρέπα, Α. Δακοπούλου,  Μ. Κουτούζης, Γ. Μαυρογιώργος & Δ. Χαλκιώτης, Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων, τομ. Α΄, σσ.(131-164), Πάτρα: Ε.Α.Π.

Μαυρογιώργος, Γ. (2008β), Εκπαίδευση και Χρόνος: Μορφές Κατανόησης, Κατανομής / Διευθέτησης και Αξιοποίησης του Χρόνου στην Εκπαίδευση, στο Α. Αθανασούλα – Ρέπα, Α. Δακοπούλου,  Μ. Κουτούζης, Γ. Μαυρογιώργος & Δ. Χαλκιώτης, Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων, τομ. Α΄, σσ.(213-238), Πάτρα: Ε.Α.Π.

Χαλκιώτης, Δ. (2008), Εκπαιδευτική Διοίκηση και Οικονομικά, στο Α. Αθανασούλα – Ρέπα, Α. Δακοπούλου,  Μ. Κουτούζης, Γ. Μαυρογιώργος & Δ. Χαλκιώτης, Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων, τομ. Α΄, σσ.(239-294), Πάτρα: Ε.Α.Π.

Κουτούζης, Μ. (2008), Η Εκπαιδευτική Μονάδα ως Οργανισμός, στο Α. Αθανασούλα – Ρέπα, Α. Δακοπούλου,  Μ. Κουτούζης, Γ. Μαυρογιώργος & Δ. Χαλκιώτης, Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων, τομ. Α΄, σσ.(27-49), Πάτρα: Ε.Α.Π. Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο

Απίστευτη αποκάλυψη του «Π»: «Κρυφό σχολειό» για παιδιά Αλβανών στην Γκράβα, (2008), Το Παρόν της Κυριακής Online, 20 Απριλίου, Διεύθυνση στο διαδίκτυο:

http://www.paron.gr/v3/new.php?id=26519&colid=37&catid=33&dt=2008-04-20%200:0:0

http://www.paron.gr/v3/new.php?id=26519&colid=37&catid=33&dt=2008-04-20%200:0:0&page=2&mode=1 , πρόσβαση: 3/5/2010

 

Κωστόπουλος, Τ., Τρίμης, Δ., Ψαρρά, Αγγ., Ψαρρά, Αντ. & Ψαρράς, Δ. (2007),  Ένα σχολείο δείχνει το δρόμο για την ένταξη των αλλόγλωσσων μαθητών,  Ελευθεροτυπία-ΙΟΣ, 23 Ιουνίου, Διεύθυνση στο διαδίκτυο:

http://www.iospress.gr/mikro2007/mikro20070623.htm , πρόσβαση: 3/5/2010

Κωστόπουλος, Τ., Τρίμης, Δ., Ψαρρά, Αγγ., Ψαρρά, Αντ. & Ψαρράς, Δ. (2008),  Απάντηση του διευθυντή για τις δυσοίωνες εξελίξεις στο 132^ο Δημοτικό της Γκράβας,  Ελευθεροτυπία-ΙΟΣ, 19 Ιανουαρίου, Διεύθυνση στο διαδίκτυο:

http://www.enet.gr/online/online_hprint?q=%F3%F4%E5%EB%EB%E1+%F0%F1%F9%F4%EF%ED%EF%F4%E1%F1%E9%EF%F5&a=&id=73285280 , πρόσβαση: 3/5/2010

 

Φραγκουδάκη, Α. (1985). Η ευθύνη του σχολείου στη δημιουργία ανισότητας, στο Α. Φραγκουδάκη, Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης, θεωρίες για την κοινωνική ανισότητα στο σχολείο, (σσ 85-102), Αθήνα: Παπαζήση.

---

[1] Ενδεικτικά, στην ιστοσελίδα των δασκάλων του 132 Δημοτικού Σχολείου Αθήνας υπάρχει μεγάλος αριθμός σχετικών άρθρων από δημοσιεύσεις σε περιοδικά και εφημερίδες.

[2] Βλ ενδεικτικά: Απίστευτη αποκάλυψη του «Π»: «Κρυφό σχολειό» για παιδιά Αλβανών στην Γκράβα, (2008)

[3] Βλ. σχετικά: Μαυρογιώργος (2008β)

[4] ό.π. σ.218

[5] Αυτό είναι προφανές στο άρθρο των Πρωτονοταρίου & Χαραβιτσίδης (2008), όπου η διαδικασία που παρατηρείται είναι καταρχήν η αναζήτηση των προβλημάτων και μετά η προσπάθεια απάντησης τους μέσα από τον κατάλληλο σχεδιασμό, οργάνωση και υλοποίηση τους. Η αλήθεια των γραφομένων, είναι δύσκολο να αμφισβητηθεί με δεδομένη την δημοσιοποίηση των δράσεων σε  συνέδρια, ημερίδες κλπ. Για του λόγου το αληθές, από το ιδιαίτερα συγκροτημένο και κατατοπιστικό άρθρο σταχυολογούμε ορισμένες διατυπώσεις:

«…Όταν ξεκινήσαμε ….διαπιστώσαμε… », «Για να λειτουργήσει το σχολείο … με επάρκεια και αποτελεσματικότητα …. είναι απαραίτητο να απαντηθούν ερωτήματα που προκύπτουν …», «…προσπαθήσαμε, απαντώντας στα προαναφερόμενα ερωτήματα, να δημιουργήσουμε, … ένα σχολείο ικανό να ανταποκριθεί στις ανάγκες και τις προσδοκίες … », «…διερευνήσαμε και καταγράψαμε… », «..Αναπτύξαμε δράσεις, αναλάβαμε πρωτοβουλίες… », «..οργανώσαμε και εφαρμόσαμε δράσεις…», «…ο σύλλογος διδασκόντων προχώρησε και σε άλλες ενέργειες … », «…Η οργάνωση της ενδοσχολική μας επιμόρφωσης… προϋπέθετε αναλυτικό σχεδιασμό, εφαρμογή και αξιολόγηση από το σύλλογο διδασκόντων… », «… οργανώναμε κοινά σχέδια εργασίας,…  », « .. Οργάνωση τακτικών συνεδριάσεων του συλλόγου διδασκόντων, ώστε … να εμπλεκόμαστε . … να συζητάμε και να εντοπίζουμε …. να προτείνουμε λύσεις ….».

[6] Βλ. σχετικά για τις λειτουργίες διοίκησης: Κουτούζης (2008, σσ.35-36)

[7] Βλ. σχετικά: Μαυρογιώργος (2008β, σ.227)

[8] “… • Ποιες είναι οι σύγχρονες μορφωτικές ανάγκες των παιδιών και κατά πόσο το σχολείο ανταποκρίνεται προσπαθώντας να τις καλύψει;
• Ποιες εκπαιδευτικές πρακτικές και δράσεις οδηγούν στην καλύτερη ένταξη παιδιών μεταναστών, παιδιών ΡΟΜ, παιδιών με αναπηρίες ή παιδιών που προέρχονται από οικογένειες με μορφωτικό ή κοινωνικό έλλειμμα;
• Ποια είναι τα απαραίτητα παιδαγωγικά μέσα που θα βοηθήσουν ώστε τα παιδιά από ευπαθείς κοινωνικές ομάδες να μην εγκαταλείπουν το σχολείο και να σταματήσει το φαινόμενο των μαθητικών διαρροών;
• Πώς θα αξιοποιηθούν στην εκπαιδευτική διαδικασία στοιχεία της γλώσσας, της κουλτούρας, του πολιτισμού που τα παιδιά μεταφέρουν στο σχολείο, ώστε να γίνονται έμπρακτα αποδεκτά, να ενισχύεται η αυτοεκτίμηση και ο αυτοσεβασμός τους και παράλληλα να εμπλουτίζεται η γνώση και η εμπειρία όλων των παιδιών;
• Οι εκπαιδευτικοί πώς θα αποκτήσουν τα απαραίτητα μεθοδολογικά εργαλεία για να ανταποκριθούν με επάρκεια στο έργο τους και να υποστηρίξουν συναισθηματικά και μορφωτικά όλους τους μαθητές και μαθήτριες τους;
• Πώς οι γονείς, Έλληνες και μετανάστες, θα κινητοποιηθούν, θα αναπτύξουν σχέση με το σχολείο και τους εκπαιδευτικούς των παιδιών τους; Και κυρίως πώς η επαφή αυτή θα αποκτήσει σταθερότητα και ουσιαστικό περιεχόμενο, αφού όλες οι επιστημονικές έρευνες συνδέουν θετικά τη σχολική απόδοση των παιδιών με το ενδιαφέρον και τη συμμετοχή των γονέων για το σχολείο;
• Πώς το ίδιο το σχολείο θα συνδεθεί και θα φέρει σε επαφή τις οικογένειες των μαθητών και των μαθητριών του με δομές υγείας, ώστε να παρέχεται η ανάλογη συμβουλευτική και υποστήριξη σε περιπτώσεις ανάγκης; ….”  (Πρωτονοταρίου & Χαραβιτσίδης ,2008)

[9] Στο σημείο αυτό, καλό θα ήταν να κατατεθεί η διαφωνία του γράφοντα σε μια σειρά από όρους που χρησιμοποιούνται στο υλικό της θεματικής του ΕΑΠ, όπως αποδοτικότητα, διαχείριση ανθρώπινου δυναμικού, ακόμα και διοίκηση. Η διαφωνία δεν οφείλεται στις ερμηνείες που δίνονται από τους συγγραφείς, όπου μάλιστα υπάρχει σε μεγάλο βαθμό συμφωνία στις  περισσότερες. Το πρόβλημα που υπάρχει είναι ότι οι όροι αυτοί προερχόμενοι από τον χώρο της διοίκησης επιχειρήσεων, παραπέμπουν συνειρμικά και αναπόφευκτα σε καταστάσεις επιχειρηματικότητας. Το αποτέλεσμα είναι να δημιουργούν αντιδράσεις, αρνητικές στάσεις και μόνο στο άκουσμα τους., σε ανθρώπους που δραστηριοποιούνται στον χώρο της εκπαίδευσης.. Το ζήτημα αυτό δεν μπορεί να θεωρηθεί δευτερεύον, αν τουλάχιστον κάποιος πιστεύει ότι χρέος της εκπαίδευσης και των δασκάλων δεν είναι να αναπαράγουν τις κοινωνικές ανισότητες στο σχολείο, αλλά να μάχονται για την ανατροπή τους. Με δεδομένο λοιπόν ότι οι όροι αυτοί είναι δύσκολο να δια-επανανοηματοδοτηθούν [sic], μια λύση θα ήταν η επινόηση, η χρήση άλλων όρων , περισσότερο φιλικών, όπως η ήδη υιοθετημένη «εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική».

[10] «…εκπαιδευτικός οργανισμός είναι μια ομάδα ανθρώπων που εργάζονται για την παροχή εκπαίδευσης (κοινός σκοπός), σύμφωνα με κάποιες καθιερωμένες σχέσεις.»

[11] Οι δραστηριότητες του σχολείου ήταν πάντα σύννομες με τις ισχύουσες διατάξεις και τουλάχιστον οι προϊστάμενες αρχές ήταν ενήμερες γι αυτές καθώς αυτές συνήθως εντάσσονταν σε εγκεκριμένα προγράμματα, όπως Ολυμπιακής παιδείας,, Αγωγής υγείας κλπ. Το γεγονός αυτό, δεν σημαίνει ότι έλειπαν οι κατά καιρούς συγκρούσεις με την εκπαιδευτική ιεραρχία. Βλ. ενδεικτικά: Κωστόπουλος, Τ., Τρίμης, Δ., Ψαρρά, Αγγ., Ψαρρά, Αντ. & Ψαρράς, Δ.  (2007).

[12] Βλ. γιο τους τρόπους αποφάσεων: Αθανασούλα-Ρέπα, Α. (2008,σ.107)

[13] Ο όρος «διαχείριση ανθρώπινου δυναμικού» χρησιμοποιείται σύμφωνα με την ερμηνεία που δίνεται από την Ανθοπούλου,. (2008, σ.19) που θεωρεί ότι εμπεριέχει ένα σύνολο λειτουργιών, που αφορούν περισσότερο στις ψυχικές και πνευματικές ανάγκες του ανθρώπου.

[14] Ενδεικτικά, στο άρθρο των Πρωτονοταρίου & Χαραβιτσίδη (2008) ο αναγνώστης μπορεί να παρατηρήσει πόσο διάχυτο είναι αυτό το πνεύμα συνεργασίας. Το α΄ πληθυντικό είναι κυρίαρχο, ενώ η λέξη «συνεργασία» αναφέρεται επανειλημμένα.

[15] Όπως αναφέρει ο Γ. Τσιάκαλος, «μας ζητούσαν από άλλα σχολεία λεπτομέρειες για το “πείραμα της Γκράβας”. Ήδη, χάρη σ’ αυτούς αντίστοιχη πρωτοβουλία εκδηλώνεται σήμερα και σε σχολείο της Λάρισας»,  (Καμπύλης, 2007).

[16] Βλ. σχετικά: Μαυρογιώργος (2008α)

[17] Βλ. ενδεικτικά: Φραγκουδάκη, (1985).

[18] Βλ. για παράδειγμα, πως οι δάσκαλοι του 132 κατάφεραν να εξασφαλίσουν τη χρηματοδότηση για τα μαθήματα αλβανικών της δασκάλας  Κωστόπουλος κ.ά.  (2007)

[19] Βλ. σχετικά: Κωστόπουλος κ.ά.  (2008)

Εργασία που έγινε το 2009 και αναφέρεται στο σημαντικότερο ίσως άρθρο του Fullan, που περιγράφει τη διαδικασία αλλαγής σε ένα σχολείο, μια περιφέρεια, σ΄ολόκληρο το εκπαιδευτικό σύστημα http://www.michaelfullan.ca/Articles_04/CoreConcepts.pdf
Μια διαφορετικής μορφής και έκτασης έκδοση εμφανίζεται στην ίδια ιστοσελίδα: Fullan (2006), 8 Forces for Leaders,
http://www.michaelfullan.ca/Articles_06/8ForcesforLeaders.pdf Δεν ισχύει

http://www.michaelfullan.ca/media/13396067650.pdf

 

ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΑΝΟΙΚΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ

ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ

MΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ:

ΣΠΟΥΔΕΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ

ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΜΟΝΑΔΩΝ (ΕΚΠ 62)

 

«H Aλληλεξάρτηση των Παραγόντων που Συντελούν σε Αποτελεσματική Εφαρμογή Εκπαιδευτικών Καινοτομιών»

ΧΑΡΑΛΑΜΠΟΣ ΠΑΜΠΟΥΚΙΔΗΣ

ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ-ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ :ΧΑΤΖΗΠΑΝΑΓΙΩΤΟΥ ΠΑΡΑΣΚΕΥΗ

ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ, ΝΟΕΜΒΡΙΟΣ 2009

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

Εισαγωγή

1. Οκτώ οδηγοί για την αλλαγή

2. Η αλληλεξάρτηση των οδηγών

2.1 Κοινές πρακτικές ανάμεσα στους οδηγούς

2.2 Η διασύνδεση των οδηγών

Αντί επιλόγου – Η ηγεσία

Βιβλιογραφία-Πηγές

 

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Στην προηγούμενη θεματική εργασία του γράφοντα έγινε – ανάμεσα σε άλλα – ανάλυση των παραγόντων που συντελούν σε αποτελεσματική εφαρμογή εκπαιδευτικών καινοτομιών. Η ανάλυση που έγινε αφορούσε την εισαγωγή καινοτομιών από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς (Bottom-Up στρατηγική) και δεν αναφερόταν σε αντίθετης κατεύθυνσης προγράμματα, δηλαδή από τα ανώτερα εκπαιδευτικά κλιμάκια προς την εκπαιδευτική μονάδα (Top-Down στρατηγική) . Ανάλογα πράγματα όμως ισχύουν και στην δεύτερη περίπτωση, αν γίνει η παραδοχή, ότι πάντα πρέπει να συνδυάζονται οι δύο στρατηγικές^[1] και εστιαστεί η ανάλυση μόνο στην εκπαιδευτική μονάδα.

Αναφέρθηκε καταρχήν λοιπόν, ότι οι δράσεις αυτές πρέπει να εντάσσονται στην εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική του σχολείου^[2] και πιο συγκεκριμένα στις λειτουργίες διοίκησης^[3] του. Απαραίτητη προϋπόθεση για να είναι αποτελεσματική η εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική θεωρήθηκε η ανάπτυξη ενός περιβάλλοντος, μιας άλλης κουλτούρας^[4] στο σχολείο, που θα προωθεί την εκπαιδευτική και επαγγελματική κατάρτιση του εκπαιδευτικού προσωπικού και θα στηρίζεται στην μεταξύ των δασκάλων συνεργασία καθώς και με τον περιβάλλοντα αυτούς κοινωνικό ιστό^[5].

Για την επίτευξη των παραπάνω απαιτούνται από όλους τους εκπαιδευτικούς και βεβαίως από τον διευθυντή του σχολείου οι δεξιότητες ενός αποτελεσματικού μάνατζερ.

Οι δεξιότητες αυτές εξειδικευμένες στο εκπαιδευτικό προσωπικό, μπορούν να καταταχθούν σε τρεις βασικές κατηγορίες:^[6]

1)                   Τεχνικές δεξιότητες, δηλ. τις εξειδικευμένες γνώσεις της επιστήμης του δασκάλου, γνώσεις παιδαγωγικής και του περιεχομένου του καινοτόμου προγράμματος.

2)                   Δεξιότητες αφηρημένης σκέψης και θεώρησης, που για τον δάσκαλο ή τον διευθυντή, σημαίνουν κατανόηση, απεικόνιση στο μυαλό του, της εκπαιδευτικής μονάδας ως μιας ολότητας, αλλά και του τρόπου σύνδεσης και ισορροπιών που επικρατούν στα διάφορα μέρη που αυτή συγκροτείται.

3)                   Διαπροσωπικές δεξιότητες τέλος, σημαίνουν ικανότητα αντίληψης των αναγκών των μαθητών, των γονέων τους, των άλλων δασκάλων, καθώς και την ικανότητα εποικοδομητικής συνδιαλλαγής μαζί τους.

Όλα τα προηγούμενα θα μπορούσαν να υπονοηθούν στον συνοπτικό ορισμό του Πασσιά (2002, παραπομπή στο Δακοπούλου, 2008, σσ.199-200), που δόθηκε, και αφορά ένα αποτελεσματικό καινοτόμο πρόγραμμα: Αποτελεί μια σκόπιμη (με την έννοια ότι υπάρχει πρόθεση, άρα και λόγος για αλλαγή) και συστηματική (ότι πρέπει δηλ. να χρησιμοποιούνται ιδέες και μέθοδοι με ένα όχι τυχαίο τρόπο) παρέμβαση (ότι το πρόγραμμα αφορά δομικές αλλαγές, σε προγράμματα σπουδών, διδακτική μεθοδολογία, παιδαγωγικές σχέσεις, οργάνωση και διοίκηση του σχολείου).

Ο συγκεκριμένος ορισμός υποκρύπτει μια βαθειά αλληλεξάρτηση όλων εκείνων των παραγόντων, προϋποθέσεων για την επιτυχή έκβαση των καινοτόμων προγραμμάτων. Η διασύνδεση, τα κοινά σημεία, ανάμεσα σε αυτούς τους παράγοντες είναι τόσο έντονη, που η έλλειψη κάποιου μπορεί να συνεπάγεται απλώς μερική επιτυχία ενός καινοτόμου προγράμματος, αλλά και  την ολική του αποτυχία ενός άλλου.

Για την  αναγκαία ανάδειξη της αλληλεξάρτησης αυτής, θα χρησιμοποιηθεί η εννοιολογική κατάταξη των παραγόντων αυτών, που έχει επιχειρήσει ο Fullan (2004).

 

1.     ΟΚΤΩ ΟΔΗΓΟΙ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΛΛΑΓΗ

Ο Fullan σε σχετικά του άρθρα^[7], ονομάζει τους παράγοντες αυτούς, που συντελούν σε αποτελεσματική εφαρμογή καινοτομιών, δυνάμεις αλλαγής, βασικές έννοιες, οδηγούς αλλαγής και τους θεωρεί τουλάχιστον αναγκαίους, αν όχι και ικανούς, για την αποτελεσματική εφαρμογή των εκπαιδευτικών καινοτομιών. Οι οδηγοί αυτοί (Fullan, 2004) είναι:

1^ος Οδηγός (O1) : Καθορισμός ηθικού σκοπού

Αναφέρεται στο «γιατί» της αλλαγής και αφορά συνήθως ηθικούς σκοπούς, όπως η μείωση του χάσματος ανάμεσα στους υψηλής και χαμηλής επίδοσης μαθητές. ^[8]

2 ^ος Οδηγός (O2) :  Οικοδόμηση ικανότητας

Ο οδηγός αυτός εμπεριέχει τις πολιτικές, στρατηγικές, πηγές και άλλες δράσεις, που σχεδιάζονται για να αυξήσουν τη συλλογική ισχύ των ανθρώπων να ωθήσουν το εκπαιδευτικό σύστημα προς τα εμπρός.

3 ^ος Οδηγός (O3)  :  Κατανόηση της διαδικασίας αλλαγής

Ο οδηγός αυτός αναφέρεται προφανώς στην κατανόηση όλων των υπολοίπων οδηγών.^[9]

4 ^ος Οδηγός (O4):  Περιβάλλοντα (κουλτούρες) μάθησης

Ο γενικός αυτός όρος σημαίνει κάτι συγκεκριμένο:

i)  Το σύνολο των στρατηγικών, που έχουν σχεδιαστεί για να μαθαίνει ο ένας από τον άλλο

i i) Τη συλλογική δέσμευση των εμπλεκομένων στη βελτίωση της κατάστασης.

5 ^ος Οδηγός (O5):  Περιβάλλοντα (κουλτούρες) αποτίμησης των πεπραγμένων

Τα περιβάλλοντα αυτά πρέπει να συνοδεύουν αυτά της μάθησης, έτσι ώστε να υπάρχει μια ταξινόμηση των υποσχόμενων από τις μη υποσχόμενες ιδέες και να βαθαίνουν το νόημα της γνώσης που έχει κατακτηθεί.

6 ^ος Οδηγός (O6):  Επικέντρωση στην ηγεσία για την αλλαγή

Η ηγεσία, κατά τον συγγραφέα, για να είναι αποτελεσματική στην εφαρμογή καινοτομιών, πρέπει να απλώνεται, να διασπείρεται σε όλον  τον οργανισμό. Επιτυχές μάνατζμεντ, δεν είναι η επιτυχία του ενός αλλά η καλλιέργεια της επιτυχίας στους άλλους.^[10]

7 ^ος Οδηγός (O7):  Κατασκευή προγραμμάτων με συνοχή

Αφορούν τις διαδικασίες εκείνες της αλλαγής, που βοηθούν να διασυνδεθούν τα στοιχεία που επιδρούν στην εφαρμογή του προγράμματος, έτσι ώστε οι ομάδες να αποκτούν από κοινού συνολική εικόνα^[11] και δέσμευση για την επιτυχή έκβαση της προσπάθειας.

8 ^ος Οδηγός (O8):  Προσπάθεια ανάπτυξης σε τρία επίπεδα

Καθώς ο στόχος δεν μπορεί να είναι απλώς να αλλάξουν μεμονωμένα άτομα, αλλά το ίδιο το σύστημα, η αλλαγή πρέπει να αναπτυχθεί σε τρία επίπεδα:

– Στο επίπεδο του σχολείου και της περιβάλλουσας κοινότητας

-Στο επίπεδο της περιφέρειας (Νομός)

-Στο επίπεδο της πολιτείας.

2.     Η ΑΛΛΗΛΕΞΑΡΤΗΣΗ ΤΩΝ ΟΔΗΓΩΝ

Η  σύντομη ανάπτυξη των εννοιών στο προηγούμενο κεφάλαιο κάνει, σε μεγάλο βαθμό, φανερή την έντονη αλληλεξάρτηση ανάμεσα στους παράγοντες –οδηγούς κατά τον Fullan-  που επιδρούν για την αποτελεσματική εφαρμογή εκπαιδευτικών καινοτομιών.  Οι οδηγοί όχι απλώς διασυνδέονται, όχι απλώς έχουν κοινά σημεία, αλλά διαχέονται –θα μπορούσε να ειπωθεί- ο ένας στον άλλο. Η «διάχυση» αυτή είναι σε τέτοιο βαθμό, που συχνά δεν είναι αναγνωρίσιμο για ποιόν οδηγό γίνεται η ανάλυση.

Με μια άλλη οπτική τώρα, θα μπορούσαν να αναγνωριστούν  κάποιες ενέργειες, κάποιες κοινές «πρακτικές», που αφορούν σχεδόν όλους τους οδηγούς, όπως η συλλογικότητα, η συνεργασία καθώς και η μάθηση μέσα από την πράξη.

2.1 ΚΟΙΝΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΑΝΑΜΕΣΑ ΣΤΟΥΣ ΟΔΗΓΟΥΣ

α) Συλλογικότητα και συνεργασία

Μια κοινή σε όλους τους οδηγούς πρακτική είναι η συλλογικότητα, συνεργατικότητα των δασκάλων, μαθητών και της υπόλοιπης κοινωνίας.

Ο πρώτος οδηγός καταρχήν, ο καθορισμός ηθικών σκοπών αφορά όλη την κοινωνία, καθώς μέσα από την βελτίωση των εκπαιδευτικών συστημάτων ωφελούνται όλοι οι πολίτες. Για παράδειγμα, η μείωση του αναλφαβητισμού σε μια χώρα έχει αντίκτυπο και στην οικονομική ζωή της, άρα και στο επίπεδο διαβίωσης των πολιτών της.

Επίσης, ο ηθικός σκοπός όταν μάλιστα καθορίζεται από όλους τους δασκάλους μιας εκπαιδευτικής μονάδας^[12] δεν μπορεί να ειδωθεί απλά ως ένας στόχος: ο καθορισμός ηθικών σκοπών λειτουργεί ως μια διαδικασία εμπλοκής και ενεργοποίησης όλων των δασκάλων, ηγετών της κοινωνίας, καθώς και της ίδιας της κοινωνίας προς την επίτευξη των αγαθών τους προθέσεων.

Ο δεύτερος οδηγός, η οικοδόμηση ικανότητας είναι  -όπως λέει ο Fullan(2004)- ένα συλλογικό φαινόμενο, καθώς ολόκληρα σχολεία, περιοχές και ολόκληρα συστήματα, πρέπει να αυξήσουν συγχρόνως την ικανότητα τους, ως ομάδες.

Ο τρίτος οδηγός, η κατανόηση της διαδικασίας αλλαγής, δηλ. η συνεχιζόμενη δημιουργία στρατηγικών, η σωστή υποστήριξη για να μπορούν οι δάσκαλοι να αντιπαρέρχονται την ψυχολογική πίεση που δημιουργείται από την εφαρμογή, η γνώση των δυσκολιών, το ξεπέρασμα του φόβου του καινούριου, η διάκριση ανάμεσα στα «τεχνικά προβλήματα» και σε αυτά που προκύπτουν από την ίδια τη φύση των καινοτομιών, η εμμονή συνδυασμένη με την ικανότητα ευλυγισίας στα ξαφνικά προβλήματα, όλα είναι διαδικασίες που αποκτώνται συλλογικά.

Η ανάπτυξη περιβαλλόντων μάθησης, ο τέταρτος οδηγός, και μόνο από τον ορισμό που δόθηκε στο προηγούμενο κεφάλαιο, παραπέμπει στη συλλογικότητα όλων των εμπλεκομένων, άμεσα ή έμμεσα, στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Η ανάπτυξη περιβαλλόντων αποτίμησης των δράσεων, ο πέμπτος οδηγός,  σημαίνει –ανάμεσα σε άλλα-  και τη δημιουργία βάσεων δεδομένων, όπου ομάδες μέσα και έξω από την εκπαιδευτική μονάδα θα καταφεύγουν για να επωφεληθούν από την προϋπάρχουσα εμπειρία.

Όπως ήδη έχει αναφερθεί, για τον έκτο οδηγό την ηγεσία, επιτυχημένη θεωρείται, όταν μπορεί να μεταλαμπαδεύσει το πνεύμα της στους άλλους. Γι αυτό ο διευθυντής, πρέπει να διακρίνεται για τις ικανότητες του συνδιαλλαγής με τους άλλους^[13] όχι μόνο στο σχολείο του, αλλά και ευρύτερα.

Ο έβδομος οδηγός τώρα, η κατασκευή προγραμμάτων με συνοχή, όπως αναφέρθηκε στον ορισμό,  απαιτεί την από κοινού απόκτηση της συνολικής εικόνας όλων των εμπλεκομένων.

Τέλος, ο τελευταίος οδηγός, η ανάπτυξη της αλλαγής σε τρία επίπεδα, όχι μόνο κάνει φανερή την ανάγκη συνεργασίας, αλλά και δείχνει το εύρος αυτής.

β) Μάθηση μέσα από την πράξη

Ένα άλλο χαρακτηριστικό, των επιτυχημένων εκπαιδευτικών καινοτομιών που αφορά όλους τους οδηγούς του Fullan, είναι η μάθηση μέσα από την πράξη. Η ικανότητα (Ο2), όπως λέει ο συγγραφέας^[14], πρέπει να γίνεται φανερή στην πράξη και να προχωράει τα πράγματα προς τα εμπρός. Στο λόγο αυτό μάλιστα αποδίδει και την ανεπάρκεια των σεμιναρίων ενημέρωσης και εκπαίδευσης^[15] των εκπαιδευτικών, καθώς το γνωστικό τους αντικείμενο δεν μπορεί να μεταφερθεί στα καθημερινά περιβάλλοντα, όπου οι άνθρωποι συχνά αντιμετωπίζουν αναπάντεχες καταστάσεις και χρειάζεται να εργάζονται με νέους τρόπους.

Η κατανόηση της αλλαγής (Ο3) επίσης, είναι δύσκολη, και συχνά δημιουργεί απογοητεύσεις, καθώς απαιτεί ηγεσίες (Ο6) που να λαμβάνουν υπόψη παράγοντες, που μάλλον θα προτιμούσαν να μην ασχοληθούν μαζί τους. Η επικρατούσα πρακτική είναι να καθορίζονται οι σκοποί, να καταστρώνονται τα σχέδια, και μετά να προχωράς. Η αλλαγή όμως, δεν προχωράει έτσι. Για να είναι ουσιαστική, απαιτεί την ενέργεια, τη δέσμευση, τη διαδικασία του να γίνει «κτήμα» η αλλαγή από όλους τους εμπλεκομένους σε αυτήν. Απαιτεί με άλλα λόγια περιβάλλοντα μάθησης (Ο4) και αποτίμησης (Ο5), όπου συνεχώς ο ένας θα μαθαίνει από τον άλλο στην πράξη. Η «κτήση» της αλλαγής, δεν είναι κάτι που μπορεί κάποιος να έχει στην αρχή της διαδικασίας, αλλά κάτι που μπορεί να δημιουργηθεί στη διάρκεια του χρόνου, καθώς αυτή εξελίσσεται.

Χωρίς να επεκταθούμε περαιτέρω, να αναφέρουμε ότι ακόμα και ο ηθικός σκοπός (Ο1) για να έχει ισχύ, απαιτεί τη βιωματική σύλληψη του και όχι απλά μια ακαδημαϊκή προσέγγιση.

2.2 Η ΔΙΑΣΥΝΔΕΣΗ ΤΩΝ ΟΔΗΓΩΝ

Στο επίπεδο ανάλυσης, της απευθείας διασύνδεσης των οδηγών, αυτές, όπως έχει αρχίσει να γίνεται φανερό, είναι πολλαπλές. Λόγω όμως του περιορισμένου χώρου της εργασίας και του κινδύνου της επανάληψης, έχουν να παρατηρηθούν ενδεικτικά τα εξής:

Ο καθορισμός ηθικού σκοπού (Ο1) καταρχήν, είναι αυτός που αποτελεί τον κινητήριο μοχλό, τη βάση πάνω στην οποία χτίζονται και οι υπόλοιποι οδηγοί.

Όσον αφορά τα περιβάλλοντα μάθησης (Ο4) και τα συνοδευτικά τους αποτίμησης (Ο5), όπου ο ένας μαθαίνει από τον άλλο, κατάλληλες στρατηγικές μάθησης,^[16] είναι:

• Ανάπτυξη κοινοτήτων μάθησης, σε σχολικά, τοπικά και κοινοτικά επίπεδα
• Μάθηση από άλλα σχολεία, της περιοχής ή άλλα (πλάγια οικοδόμηση ικανότητας(Ο2))

Οι προηγούμενες στρατηγικές σαφώς παραπέμπουν στον όγδοο οδηγό, την σε τρία επίπεδα ανάπτυξη της αλλαγής.

Αναζητώντας τις διασυνδέσεις του πέμπτου οδηγού (περιβάλλοντα αποτίμησης) με τους υπόλοιπους αυτές είναι λίγο πολύ αυτονόητες καθώς το χαρακτηριστικό όλων είναι η διαλεκτική, και άρα η ανατροφοδότηση και αυτοδιόρθωση. Έτσι για παράδειγμα, συνεχής δημιουργία στρατηγικής,^[17] (ανήκει στον Ο3: Κατανόηση της αλλαγής), σημαίνει ανάπτυξη μιας στρατηγικής και μετά, συνεχούς εκλέπτυνσης της μέσω ανάδρασης που προκύπτει μέσα από σκέψεις και προηγούμενες δράσεις.

Κάποιος θα μπορούσε βέβαια να ισχυριστεί ότι η ανατροφοδότηση, η ανάδραση αφορά όλους τους οδηγούς, εκτός από τον ηθικό σκοπό. Αυτό δεν είναι απόλυτο. Σίγουρα πρέπει να υπάρχει μια σταθερή δέσμευση όλων προς τον σκοπό που τέθηκε, και μάλιστα σε βάθος χρόνου. Σε μία όμως διαρκώς μεταβαλλόμενη κοινωνία που όλα αλλάζουν, νέοι στόχοι μπορεί να τίθενται και να αποσύρονται άλλοι, συγχρόνως με την εμφάνιση νέων προβλημάτων και την επίλυση παλαιοτέρων.

ΑΝΤΙ ΕΠΙΛΟΓΟΥ – Η ΗΓΕΣΙΑ

Αντί επιλόγου, ολοκληρώνοντας την περιγραφή των διασυνδέσεων, να αναφερθούμε σε ένα καθοριστικό παράγοντα για την επιτυχία της αλλαγής, στον διευθυντή της εκπαιδευτικής μονάδας, στην ηγεσία (Ο6).^[18] Σίγουρα ο διευθυντής πρέπει να έχει την εικόνα των μερών, καθώς και την συνολική εικόνα του σχολείου του. Για να δημιουργηθούν προγράμματα με συνοχή (Ο7), και να βελτιωθεί η εκπαίδευση των μαθητών του, η προϋπόθεση αυτή είναι απαραίτητη. Ο καινοτόμος διευθυντής όμως πρέπει να ενδιαφέρεται και για τη μεγαλύτερη εικόνα:

-Σε ποια κατάσταση βρίσκονται τα σχολεία της περιοχής του;

-Ποιος είναι ο ρόλος των σχολείων σε μια δημοκρατία;

-Τι συμβαίνει με το χάσμα ανάμεσα στους υψηλότερης επίδοσης και χαμηλότερης επίδοσης μαθητές όχι μόνο στο σχολείο του, αλλά και στην περιφέρεια του και σε ολόκληρη την πολιτεία;   ((Ο8):σε τρία επίπεδα ανάπτυξη της αλλαγής)

Ο ηθικός αυτός  σκοπός (Ο1) του διευθυντή είναι σίγουρο, ότι θα διαποτίσει και τις σχέσεις του με τους άλλους, είτε αυτοί είναι μαθητές, είτε δάσκαλοι, γονείς, διευθυντές άλλων σχολείων και άλλοι, δείχνοντας έτσι το δρόμο για τη δημιουργία επιτυχημένων περιβαλλόντων μάθησης (Ο4) και αποτίμησης (Ο5) των δράσεων, δείχνοντας τις πηγές και τις δράσεις για την οικοδόμηση της συλλογικής ικανότητας (Ο2) .

Είναι προφανές ότι μια τέτοια συμπεριφορά προϋποθέτει την κατανόηση της διαδικασίας της αλλαγής (Ο3). Η ύπαρξη καινοτόμων ιδεών δεν σημαίνει ότι ένας διευθυντής είναι καλός και στη διαδικασία της αλλαγής. Μάλιστα, μπορεί να σημαίνει και το αντίθετο, αν ο διευθυντής παραμένει προσκολλημένος στις δικές του ιδέες, αντί να επιδιώκει την όσμωση των ιδεών.

Συμπερασματικά, τo ζητούμενο, δεν είναι η πληθώρα καινοτομιών, αλλά οι επιλεκτικές καινοτομίες, με συνοχή, στις οποίες το νόημα βρίσκεται συλλογικά, έτσι ώστε διαρκώς να υπάρχει μια επαναδιαπραγμάτευση των περιβαλλόντων μάθησης, για την επίτευξη του τελικού στόχου, που είναι η βελτίωση της εκπαίδευσης για την ευημερία των πολιτών.

Βιβλιογραφία – Πηγές

Δακοπούλου, Δ. (2008), Εκπαιδευτική Αλλαγή – Μεταρρύθμιση – Καινοτομία, στο Α. Αθανασούλα – Ρέπα, Α. Δακοπούλου,  Μ. Κουτούζης, Γ. Μαυρογιώργος & Δ. Χαλκιώτης, Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων, τομ. Α΄, σσ.(131-164), Πάτρα: Ε.Α.Π.

Everard, K. B. & Morris, G. (1999), Αποτελεσματική Εκπαιδευτική Διοίκηση, Μτφ. Δ. Κικίζας, Πάτρα: Ε.Α.Π.

 

Fullan, Μ. (1994), Coordinating Top-Down and Bottom-Up Strategies for Educational Reform, Change Forces: Education in Motion, Articles,

www address: http://www.michaelfullan.ca/Articles_98-99/09_94.pdf ,

πρόσβαση: 8/2/2010

Fullan, Μ. (2002), Principals as Leaders in a Culture of Change, Change Forces: Education in Motion, Articles,

www address: http://www.michaelfullan.ca/Articles_02/03_02.pdf ,  πρόσβαση: 8/2/2010

Fullan, Μ. (2004), Learning to Lead Change: Building System Capacity:  Core Concepts,

Change Forces: Education in Motion, Articles,

www address: http://www.michaelfullan.ca/Articles_04/CoreConcepts.pdf

Shorter version appears in the same site: Fullan (2006), 8 Forces for Leaders,

www address: http://www.michaelfullan.ca/Articles_06/8ForcesforLeaders.pdf , πρόσβαση: 8/2/2010

Knowles, M., Holton, E. & Swanson, R. (1998). The Adult Learner, Houston: Gulf Publishing Company

Μαυρογιώργος, Γ. (2008), Η Εκπαιδευτική Μονάδα ως Φορέας Διαμόρφωσης και Άσκησης Εκπαιδευτικής Πολιτικής, στο Α. Αθανασούλα – Ρέπα, Α. Δακοπούλου,  Μ. Κουτούζης, Γ. Μαυρογιώργος & Δ. Χαλκιώτης, Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων, τομ. Α΄, σσ.(131-164), Πάτρα: Ε.Α.Π.

Κουτούζης, Μ. (1999), Γενικές Αρχές Μάνατζμεντ, Τουριστική Νομοθεσία και Οργάνωση Εργοδοτικών και Συλλογικών Φορέων, τομ. Α΄, σσ.(27-49), Πάτρα: Ε.Α.Π.

Κουτούζης, Μ. (2008α), Η Εκπαιδευτική Μονάδα ως Οργανισμός, στο Α. Αθανασούλα – Ρέπα, Α. Δακοπούλου,  Μ. Κουτούζης, Γ. Μαυρογιώργος & Δ. Χαλκιώτης, Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων, τομ. Α΄, σσ.(27-49), Πάτρα: Ε.Α.Π.

Κουτούζης, Μ. (2008β), Ο Σχεδιασμός – Προγραμματισμός στις Εκπαιδευτικές Μονάδες, στο Α. Αθανασούλα – Ρέπα, Α. Δακοπούλου,  Μ. Κουτούζης, Γ. Μαυρογιώργος & Δ.

---

[1] Βλ. σχετικά: Fullan (1994)

[2] Η παρούσα εργασία αφορά κυρίως σχολεία πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.

[3] Βλ. σχετικά:  Κουτούζης (2008α, σσ.35-36 ˙   1999, σσ.15-18)

[4] Για την ανάπτυξη αυτή της «άλλης» κουλτούρας βλ. στο Μαυρογιώργος (2008, σ.149-151)

[5] Μαυρογιώργος (2008, σ.145)

[6] Κουτούζης (1999, σ.30)

[7] Βλ. τον ιστοχώρο του συγγραφέα:  http://www.michaelfullan.ca

[8] Για την δημιουργία άλλων ηθικών στόχων θα έπρεπε να γίνει καταγραφή των αναγκών της εκπαιδευτικής μονάδας , που σύμφωνα με το Μαυρογιώργο (2008, σ.132) μπορεί να συνδέονται με ζητήματα όπως :

1. i.            Υπο-εκπαίδευση και υπό-επίδοση
2. ii.           Πολιτισμική και κοινωνική σύνθεση του μαθητικού πληθυσμού
3. iii.          Σχολική βία και παραβατικότητα
4. iv.          Υλικοτεχνική υποδομή και ανθρώπινο δυναμικό
5. v.           Σχέσεις μονάδας και τοπικής κοινωνίας
6. vi.          Ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της τοπικής κοινωνίας
7. vii.         Τύπος σχολικής μονάδας και τοπική κοινωνία.

[9] Σε ένα διαφορετικό επίπεδο ανάλυσης η κατανόηση της διαδικασίας αλλαγής , περιλαμβάνει:

i)  Τη συνεχή δημιουργία στρατηγικής, έναντι της μιας στρατηγικής στην αρχή της  εφαρμογής

i i) Τη σωστή ισορροπία ανάμεσα στην ψυχολογική πίεση που δημιουργείται από την εφαρμογή και την υποστήριξη που απαιτείται για την υλοποίησης της.

iii)  Τη γνώση των δυσκολιών (του κατήφορου) της εφαρμογής

iv) Την κατάκτηση του ελέγχου πάνω στην εφαρμογή, ώστε να ξεπεραστεί ο φόβος της αλλαγής

v) Τη διάκριση ανάμεσα στα «τεχνικά προβλήματα» και τις αναδυόμενες «προκλήσεις» της εφαρμογής. Τα πρώτα προβλήματα βρίσκουν λύσεις συνήθως από τις τρέχουσες γνώσεις των δασκάλων, ενώ τα δεύτερα θεωρούνται ότι βρίσκονται πέραν των τρεχουσών γνώσεων τους.

v i) Επιμονή και ευλυγισία για να ξεπεραστούν αναπόφευκτες δυσκολίες.

[10] Όπως αναφέρει ο Fullan (2004), εκείνο που έχει σημασία για ένα διευθυντή, όταν για οποιοδήποτε λόγο αποχωρεί, δεν είναι τόσο το τι έχει κάνει για την επιτυχία των μαθητών, αλλά πόσους ηγέτες έχει αφήσει πίσω του, που θα μπορέσουν να προχωρήσουν το έργο ακόμα παραπέρα. Το τελευταίο θυμίζει κάποιους στίχους του ποιητή μας Ντ. Χριστιανόπουλου: «…Θαρρούσατε πως με θάψατε, μα λησμονήσατε πως ήμουνα σπόρος….»

[11] Βλ. σχετικά στην εισαγωγή για τις δεξιότητες αφηρημένης σκέψης και θεώρησης ενός μάνατζερ . Η ανάλυση, όπου το «όλο» θεωρείται σημαντικότερο από τα επιμέρους στοιχεία του αποτελεί θεμελιώδη αρχή της δομικής ψυχολογίας (Gestalt Psychology). Βλ. ενδεικτικά: Knowles, Holton,  & Swanson  (1998).

[12] Οι εκπαιδευτικοί όταν είναι μέτοχοι του σχεδιασμού, δεν  θεωρούν ένα πρόγραμμα «ξένη ιδέα», καθόσον  «…Η φυσική τάση των ανθρώπων είναι να αντιστέκονται σε ιδέες που δεν είναι δικές τους…» βλ. Everard & Morris  (1999, σ. 29)

[13] Βλ. σχετικά στην εισαγωγή για τις διαπροσωπικές δεξιότητες ενός μάνατζερ.

[14] Fullan(2004)

[15] (Front-end training)

[16] Fullan(2004)

[17] (έναντι της μιας στρατηγικής στην αρχή της εφαρμογής)

[18] Βλ. σχετικά Fullan(2002)

[forum:684]

Με το “Καναρινί Ποδήλατο” στο σχολείο…

του Γιώργου Μαυρογιώργου με τη συνεργασία της Σταυρούλας Χαριτάκη Το «Καναρινί ποδήλατο», η γνωστή  ταινία του Σταύρακα, ταξίδεψε, προβλήθηκε και συζητήθηκε πολύ σε πολλά ελληνικά σχολεία. Την είδαμε και τη συζητήσαμε κι εμείς σε ένα από τα μαθήματά μας στο «ανοιξιάτικο»(εαρινό) εξάμηνο που πέρασε. Τη βρήκαμε αρκετά ρεαλιστική μια και απεικονίζει τυπικές εκφάνσεις ελληνικού σχολείου. Το «επεισόδιο», άλλωστε, είναι πραγματικό. Το σενάριο: Βρισκόμαστε σε ένα δημοτικό σχολείο, με έντονα τα χαρακτηριστικά της ταξικής του ταυτότητας: κοινωνική σύνθεση του μαθητικού πληθυσμού, τυπικές παιδαγωγικές ενίσχυσης του ανταγωνισμού («η πρώτη θέση παίζεται»), της «αριστείας», των διακρίσεων, του ατομικισμού κ.α. Ένας νέος δάσκαλος έρχεται με μετάθεση στο σχολείο και του ανατίθεται η ΣΤ΄ τάξη. Ο δάσκαλος πολύ γρήγορα εκδηλώνει τις παιδαγωγικές του ανησυχίες , τις ιδέες του και τους προβληματισμούς του, που κατά πως φαίνεται τους αντλεί από τις αρχές της Νέας Αγωγής. Πολύ σύντομα εντοπίζει, τυχαία, στο τελευταίο θρανίο τον Λευτέρη (ο πατέρας του ταξιτζής), που δε μπορεί ακόμη να διαβάζει, να γράφει και να κάνει αριθμητικές πράξεις. Παρουσιάζει τα συμπτώματα που στη σχετική βιβλιογραφία αναφέρονται στη «δυσλεξία» ή στις λεγόμενες «μαθησιακές δυσκολίες». Με ιδιαίτερη έγνοια και φροντίδα ο δάσκαλος προσπαθεί, με  συστηματική εξατομικευμένη παρέμβαση και παιδαγωγικές ενίσχυσης, να φέρει το Λευτέρη σε επαφή με την γνώση (π.χ., πρόσθετα απογευματινά «ιδιαίτερα» μαθήματα, εξωσχολικές συναντήσεις, καθήκοντα ταμία σε έκθεση βιβλίου κ.α.). Ο  δάσκαλος ενισχύεται ο ίδιος στην προσπάθειά του για την υποστήριξη του Λεύτερη, όταν διαπιστώνει, πάλι τυχαία και εκτός σχολείου, ότι ο Λευτέρης, μόνος του, έχει συναρμολογήσει ένα θαυμάσιο Καναρινί ποδήλατο. Άραγε, το σχολείο καταγράφει και αξιοποιεί αυτά που μπορούν και κάνουν οι μαθητές/τριες , πέρα από τις επίσημες εκδοχές γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων του αναλυτικού προγράμματος; Στην έκθεση  βιβλίου που οργανώνεται στο σχολείο, ο δάσκαλος  αναθέτει στο Λευτέρη χρέη ταμία, παρά τις αντιδράσεις του διευθυντή και τις επιφυλάξεις των γονέων. Για να ανταποκριθεί στο έργο του ταμία έμαθε αριθμητική. Κι εδώ μπορεί να σημειώσει κανείς τη σημασία που έχει για τη μάθηση, η ανάδειξη της κοινωνικής και πρακτικής αξίας και χρησιμότητας  της γνώσης. Οι πρωτοβουλίες του  νέου δασκάλου δεν είχαν θετική υποδοχή από το διευθυντή του σχολείου και τους άλλους συναδέλφους. Ο διευθυντής τον κάλεσε επανειλημμένα για να του συστήσει να μην αφιερώνει χρόνο στο Λευτέρη («είναι χαμένος χρόνος»), να αποσύρει πρωτοβουλίες που συνιστούν κριτική στους άλλους συναδέλφους που δεν έχουν ανάλογες ανησυχίες, να του υπενθυμίσει τη συνάφεια της σχολικής επίδοσης με γενετικούς παράγοντες κ.α. Ο δάσκαλος παραπαίει ανάμεσα στις επιλογές του και στις αντιδράσεις «των άλλων» του σχολείου. Η μοναξιά, η περιθωριοποίηση, η «ιδιώτευση» και η απομόνωση του δασκάλου εμφανής. Όπως λέει, «Με τα παιδιά δεν έχω πρόβλημα. Οι άλλοι είναι το πρόβλημα. Το πρόβλημα είναι όλο το υπόλοιπο σχολείο». Παρόλα αυτά, ο δάσκαλος κατάφερε να εξασφαλίσει για το Λευτέρη ένα εξατομικευμένο «παιδαγωγικό συμβόλαιο» αναγνώρισης, σεβασμού, ενεργητικής ακρόασης, ενδιαφέροντος, φροντίδας, θετικής διάκρισης, ενίσχυσης,  πρόσθετης διδακτικής στήριξης κ.τ.ο. Έτσι κατάφερε σιγά-σιγά να μην έχει ιδιαίτερο πρόβλημα με τα μαθήματα του σχολείου. Μια μέρα αρρωσταίνει ο δάσκαλος του Λευτέρη και τον αντικαθιστά συνάδελφός του με ακραίες εκδοχές κοινωνικού δαρβινισμού στην παιδαγωγική του πράξη. Αυτή η «αναπλήρωση» είχε ως αποτέλεσμα ο Λευτέρης να εξαφανιστεί από το σχολείο. Εξαφάνιση, εγκατάλειψη, διαρροή, σκασιαρχείο, υποεπίδοση, σχολική αποτυχία κ.α. είναι τυπικά «επεισόδια» και φαινόμενα στα οποία εμπλέκονται μαθητές/τριες από μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα. Το ερώτημα είναι, με ποιες πολιτικές αντιμετωπίζονται σε επίπεδο σχολικής μονάδας σημαντικά εκπαιδευτικά ζητήματα που ανακύπτουν σε καθημερινή βάση. Η εκπαιδευτική επικαιρότητα προσφέρεται , μια και η συζήτηση για την επιλογή των στελεχών της εκπαίδευσης εξακολουθεί να βρίσκεται σε έξαρση. Το «Καναρινί ποδήλατο» μας φέρνει στο σχολείο μια σειρά από ερωτήματα: *  Οι πρωτοβουλίες των εκπαιδευτικών έχουν σημαντική θέση στην εκπαιδευτική διαδικασία. Πόσο, όμως, αυτές προσφέρονται για τον ουσιαστικό μετασχηματισμό δομών και περιεχομένου της εκπαίδευσης, όταν είναι ατομικές και αποσπασματικές προσπάθειες; *  Ποια είναι το όρια του εθελοντισμού και του ιδιότυπου «ιεραποστολισμού» (η ιδεολογία του «λειτουργού») στην υπόθεση της αντιμετώπισης προβλημάτων της εκπαίδευσης; Μπορούμε να βασιζόμαστε σε ευκαιριακές, τυχαίες, αυθόρμητες συλλήψεις και ιδέες εκπαιδευτικών καινοτομιών; *  Οι διευθυντές των σχολικών μονάδων είναι οι θεματοφύλακες της εκπαιδευτικής στασιμότητας και οι ελεγκτές των πρωτοβουλιών των εκπαιδευτικών ή είναι οι εμψυχωτές και συντονιστές συλλογικών διαδικασιών για τη συστηματική διαμόρφωση «εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής» των σχολικών μονάδων; Όσοι επελέγησαν σε διευθυντικές θέσεις, τις τελευταίες μέρες, καλό θα ήταν να δουν το «Καναρινί Ποδήλατο».Ο Λευτέρης  θα τους υποδείξει τι  να αποφεύγουν… 20.09.04 gmavrog@cc.uoi.gr

ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΑΝΟΙΚΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ

ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ

MΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ:

ΣΠΟΥΔΕΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ

ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΜΟΝΑΔΩΝ (ΕΚΠ 62)

«Ατομικές Καινοτομικές Πρωτοβουλίες Δασκάλων και Εσωτερική Εκπαιδευτική Πολιτική της Εκπαιδευτικής Μονάδας»

ΧΑΡΑΛΑΜΠΟΣ ΠΑΜΠΟΥΚΙΔΗΣ

Α.Μ.: 38135

ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ-ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ :ΧΑΤΖΗΠΑΝΑΓΙΩΤΟΥ ΠΑΡΑΣΚΕΥΗ

ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ, ΝΟΕΜΒΡΙΟΣ 2009

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

1. Εισαγωγή

2. Αδυναμίες των απομονωμένων πρωτοβουλιών εκπαιδευτικών

3. Καινοτόμες δράσεις εκπαιδευτικών ενταγμένες στη διαδικασία διοίκησης

της εκπαιδευτικής μονάδας

3.1 Καινοτόμα δράση και ικανότητες

εκπαιδευτικού

3.2 Ενδεδειγμένες ενέργειες για την εισαγωγή τωνκαινοτόμωνδράσεων

4. Αντί επιλόγου

Βιβλιογραφία-Πηγές

Παράρτημα

1.  ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Έναυσμα για την εκπόνηση της συγκεκριμένης εργασίας αποτελεί το εκπαιδευτικό επεισόδιο που καταγράφεται στην κινηματογραφική ταινία «Το καναρινί ποδήλατο». Όπως συμβαίνει στις αφηγήσεις και πολύ περισσότερο στις κινηματογραφικές ταινίες, πάντα δημιουργείται μια ταύτιση με τους πρωταγωνιστές, όταν μάλιστα εύκολα αυτοί κατατάσσονται στους «καλούς» της ιστορίας. Η ψυχολογική όμως αυτή διεργασία δεν πρέπει να σταθεί εμπόδιο στην ψύχραιμη ανάλυση του εκπαιδευτικού επεισοδίου και τον εντοπισμό των ατυχών ενεργειών του δασκάλου – πρωταγωνιστή της εν λόγω ταινίας.

Με την ανάλογη λοιπόν αποστασιοποίηση από συναισθηματικούς παράγοντες, στην ανάλυση που θα ακολουθήσει και γενικεύοντας, θα γίνει προσπάθεια να αναδειχθεί ότι:  ατομικές πρωτοβουλίες δασκάλων για εισαγωγή καινοτομιών στις εκπαιδευτικές τους μονάδες,[1] όταν αυτές δεν εντάσσονται στην εσωτερική τους εκπαιδευτική πολιτική, έχουν ελάχιστες πιθανότητες επιτυχίας.

Ακόμη όμως και στην περίπτωση ενιαίας εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής, για να είναι αυτή αποτελεσματική, θα πρέπει να προωθεί την εκπαιδευτική και επαγγελματική κατάρτιση του εκπαιδευτικού προσωπικού και να στηρίζεται στην συνεργασία των δασκάλων μεταξύ τους, καθώς και με τους γονείς των μαθητών και τους φορείς της τοπικής κοινωνίας. [2]

Να διασαφηνιστεί επίσης, ότι στην ανάλυση που ακολουθεί, γίνεται η παραδοχή ότι παρά το ασφυκτικό συγκεντρωτικό ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα υπάρχουν περιθώρια ανάπτυξης εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής, άρα και καινοτόμων δράσεων, υπό τις προϋποθέσεις όμως που αναφέρθηκαν στην προηγούμενη παράγραφο.

2.     ΑΔΥΝΑΜΙΕΣ ΤΩΝ ΑΠΟΜΟΝΩΜΕΝΩΝ ΠΡΩΤΟΒΟΥΛΙΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ

Οι πρωτοβουλίες που αναλαμβάνονται από εκπαιδευτικούς για εισαγωγή καινοτομιών στην εκπαιδευτική τους μονάδα, αγνοώντας τις λειτουργίες διοίκησης [3] αυτής, είναι κατά κανόνα ελλιπείς στη θεώρηση τους. Η αδυναμία αυτή προέρχεται πιθανόν από την αδυναμία των εν λόγω εκπαιδευτικών να συλλάβουν τις συνέπειες μιας διαρκώς μεταβαλλόμενης κοινωνίας (παγκοσμιοποίηση, μετακινήσεις πληθυσμών, εισαγωγή νέων τεχνολογιών κλπ). Σε ένα μικροεπίπεδο,  η αδυναμία αυτή μπορεί να σημαίνει ανεπαρκή κατανόηση των αναγκών της συγκεκριμένης εκπαιδευτικής μονάδας. [4]

Το συμπέρασμα αυτό προκύπτει αβίαστα από το γεγονός, ότι οι προαναφερθείσες ανάγκες έχουν συνήθως τη ρίζα τους σε λόγους που βρίσκονται έξω από την εκπαιδευτική μονάδα και μπορεί να έχουν σχέση με παραβατικότητα, ανεργία, εγκατάλειψη κλπ. Ο ρόλος επομένως του εκπαιδευτικού δεν μπορεί να περιοριστεί στην αίθουσα του, στους μαθητές του, αλλά αφορά περισσότερο πια σήμερα και άλλα ζητήματα πριν, μετά τη διδασκαλία και ανεξάρτητα από αυτήν. Έτσι, στην προσπάθεια ικανοποίησης των αναγκών αυτών, πρέπει να έχει λόγο για ζητήματα που αφορούν το συνολικό σχεδιασμό της εκπαιδευτικής μονάδας, την προσαρμογή αναλυτικών προγραμμάτων, αλλά να επιδιώκει συγχρόνως την επαφή και συνεννόηση με γονείς, φορείς κλπ. [5]

Στην ουσία, ο καινοτόμος χαρακτήρας τέτοιων ατομικών πρωτοβουλιών τίθεται υπό αμφισβήτηση, αφού αναπαράγει σε πολλά σημεία την επικρατούσα σήμερα κουλτούρα στα σχολεία.[6] Η κουλτούρα αυτή αφορά ένα σύνολο διαμορφωμένων στάσεων και πρακτικών των εκπαιδευτικών, που βέβαια καθορίζουν σε μεγάλο βαθμό τη λειτουργία της εκπαίδευσης.

Βασικό χαρακτηριστικό αυτής της κουλτούρας, αλλά και κοινό σημείο με τις πρακτικές του «καινοτόμου» εκπαιδευτικού είναι ο ατομικός χαρακτήρας της διδασκαλίας και η απομόνωση στην αίθουσα του δασκάλου με τους μαθητές του. Οι συνέπειες βέβαια είναι φανερές: Μη ομαδοποίηση κοινών προβλημάτων ανάμεσα σε μαθητές, άρα και κοινής αντιμετώπισης της γνώσης (άλλο τα μαθηματικά, άλλο η γλώσσα) και όχι τοποθετημένης σε ένα ρεαλιστικό πλαίσιο, όπως συμβαίνει στην πραγματική ζωή, όπου η σύνθεση των επιστημών απαιτείται ˙ Μη αξιοποίηση των ιδιαιτέρων γνώσεων, εμπειριών, ικανοτήτων των υπολοίπων δασκάλων ˙ Προβολή του ατομικού προτύπου στους μαθητές ως τρόπου δράσης και στάσης ζωής.

Ένα δεύτερο κοινό σημείο είναι ο κλειστός χαρακτήρας του σχολείου δηλ. η απουσία ουσιαστικών σχέσεων με τους γονείς, αλλά και με την τοπική κοινωνία. Τέτοιες επαφές, που έτσι κι αλλιώς περνούν κατά κύριο λόγο μέσα από θεσμοθετημένα όργανα και συντονισμένες δράσεις, είναι καθοριστικές για το μέλλον των μαθητών. Η ύπαρξη τέτοιων σχέσεων μπορεί να οδηγήσει (και η ανυπαρξία κατ΄ επέκταση το αντίθετο) στην έγκαιρη διάγνωση συνολικών ή ατομικών προβλημάτων των μαθητών και μέσα από τη διασύνδεση τους με την ευρύτερη κοινωνία να βρεθούν οι πλέον κατάλληλες λύσεις.

Άμεση συνέπεια του ατομικού χαρακτήρα της διδασκαλίας και του κλειστού χαρακτήρα του σχολείου είναι ο περιορισμός του ρόλου  του συλλόγου των διδασκόντων, κάτι που λειτουργώντας αναδραστικά, ενισχύει ακόμα περισσότερο τα δύο προηγούμενα κοινά χαρακτηριστικά. Και βέβαια, ενισχύεται συγχρόνως η εξουσία του διευθυντή, με ότι αυτό κατά περίπτωση μπορεί να σημαίνει.

Τέλος, μια άλλη συνέπεια της απομόνωσης των εκπαιδευτικών στην αίθουσα ή στις «καινοτόμες» τους δράσεις, αλλά και από το εξωτερικό κοινωνικό περιβάλλον της εκπαιδευτικής μονάδας, είναι ότι δεν συνειδητοποιούν τις τυχόν επιστημονικές, παιδαγωγικές τους ανεπάρκειες. Έτσι, δεν δημιουργείται και καμιά ανάγκη κάλυψης τους, με αποτέλεσμα η προαναφερθείσα κυρίαρχη κουλτούρα του σχολείου να διαιωνίζεται.

Το αποτέλεσμα λοιπόν, σε κάθε περίπτωση, είναι οι λύσεις που δίνονται στα αναδυόμενα προβλήματα της εκπαιδευτικής μονάδας να είναι ελλιπείς, ευκαιριακές, ξεκομμένες η μία από την άλλη και να μην αντιμετωπίζουν επομένως το εκάστοτε πρόβλημα με μια ολιστική θεώρηση.

Η σύμπτωση αυτή κουλτούρας όμως δεν σημαίνει και κατ΄ ανάγκη γενικότερη σύμπτωση. Έντονες συγκρουσιακές καταστάσεις μπορεί να υπάρξουν, όταν ο εκπαιδευτικός, με την εφαρμογή της καινοτόμας δράσης του στο σχολείο, θίγει ευαίσθητα κοινωνικά θέματα. Έτσι, μπορεί να αμφισβητεί όχι απλώς τις καθημερινές πρακτικές των συναδέλφων του, αλλά και εδραιωμένες πεποιθήσεις τους, πάνω στις οποίες έχουν επενδύσει ολόκληρη ζωή, κοσμοθεωρίες, για το χαρακτήρα της εκπαίδευσης. Μια τέτοια περίπτωση αποτελεί και το εκπαιδευτικό επεισόδιο της κινηματογραφικής ταινίας. Το ζήτημα που εδώ ευθέως τίθεται είναι ότι το σχολείο με τις καθημερινές πρακτικές του αναπαράγει τις κοινωνικές ανισότητες, που επικρατούν ευρύτερα. Με άλλα λόγια, τη διαφύλαξη των προνομίων των κυρίαρχων τάξεων στη σχολική τάξη έχει αναλάβει ο ίδιος ο εκπαιδευτικός θεσμός.[7] Ακόμα και οι δάσκαλοι, προϊόντα και οι ίδιοι και εκφραστές του κοινωνικού συστήματος, επιτελούν τον ίδιο ρόλο.[8]

Τέτοιες συγκρουσιακές όμως καταστάσεις, για να αποφευχθούν ή να έχουν τουλάχιστον θετική έκβαση, καθιστούν ακόμη επιτακτικότερη την ανάγκη ανάπτυξης μιας άλλης κουλτούρας από αυτήν που προαναφέρθηκε, ένα άλλο ενδοσχολικό περιβάλλον. Μια κουλτούρα που θα αποπνέει τις αρχές τις συνεργασίας, της ανάδειξης και αξιοποίησης όλων των δυνατοτήτων των μελών της εκπαιδευτικής μονάδας. Ένα περιβάλλον, όπου οι όποιες καινοτόμες δράσεις, θα εισάγονται και θα γίνονται από θέση αρχής αποδεκτές, για να  υποστούν τον κατάλληλο διάλογο, την πάλη των ιδεών ακόμα, για να καταλήξουν στη σύνθεση.[9]

3.     ΚΑΙΝΟΤΟΜΕΣ ΔΡΑΣΕΙΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΕΝΤΑΓΜΕΝΕΣ ΣΤΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΔΙΟΙΚΗΣΗΣ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΜΟΝΑΔΑΣ

3.1 Καινοτόμα δράση και ικανότητες εκπαιδευτικού

Το βασικό χαρακτηριστικό ενός καινοτόμου προγράμματος σύμφωνα με τον Πασσιά (2002, παραπομπή στο Δακοπούλου, 2008, σσ.199-200), είναι ότι αυτό πρέπει να αποτελεί μια σκόπιμη (με την έννοια ότι υπάρχει πρόθεση για αλλαγή) και συστηματική (ότι πρέπει δηλ. να χρησιμοποιούνται ιδέες και μέθοδοι με ένα όχι τυχαίο τρόπο) παρέμβαση (ότι το πρόγραμμα αφορά δομικές αλλαγές, σε προγράμματα σπουδών, διδακτική μεθοδολογία, παιδαγωγικές σχέσεις, οργάνωση και διοίκηση του σχολείου).[10] Η απλή αυτή διατύπωση κρύβει όμως μια σειρά από σύνθετες ενέργειες  που απαιτούνται για την αποτελεσματικότητα της καινοτόμου δράσης από τον εκπαιδευτικό που προτίθεται να την εισάγει και να την εντάξει λειτουργικά στην εκπαιδευτική του μονάδα.

Η συνθετότητα αυτή των καινοτομικών δράσεων, πέραν του περιεχομένου τους, απαιτεί, όπως είναι φανερό, από τον εκπαιδευτικό και επιπλέον ικανότητες. Εκείνο που καλείται ο εκπαιδευτικός, ακόμα και αν δεν είναι διευθυντικό στέλεχος, είναι να έχει τις γνώσεις και ικανότητες ενός μάνατζερ. Κάτι τέτοιο, δεν είναι ασύμβατο με το ρόλο του δασκάλου, αφού κατά μία έννοια, όλες οι θέσεις διδασκαλίας περιέχουν διοικητικά στοιχεία.[11]

Οι δεξιότητες ενός αποτελεσματικού μάνατζερ μπορούν να καταταχθούν σε τρεις βασικές κατηγορίες:[12]

1)                   Τεχνικές δεξιότητες

2)                   Δεξιότητες αφηρημένης σκέψης και θεώρησης

3)                   Διαπροσωπικές δεξιότητες

Ας δούμε τι σημαίνουν οι δεξιότητες αυτές για τον καινοτόμο εκπαιδευτικό και πως μπορούν να αξιοποιηθούν.

Οι τεχνικές δεξιότητες αναφέρονται στην εξειδικευμένη γνώση του τομέα του μάνατζερ, άρα για τον καινοτόμο εκπαιδευτικό, αυτό μπορεί να σημαίνει γνώση της επιστήμης του, των παιδαγωγικών προσεγγίσεων και βέβαια του περιεχομένου της καινοτόμου πρωτοβουλίας.

Οι δεξιότητες αφηρημένης σκέψης και θεώρησης  για τον καινοτόμο εκπαιδευτικό σημαίνουν κατανόηση, απεικόνιση στο μυαλό του, της εκπαιδευτικής μονάδας ως μιας ολότητας, αλλά και του τρόπου σύνδεσης και ισορροπιών που επικρατούν στα διάφορα μέρη που αυτή συγκροτείται. Μια εκπαιδευτική μονάδα μπορούμε να πούμε ότι συγκροτείται βασικά από τις υλικοτεχνικές της υποδομές, τους κανόνες λειτουργίας της, το ανθρώπινο δυναμικό της, δηλ. τους συναδέλφους του και τους μαθητές. Στην απεικόνιση αυτή θα πρέπει να συμπεριληφθούν και οι σχέσεις της εκπαιδευτικής  μονάδας με το ευρύτερο περιβάλλον της, τις προϊστάμενες αρχές, τους γονείς των  μαθητών, τους φορείς της τοπικής κοινωνίας, αλλά και οι γενικότερες πολιτικοκοινωνικές συνθήκες που επικρατούν.[13] Μια τέτοια θεώρηση θα μπορούσε να βοηθήσει στην κατανόηση των απαραίτητων ενεργειών, που πρέπει να γίνουν για την επιτυχία της καινοτόμου δράσης.

Οι διαπροσωπικές δεξιότητες τέλος, σημαίνουν για τον καινοτόμο εκπαιδευτικό, ικανότητα να αντιληφθεί τις ανάγκες των μαθητών του, αλλά και των γονέων τους και των συναδέλφων του και πόσο αυτές επηρεάζουν τη μαθησιακή διαδικασία.[14] Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να επιλέγει τις ενδεδειγμένες επαφές κάθε φορά και στον κατάλληλο χώρο και χρόνο, να μπορεί να συνδιαλέγεται εποικοδομητικά, να παρακινεί, να οργανώνει και να συντονίζει τους ανθρώπους με τους οποίους συνεργάζεται.

3.2 Ενδεδειγμένες ενέργειες για την εισαγωγή των καινοτόμων δράσεων

Σε μια προσέγγιση σε πιο πρακτικό επίπεδο τώρα, ποιες είναι οι ενδεδειγμένες ενέργειες για τον καινοτόμο εκπαιδευτικό, όταν μάλιστα το καινοτόμο πρόγραμμά του αγγίζει ευαίσθητα κοινωνικά θέματα, και προβλέπει αντιδράσεις κατά την εφαρμογή του;  Για να γίνει περισσότερο απτή  η ανάλυση, θα υπάρξει και καταφυγή στο εκπαιδευτικό επεισόδιο της κινηματογραφικής ταινίας στο Παράρτημα.

Πρώτη ενέργεια του εκπαιδευτικού θα έπρεπε να είναι η καταγραφή και ομαδοποίηση των σχετικών με την καινοτόμα δράση αναγκών των μαθητών της εκπαιδευτικής μονάδας.[15] Εννοείται, ότι η καινοτόμα δράση έχει πυροδοτηθεί στο παρελθόν είτε από κάποια εμπειρία από κάποιο/-ους μαθητή/-ές και/είτε μέσα από τις κοινωνικές ευαισθησίες του εκπαιδευτικού. Η διαδικασία καταγραφής μπορεί να προκύψει από την εμπειρία του, από τις επαφές με τους μαθητές, από συζητήσεις με συναδέλφους, από ενημέρωση από τον διευθυντή. Θα μπορούσε ακόμα να ζητηθούν πληροφορίες σε συνεδρίαση του συλλόγου διδασκόντων.[1]

Η επόμενη ενέργεια του εκπαιδευτικού είναι συζητήσεις πρόσωπο με πρόσωπο με τους συναδέλφους, ώστε να τους βοηθήσει να  κατανοήσουν την επιστημολογία της αλλαγής, δηλ. τι σημαίνει μια αλλαγή γενικά, αλλά και την υπό σχεδίαση αλλαγή. Η μεθόδευση αυτή κρίνεται απαραίτητη για να ξεπεραστούν ενδεχόμενοι φόβοι των συναδέλφων του μην αποκαλυφθεί πιθανή ανεπάρκεια τους, αλλά και για να καμφθούν αντιστάσεις που μπορεί να προέρχονται από εδραιωμένες πεποιθήσεις τους για τη φύση της εκπαίδευσης.[2]

Η καταρχήν επαφή που πρέπει να γίνει, είναι βέβαια με το διευθυντή της εκπαιδευτικής μονάδας, αναγνωρίζοντας έτσι το κύρος της θέσης και την επιρροή που αυτός μπορεί να ασκήσει.[16]

Όλες οι επαφές θα πρέπει να γίνονται με πνεύμα ειλικρινούς  διάθεσης και συνδιαλλαγής. Ο καινοτόμος εκπαιδευτικός να δείχνει πνεύμα κατανόησης των διαφορετικών αναγκών των συναδέλφων του, οι οποίες μάλιστα μπορεί να ποικίλουν και σε διαφορετικές χρονικές στιγμές.[17] Θα πρέπει να είναι έτοιμος να απευθυνθεί στο πλαίσιο της πραγματικότητας, όπως το αντιλαμβάνεται ο κάθε ένας, καθόσον διαφορετικές εμπειρίες δημιουργούν και διαφορετική αντίληψη του κόσμου. Τις διαφωνίες δηλαδή δεν πρέπει να τις προσωποποιεί, να τις αποδίδει σε ελαττώματα ατόμων. Μια τέτοια στάση μπορεί να οδηγήσει τους συνομιλητές τους σε αμυντική στάση με καταστροφικά αποτελέσματα για το διάλογο. Η πρακτική αυτή θα πρέπει να ακολουθείται ακόμα και όταν υπάρχει πλήρης διάσταση απόψεων, και ο εκπαιδευτικός να είναι έτοιμος να ακούσει, ακόμα και να αποδεχτεί τη διαφορετική άποψη.[18]

Όταν ο καινοτόμος εκπαιδευτικός κρίνει ώριμες τις συνθήκες, μπορεί να προχωρήσει στις τυπικές διαδικασίες για την εισαγωγή της καινοτομικής δράσης στις φάσεις διοίκησης της εκπαιδευτικής μονάδας.

Έτσι, σε τακτική συνεδρίαση του συλλόγου διδασκόντων, κατά προτίμηση την πρώτη της χρονιάς, όπου  γίνεται και ο ετήσιος προγραμματισμός, μπορεί να τεθεί  προς συζήτηση το καινοτόμο πρόγραμμα από τον εκπαιδευτικό, και να ζητηθεί η γνώμη των συναδέλφων. Μέσα από ένα γόνιμο διάλογο, με καταιγισμό ιδεών δίνεται η δυνατότητα να εμπλουτισθεί και με συναποφασιστικό τρόπο[19] να εγκριθεί το καινοτόμο πρόγραμμα. Οι συγκρουσιακές καταστάσεις θα πρέπει να αποφεύγονται και να θεωρούνται η έσχατη λύση στο διάλογο αυτό. [20]

Οι εκπαιδευτικοί όντας μέτοχοι τώρα του σχεδιασμού, δεν θα θεωρήσουν το πρόγραμμα «ξένη ιδέα»,[21] και θα ενεργοποιηθούν και στη φάση υλοποίησης του. Κατά τη συζήτηση πιθανότατα να δημιουργηθούν ανάγκες ενημέρωσης, επιμόρφωσης[3] και να αναζητηθεί βοήθεια από θεσμοθετημένους φορείς της ίδιας βαθμίδας εκπαίδευσης, όπως π.χ. ο σχολικός σύμβουλος, ή ακόμα και από την πανεπιστημιακή κοινότητα. Πιθανότατα επίσης να χρειαστούν επαφές με την προϊσταμένη αρχή, για την ανεύρεση πόρων, για έλεγχο νομιμότητας, ακόμα και την «πολιτική» κάλυψη ενεργειών του προγράμματος. Για ανεύρεση πόρων, οικονομικών  και σε ανθρώπινο δυναμικό μπορεί επίσης να γίνει καταφυγή στην τοπική κοινωνία.[4] Έτσι, σε συνεδρία του σχολικού συμβουλίου ενημερώνεται ο εκπρόσωπος της δημοτικής αρχής, οι γονείς και οι μαθητές (για τη περίπτωση της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης). Με την διαδικασία αυτή αυξάνονται οι δυνατότητες αναζήτησης πηγών βοήθειας από την τοπική  κοινωνία. Συγχρόνως, κάμπτονται και πιθανές αντιδράσεις που θα μπορούσε να δημιουργήσει η εφαρμογή του προγράμματος χωρίς να δοθούν οι απαραίτητες εξηγήσεις.[5]

Κατά τη φάση αυτή καθορίζονται με σαφήνεια ο στόχοι του προγράμματος,[6] αναπτύσσονται εναλλακτικές λύσεις για την υλοποίηση τους και μετά από κατάλληλη διερεύνηση αξιολογούνται και ιεραρχούνται, για να επιλεγεί τελικά η βέλτιστη προς υλοποίηση.

Μια τέτοια διαδικασία σχεδιασμού, μεθοδολογικά, αυξάνει τη συνεκτικότητα του ανθρώπινου δυναμικού της σχολικής μονάδας και μπορεί να αποτελέσει εχέγγυο για τη θετική έκβαση του προγράμματος, αφού έτσι η σχολική μονάδα  θωρακίζεται από πιθανές εξωτερικές απειλές[22] και ενδεχόμενους απρόβλεπτους κινδύνους κατά τη φάση υλοποίησης του.

Στη φάση οργάνωσης του προγράμματος θα μπορούσαν να ορισθούν ομάδες[7] εργασίας με σαφείς αρμοδιότητες και υποχρεώσεις κάθε μέλους της. Συγχρόνως,  πρέπει να εξασφαλιστούν και οι απαραίτητοι πόροι και υποδομές για την υλοποίηση του  έργου κάθε ομάδας.

Στη φάση διεύθυνσης και ελέγχου του προγράμματος τα μέλη της ομάδας αναλαμβάνουν την υποχρέωση να λογοδοτούν (συμβουλευτικός  τρόπος λήψης αποφάσεων)[23] σε τακτά[8] χρονικά διαστήματα στο διευθυντή και το σύλλογο διδασκόντων και έκτακτα[9] όταν συντρέχουν κάποιες προϋποθέσεις. Σε ενδεχόμενα προβλήματα που μπορεί να παρουσιαστούν το πρόγραμμα ανατροφοδοτείται με βάση την κατάρτιση της ιεράρχησης των εναλλακτικών λύσεων, χωρίς να αποκλείονται και λύσεις που μπορεί να παρουσιαστούν ξαφνικά.

4.     ΑΝΤΙ ΕΠΙΛΟΓΟΥ

Ολοκληρώνοντας την εργασία, αξίζει να αναφερθούν κάποια πράγματα, που ίσως ακούγονται αυτονόητα:

Ως δάσκαλοι, από τη φύση της δουλειάς μας, η προσωπική μας ανάπτυξη, η αυτοπραγμάτωση μας, περνάει και πρέπει μέσα από τον ευαίσθητο κοινωνικά χώρο του σχολείου. Οι καινοτόμες δράσεις, οι οποίες συνήθως αφορούν σημαντικές κοινωνικοπολιτικές αλλαγές στο χώρο του σχολείου, είναι ένας τρόπος για να πετύχουμε το σκοπό μας αυτό.

Επαγγελματική ανάπτυξη όμως δεν μπορεί να υπάρξει χωρίς όρους εκπαιδευτικού ήθους, το οποίο πρέπει να διαπνέεται από ιδέες συνεργατικότητας, υποστήριξης, αλληλεγγύης και αλληλεπίδρασης με τον κοινωνικό ιστό.

Υπ΄ αυτήν την έννοια, η στάση του δασκάλου του Βασίλη, που αγνόησε τους συναδέλφους του και τον κοινωνικό περίγυρο του σχολείου, αν δεν είναι αφελής, μόνο άδολη δεν μπορεί να χαρακτηριστεί.

Βιβλιογραφία – Πηγές

Ασκούνη, Ν. (2003), Κοινωνικοπολιτισμικό Πλαίσιο της Εκπαίδευσης: Κοινωνικές ανισότητες στο σχολείο, Εκπαίδευση Μουσουλμανοπαίδων, Κλειδιά και Αντικλείδια, Πανεπιστήμιο Αθηνών, Αθήνα: ΥΠ.Ε.Π.Θ., διεύθυνση στο διαδίκτυο: http://kleidiakaiantikleidia.net/book21/book21.pdf , (15/11/2007).

Bourdieu, P. (1966). Το συντηρητικό σχολείο: Οι ανισότητες στην εκπαίδευση και την παιδεία,  στο Α. Φραγκουδάκη, Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης, θεωρίες για την κοινωνική ανισότητα στο σχολείο, σσ. ( 357-387), Αθήνα: Παπαζήση.

Δακοπούλου, Δ. (2008), Εκπαιδευτική Αλλαγή – Μεταρρύθμιση – Καινοτομία, στο Α. Αθανασούλα – Ρέπα, Α. Δακοπούλου,  Μ. Κουτούζης, Γ. Μαυρογιώργος & Δ. Χαλκιώτης, Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων, τομ. Α΄, σσ.(131-164), Πάτρα: Ε.Α.Π.

Everard, K. B. & Morris, G. (1999), Αποτελεσματική Εκπαιδευτική Διοίκηση, Μτφρ. Δ. Κικίζας, Πάτρα: Ε.Α.Π.

Μαυρογιώργος, Γ. (2008), Η Εκπαιδευτική Μονάδα ως Φορέας Διαμόρφωσης και Άσκησης Εκπαιδευτικής Πολιτικής, στο Α. Αθανασούλα – Ρέπα, Α. Δακοπούλου,  Μ. Κουτούζης, Γ. Μαυρογιώργος & Δ. Χαλκιώτης, Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων, τομ. Α΄, σσ.(131-164), Πάτρα: Ε.Α.Π.

Κουτούζης, Μ. (1999), Γενικές Αρχές Μάνατζμεντ, Τουριστική Νομοθεσία και Οργάνωση Εργοδοτικών και Συλλογικών Φορέων, τομ. Α΄, σσ.(27-49), Πάτρα: Ε.Α.Π.

Κουτούζης, Μ. (2008α), Η Εκπαιδευτική Μονάδα ως Οργανισμός, στο Α. Αθανασούλα – Ρέπα, Α. Δακοπούλου,  Μ. Κουτούζης, Γ. Μαυρογιώργος & Δ. Χαλκιώτης, Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων, τομ. Α΄, σσ.(27-49), Πάτρα: Ε.Α.Π.

Κουτούζης, Μ. (2008β), Ο Σχεδιασμός – Προγραμματισμός στις Εκπαιδευτικές Μονάδες, στο Α. Αθανασούλα – Ρέπα, Α. Δακοπούλου,  Μ. Κουτούζης, Γ. Μαυρογιώργος & Δ. Χαλκιώτης, Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων, τομ. Α΄, σσ.(51-69), Πάτρα: Ε.Α.Π.

Φραγκουδάκη, Α. (1985). Η ευθύνη του σχολείου στη δημιουργία ανισότητας, στο Α.Φραγκουδάκη, Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης, θεωρίες για την κοινωνική ανισότητα στο σχολείο, (σσ. 85-102), Αθήνα: Παπαζήση.

Φραγκουδάκη, Α. (2001). Η κοινωνική ανισότητα στην εκπαίδευση, στο Θ.Δραγώνα, Ε.Σκούρτου & Α. Φραγκουδάκη, (Επιμ.), Εκπαίδευση:Πολιτισμικές διαφορές και κοινωνικές ανισότητες, τομ.Α΄, Κοινωνικές Ταυτότητες/Ετερότητες-Κοινωνικές Ανισότητες, Διγλωσσία και Σχολείο, σσ. ( 88-165), Πάτρα: Ε.Α.Π.

---

[1] Ο όρος εκπαιδευτική μονάδα θα χρησιμοποιείται από τούδε και θα αφορά μόνο τα σχολεία της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.

[2] Μαυρογιώργος (2008, σ.145)

[3] Βλ. σχετικά:  Κουτούζης (2008α, σσ.35-36 ˙   1999, σσ.15-18)

[4] Οι ιδιαίτερες προκλήσεις και ανάγκες της εκπαιδευτικής μονάδας σύμφωνα με το Μαυρογιώργο (2008, σ.132) μπορεί να συνδέονται με ζητήματα όπως :

1. i.            Υπο-εκπαίδευση και υπό-επίδοση
2. ii.            Πολιτισμική και κοινωνική σύνθεση του μαθητικού πληθυσμού
3. iii.            Σχολική βία και παραβατικότητα
4. iv.            Υλικοτεχνική υποδομή και ανθρώπινο δυναμικό
5. v.            Σχέσεις μονάδας και τοπικής κοινωνίας
6. vi.            Ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της τοπικής κοινωνίας
7. vii.            Τύπος σχολικής μονάδας και τοπική κοινωνία.

[5] Βλ. σχετικά:  Μαυρογιώργος (2008, σ.152)

[6] Βλ. σχετικά για όλα τα χαρακτηριστικά της επικρατούσας  κουλτούρας στο: Μαυρογιώργος (2008, σ.149)

[7] Βλ. ενδεικτικά Φραγκουδάκη (1985, 2001) ˙ Ασκούνη (2003)

[8] Η εξήγηση βρίσκεται στο γεγονός, ότι προερχόμενοι από μεσοαστικά στρώματα ή ανελισσόμενοι κοινωνικά δεν επιθυμούν στην πλειοψηφία τους να διαταράξουν τη δεδομένη τάξη πραγμάτων. Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει ο Bourdieu (1966, σ.375) για τους δασκάλους: «…προϊόντα ενός συστήματος προορισμένου να μεταδίδει μια μόρφωση ως προς το περιεχόμενο και το πνεύμα της αριστοκρατική, οι διδάσκοντες είναι επιρρεπείς να πιστεύουν στις αξίες του, ίσως τόσο πιο έντονα όσο περισσότερο χρωστάνε στο σύστημα την πανεπιστημιακή και κοινωνική τους επιτυχία…».

[9] Για την ανάπτυξη αυτή της «άλλης» κουλτούρας βλ. στο Μαυρογιώργος (2008, σ.149-151)

[10] Βλ. σχετικά Πασσιάς (2002, παραπομπή στο Δακοπούλου, 2008, σσ.199-200)

[11] Everard & Morris  (1999,σ.27)

[12] Κουτούζης (1999, σ.30)

[13] Μια νοητική σύλληψη που θα μπορούσε να βοηθήσει στην απεικόνιση των δυναμικών ισορροπιών που επικρατούν σε μια εκπαιδευτική μονάδα είναι το μοντέλο της Ανάλυσης Πεδίου Δυνάμεων Everard & Morris  (1999,σσ.287-289) αν αυτό επεκταθεί πέραν της δυναμικής ανθρώπινων ομάδων. Θα μπορούσε να σχεδιασθεί από ένα διάγραμμα για κάθε μέρος – υποσύστημα της εκπαιδευτικής μονάδας , αλλά και των μερών του ευρύτερου περιβάλλοντος που επηρεάζουν αυτήν. Όλα μαζί θα μπορούσαν να συντεθούν σε ένα συνολικό διάγραμμα, όπου θα καταγράφεται η ισχύς του κάθε υποσυστήματος και της καινοτόμου δράσης, για την μετακίνηση του «αδρανειακής» εκπαιδευτικής μονάδας προς την επιθυμητή κατάσταση…

[14] Υπ΄ αυτήν την έννοια θα μπορούσαν να θεωρηθούν βέβαια και μέρος των δεξιοτήτων αφηρημένης σκέψης και θεώρησης στο ανθρώπινο επίπεδο.

[15] Η ανάλυση που θα ακολουθήσει, θα αφορά καινοτόμα προγράμματα που απευθύνονται άμεσα στους μαθητές και όχι άλλα που άπτονται θεμάτων οργάνωσης και διοίκησης της εκπαιδευτικής μονάδας. Αν και οι απαιτούμενες ενέργειες και στην δεύτερη περίπτωση είναι πιθανότατα ανάλογες, υπάρχει μια σημαντική διαφοροποίηση.  Για τέτοια θέματα πλέον κατάλληλος, αφού μπορεί να έχει και μεγαλύτερη εμπειρία και καλύτερη εποπτεία είναι ο διευθυντής της εκπαιδευτικής μονάδας. Εξάλλου, η ανάληψη μιας τέτοιας δράσης από έναν άλλο εκπαιδευτικό θα έθετε ευθέως υπό αμφισβήτηση το ρόλο του διευθυντή.

[16] Όπως χαρακτηριστικά αναφέρεται στο Everard & Morris  (1999,σ.46): «…Ένα κυνικό –αλλά συχνά αληθινό- ρητό είναι τούτο “Δεν υπάρχει δεν μπορώ, αρκεί την επιτυχία να την πιστώνεται το αφεντικό.”….»

[17] Για την ιεράρχηση  αναγκών κατά Μάσλοου καθώς και για τη σημασία τους  βλ. Everard & Morris  (1999,σσ.46-48)

[18] Βλ. σχετικά: «Γιατί αποτυγχάνουν τα προγράμματα αλλαγής»,  ό.π.,σσ.262-264

[19] Για τους διαφορετικούς τρόπους λήψης αποφάσεων βλ. ό.π., σσ. 72-74

[20] Για τη συγκρουσιακή λογική «Όλα ή τίποτα» βλ. ό.π., σ.121

[21] «…Η φυσική τάση των ανθρώπων είναι να αντιστέκονται σε ιδέες που δεν είναι δικές τους…» βλ. ό.π., σ. 29

[22] Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζει η ενωτική στάση που κράτησε ο σύλλογος διδασκόντων ενός σχολείου για τις καινοτομικές δράσεις του συναδέλφου τους Γ.Π. έναντι της κριτικής που ασκήθηκε από το σχολικό σύμβουλο Αργυρούπολης Κ.Κ.  (βλ. σχετικά τη δραστηριότητα (8) και την απάντηση της στο Μαυρογιώργος (2008, σ.144-145, 158) Προφανώς, πρόκειται για μια τελείως διαφορετική περίπτωση από αυτήν που επικρατούσε στο εκπαιδευτικό επεισόδιο της κινηματογραφικής ταινίας.

[23] Βλ. υποσημείωση (19)

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

---

[1] Θα μπορούσε να υπάρξει καταγραφή μαθητών με χαρακτηριστικά ανάλογα του Λευτέρη.  Η ομαδοποίηση θα μπορούσε να γίνει  με κάποιο κριτήριο όπως μαθησιακές δυσκολίες, υποεπίδοση, υποεπίδοση-κοινωνική καταγωγή, υποεπίδοση-μαθησιακές δυσκολίες, με επικρατέστερο το τελευταίο.

[2] Για την περίπτωση του Λευτέρη που αφορά θέματα κοινωνικών ανισοτήτων στο σχολείο (οι μαθησιακές δυσκολίες δεν είναι το καθοριστικό, καθώς αυτές συνήθως ξεπερνιούνται στους μαθητές που προέρχονται από τις ισχυρότερες οικονομικά-μορφωτικά τάξεις) και του ρόλου που επιτελούν οι δάσκαλοι βλ. σχετικά υποσημειώσεις (7) και (8) στο κυρίως σώμα της εργασίας.

[3]Τα θέματα για τα οποία πιθανόν να χρειαστούν ενημέρωση, επιμόρφωση οι εκπαιδευτικοί αφορούν προφανώς τις κοινωνικές ανισότητες στα σχολεία και τις μαθησιακές δυσκολίες. Για την τελευταία περίπτωση ενημέρωση  μπορεί να ζητηθεί και από το κατά τόπο ΚΕΕΔΥ (πρώην ΚΔΑΥ) Συγχρόνως μπορεί να ξεκινήσει και τη διαδικασία αξιολόγησης των παιδιών και να αναζητηθούν από κοινού κάποιες λύσεις υποστήριξης μέσα στο σχολείο.

[4] Ενδεικτικά και μόνο, οι εναλλακτικές, αλλά και συμπληρωματικές λύσεις που θα μπορούσαν να βρεθούν είναι:

• Εύρεση εργασίας –αν χρειάζεται- στους γονείς των παιδιών και απ΄ ευθείας ακόμα οικονομικής ενίσχυσης των οικογενειών από δήμο, εκκλησία, άλλους τοπικούς φορείς, μεμονωμένα άτομα. Η κάλυψη των πρωταρχικών αναγκών αυτών κρίνεται απαραίτητη για να νοιώσουν ασφαλή τα παιδιά.
• Δημιουργία τάξεων ενισχυτικής διδασκαλίας
• Αναζήτηση υποτροφιών από ιδιωτικά φροντιστήρια
• Ενεργοποίηση συνταξιούχων εκπαιδευτικών για να διδάξουν τα παιδιά

[5] Για παράδειγμα θα έπρεπε να εξηγηθεί ότι οι όποιες θετικές διακρίσεις στο σχολείο είναι ένας από τους τρόπους αντιμετώπισης των κοινωνικών ανισοτήτων.

[6] Περιληπτικά οι στόχοι, καθόσον αυτοί πρέπει να υποστούν επεξεργασία για να είναι μετρήσιμοι θα μπορούσαν να είναι:

• Δημιουργία περιβάλλοντος ασφάλειας στις οικογένειες των παιδιών
• Εισαγωγή των παιδιών στον πολιτισμό του σχολείου (είναι στην ουσία, ο πολιτισμός της κυρίαρχης τάξης), να μάθουν δηλ. να συμπεριφέρονται μέσα στην τάξη, να εκτιμούν την αξία της σχολικής γνώσης, τα πολιτισμικά αγαθά που και το σχολείο έχει σε εκτίμηση κλπ.
• Να περάσουν τα παιδιά την τάξη χωρίς «χατήρια» ή ακόμα και να έχουν μια συγκεκριμένη επίδοση.

[7] Η στελέχωση κάθε ομάδας θα μπορούσε να γίνει κατ΄ αντιστοιχία με τους στόχους που τέθηκαν:

• Ένας εκπαιδευτικός υπεύθυνος για το οικογενειακό περιβάλλον του παιδιού
• Ένας που θα λειτουργεί ως μέντορας και ενθαρρυντής του παιδιού
• Και ένας τρίτος που θα είναι υπεύθυνος για το μαθησιακό κομμάτι του προγράμματος.

[8] Θα μπορούσε να είναι κάθε μήνα για το διευθυντή και κάθε δύο για το σύλλογο

[9] Έκτακτη ενημέρωση θα χρειαζόταν σε περιπτώσεις οικογενειακών προβλημάτων, παραβατικότητας, πισωγυρίσματος στη μαθησιακή τους εξέλιξη.