Φεβ 22

Αρχική

Flag Counter
Ιστολόγιο για εκπαιδευτικά θέματα, για ρομποτική και …βλέπουμε…

Σεπ 14

Σχολικός χρόνος: είναι και χρόνος ζωής (του Γ. Μαυρογιώργου)

Έχουμε υποστηρίξει ότι ένα Ωρολόγιο Πρόγραμμα δεν είναι μια απλή κατανομή του διδακτικού χρόνου στα προβλεπόμενα γνωστικά αντικείμενα. Πέρα από αυτό, εγγράφει την ιεραρχική διάκριση των γνωστικών αντικειμένων και των εκπαιδευτικών που τα διδάσκουν. Ορίζει το πλαίσιο εντός του οποίου επιτελείται η κοινωνική λειτουργία της διάκρισης και της άνισης μεταχείρισης των μαθητών ως προς την αξιοποίηση του σχολικού χρόνου. Τέλος, οριοθετεί το πλαίσιο άσκησης της σχολικής πειθαρχίας και της εν γένει πολιτικής κοινωνικοποίησης των μαθητών με τα πρότυπα του πειθαρχημένου και υπάκουου πολίτη που καλείται να συμμορφώνεται προς τις κυρίαρχες εκδοχές διευθέτησης των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων.

Παραδείγματα

Όσο παρακάμπτονται οι παραπάνω πτυχές στη διαπραγμάτευση, οι όποιες λύσεις επιλεγούν δεν έχουν προοδευτικό ριζοσπαστικό προσανατολισμό. Θα χρησιμοποιήσουμε ορισμένα παραδείγματα: Συνήθως, όταν συζητάμε για την κάλυψη της ύλης σε κάθε δεδομένη χρονική στιγμή του συντονισμού που γίνεται, επιβεβαιώνουμε πολύ εύκολα τη σχετική απαίτηση, αποσιωπώντας το γεγονός ότι η υποτιθέμενη κάλυψη της ύλης έγινε με  ένα μικρό  αριθμό  μαθητών. Δίνουμε προτεραιότητα στην έκταση της ύλης, στον προβλεπόμενο χρόνο, για να ανταποκριθούμε στις σχετικές προδιαγραφές και παραγνωρίζουμε τις υλικές, κοινωνικές και πολιτισμικές συνθήκες ,κάτω από τις οποίες φοιτούν και αξιοποιούν το χρόνο μαθητές από μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα.

Το άλλο παράδειγμα έχει σχέση με την περίπτωση του ορίου των επιτρεπόμενων απουσιών. Συνήθως, σε περιόδους εισαγωγικών  εξετάσεων, γονείς, μαθητές, γιατροί, διευθυντές συμμετέχουν σε μια συμπαιγνία γραφειοκρατικής κάλυψης των απουσιών, ώστε οι απουσίες να θεωρηθούν νόμιμες! Το σύστημα δεν ενοχλείται από αυτές τις πρακτικές νομιμότητας όσο ενοχλείται με τις περιπτώσεις καθυστερημένης προσέλευσης μαθητών, με τιμωρία αποκλεισμού από τη δυνατότητα πρόσβασης. Και στα δυο παραδείγματα  είναι εμφανείς οι μηχανιστικές αντιλήψεις που υποβαστάζουν τις καθιερωμένες πρακτικές.

Είναι σαφές ότι ο χρόνος είναι μια θεμελιώδης διάσταση με βάση την οποία δομείται και προσλαμβάνεται η εργασία εκπ/κών και μαθητών. Δεν είναι απλώς ένα αντικειμενικό και καταπιεστικό πλαίσιο περιορισμών αλλά είναι  και ένας ορίζοντας δυνατοτήτων και περιορισμών που ορίζονται και με υποκειμενικούς όρους. Οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές/τριες είναι δυνατό  να δημιουργούν το χρόνο τους, όπως είναι πιθανό να προσλαμβάνουν τα χρονοδιαγράμματα και τις χρονικές δεσμεύσεις ως οριστικές.

Μελετώντας τη διάσταση του σχολικού χρόνου μπορούμε να κατανοήσουμε τους τρόπους με τους οποίους τα στελέχη της διοίκησης, οι εκπ/κοί και οι μαθητές οργανώνουν το χρόνο τους τη στιγμή που περιορίζονται από το χρόνο. Ο τρόπος με τον οποίο «διαχειρίζονται» το χρόνο είναι δείκτης και της σχέσης που έχουν με την εργασία και της θέσης που έχει η εργασία στη ζωή τους.

Η τεχνικογραφειοκρατική προσέγγιση

Στις εκπαιδευτικές πολιτικές των χωρών-μελών της Ε.Ε. παρατηρείται μια τάση για επέκταση του γραφειοκρατικού ελέγχου, την τυποποίηση των εκπαιδευτικών υπηρεσιών και την εμπορευματοποίηση του χρόνου. Η παγιωμένη από τη βιομηχανική εποχή γραμμική αντίληψη για το χρόνο έχει προωθήσει και στην εκπαίδευση την αντίληψη για παραγωγικό και εμπορεύσιμο χρόνο. Έχει ήδη σημειωθεί αλλαγή στον τρόπο μέτρησης του σχολικού χρόνου: ο χρόνος δε μετριέται με βάση τη δουλειά που είναι να γίνει. Η σχολική εργασία μετριέται με βάση το χρόνο που διατίθεται. Από την εποχή που η έγκαιρη προσέλευση έγινε δεκτή ως «φυσική» αξία και αρετή, ο χρόνος έγινε εμπόρευμα το οποίο θα μπορούσε να αποτελέσει αντικείμενο διαχείρισης, κατακερματισμού και αγοραπωλησίας. Έγινε μετρήσιμος, αντικειμενικοποιημένος και απόμακρος από τη ζωή των ανθρώπων.

Έτσι και στην εκπαίδευση: ο χρόνος χρησιμοποιείται από τους διαχειριστές για να ποσοτικοποιούν και μετρούν την εργασία των μαθητών/τριών. Η ώρα ανά μαθητή/τρια έχει γίνει αντικείμενο αγοραπωλησίας, εμπόρευμα και υπόκειται σε διαχείριση (π.χ. η ώρα του φροντιστηρίου). Με αυτόν τον τρόπο οι παιδαγωγικές και κοινωνικές σχέσεις γίνονται εμπορευματικές. Η εκπαίδευση προβάλλεται ως καταναλωτικό αγαθό που αγοράζεται με συγκεκριμένο αντίτιμο για συγκεκριμένο χρόνο. Είναι ο χρόνος που αγοράζεται ή πουλιέται παρά συγκεκριμένη εμπειρία, διαδικασία ή αποτέλεσμα. Έτσι, η εκπαιδευτική υπηρεσία προτείνεται ως αντικειμενικοποίηση του χρόνου που διατίθεται. Τα ίδια τα προγράμματα και τα σχολικά μαθήματα γίνονται διαιρετά/ διακριτά και μετρήσιμα με όρους  χρόνου. Αυτή η αντίληψη έχει ως αποτέλεσμα ώστε η εκπαίδευση να βρίσκεται σε αποξενωτική σχέση με τη μάθηση που με τη σειρά της αποχωρίζεται και αποκόπτεται από το μαθητή/τρια μέσω εμπορεύσιμων μονάδων χρόνου.

Καθώς προωθούνται ως πρωταρχικές επιλογές οι αρχές αποτελεσματικότητας, αποδοτικότητας, παραγωγικότητας, απολογισμού, λογοδοσίας και ελέγχου, κυριαρχεί η τάση για εντατικοποίηση των όρων και συνθηκών εργασίας εκπαιδευτικών και μαθητών/τριών. Χρόνος προετοιμασίας, χρόνος προγραμματισμού, ομαδικός χρόνος, προσωπικός χρόνος κ.α. υπόκεινται σε δραστικές αλλαγές με σαφείς τις τάσεις για συρρίκνωση του λεγόμενου ελεύθερου χρόνου. Αυτή η εξέλιξη στους ορισμούς και τον έλεγχο του χρόνου εκφράζει μια γραμμική και μονοχρονική αντίληψη με πρωταρχικό ενδιαφέρον την αύξηση της παραγωγικότητας, τον περιορισμό της θεωρούμενης «σπατάλης» και την αύξηση του ελέγχου και της υποταγής. Μια τέτοια μονοχρονική και γραμμική προσέγγιση δεν ενδιαφέρεται για τις συγκρούσεις, τις αντιφάσεις και τα διλήμματα που αναδεικνύονται στην κοινωνική τοπογραφία της τάξης όπου εκφράζονται πολυχρονικές εκδοχές.

Ενδεικτική αυτών των τάσεων στην ελληνική βιβλιογραφία είναι οι απόψεις που εκφράζει το «ζεύγος» Π. και Γ. Πασιαρδή. Σε βιβλίο τους (2000) Αποτελεσματικά Σχολεία: Πραγματικότητα ή Ουτοπία( Τυπωθήτω , Αθήνα), υποστηρίζεται ότι: «προσπαθούμε να οργανώσουμε το σχολείο μας με τέτοιο τρόπο ώστε οι διαταραχές στη λειτουργία του σχολείου να περιοριστούν στο ελάχιστο. Με αυτόν τον τρόπο αυξάνεται ο χρόνος διδασκαλίας». Στη συνέχεια: «Τα σχολεία πρέπει να στοχεύουν στην ελαχιστοποίηση, όσο γίνεται, των διακοπών και διαταραχών κατά τη διδασκαλία ούτως ώστε το ‘τρένο’ να αρχίσει ομαλά το ταξίδι του. Θα παρομοίαζα το σχολείο με ένα τρένο του οποίου οι επιβάτες καθισμένοι άνετα πηγαίνουν στον προορισμό τους, χωρίς το τρένο να φεύγει από την προγραμματισμένη του πορεία»(σελ.40).

Όπως γίνεται φανερό, αυτές οι αναλύσεις πάσχουν από την άποψη ότι προτείνουν μηχανιστικές, τεχνικές, απλοϊκές, αυθαίρετες και αντιεπιστημονικές εκδοχές για το σχολείο, τις κοινωνικές του λειτουργίες και τη μεσολάβηση των υποκειμένων σ αυτές. Ούτε «κοινή γνώση»  συνιστούν ούτε αυτονόητες παραδοχές είναι. Οι κοινωνικές λειτουργίες και σχέσεις του σχολείου δεν έχουν καμιά συνάφεια με τις υπηρεσίες που προσφέρει ένα τρένο. Πέρα από αυτό, ακόμη και στα τρένα έχουμε καθυστερήσεις , εκτροχιασμούς, ατυχήματα, απεργίες, κ.α.

 

Η άλλη πρόταση

Μια διεργασία που μπορεί να προωθηθεί για τον επαναπροσδιορισμό αυτής της κατάστασης, τουλάχιστον στο επίπεδο της του σχολείου, είναι να ανιχνεύουμε, να καταγράφουμε και να επαναδιαπραγματευόμαστε το νόημα που έχει ο «χαμένος» σχολικός χρόνος για εκπαιδευτικούς και μαθητές/τριες και να δίνουμε το χρόνο πίσω, στους ίδιους, τόσο στην ποσοτική όσο και στην ποιοτική διάσταση, να διευρύνουμε τη σχετική αυτονομία τους για ό, τι μπορούν να κάνουν μέσα στο χρόνο τους.

Όσο μένουμε προσκολλημένοι στις κρατούσες αντιλήψεις, η τυραννία του σχολικού χρόνου μας κρατάει δέσμιους της έμμονης ιδέας για το πόσο και το πότε σε απόσταση από ερωτήματα του γιατί. Έχουμε γίνει δρομείς της ταχύτητας στη δράση για να «ολοκληρώνουμε» έγκαιρα τη διδακτέα ύλη, χωρίς να μένει χρόνος για το δρόμο αντοχής του στοχασμού. Συνήθως, οι εκπαιδευτικοί αναφέρονται στην «τυραννία» του χρόνου και της διδακτέας ύλης. Στο σχολείο αναπτύσσουμε ταχύτητα για να μην πλησιάζουμε το άγνωστο. Τρέχουμε για να μη βλέπουμε και να μην αισθανόμαστε. Βιαζόμαστε για να μη σκεφτόμαστε. Παντού χρονικές προδιαγραφές: έναρξη, λήξη, διάρκεια, κουδούνι, έγκαιρη προσέλευση, πρωινή ώρα, τελευταία ώρα, διάλειμμα κ.ά.

Αρχίζει και τελειώνει κάτι, όχι γιατί ενδιαφέρονται δάσκαλοι και μαθητές, άλλα γιατί ΄χτύπησε κουδούνι΄. Ο ΄χρόνος είναι χρήμα΄, ΄χρόνου Φείδου΄ και άλλα! Σε συνθήκες συνωστισμού επιθυμιών, αναγκών και ενδιαφερόντων, σε μια αντιφατική κοινωνική τοπογραφία, εκπαιδευτικοί και μαθητές καλούνται σε συγκεκριμένες υποχρεωτικές κοινωνικές σχέσεις. Έτσι, τα βιολογικά άτομα μεταμορφώνονται σε ιδεολογικά υποκείμενα με ΄συνείδηση χρόνου΄, σε ένα πλαίσιο ΄πανοπτικής επιτήρησης΄. Για κάθε συγκεκριμένη δραστηριότητα κάθε συγκεκριμένου ατόμου υπάρχει συγκεκριμένος χώρος σε προγραμματισμένη χρονική στιγμή!

Η αγωνία της «ολοκλήρωσης» της ύλης εξορίζει τη σοφία και την ηδονή της βραδύτητας, κατά πως θα έλεγε κι ο Κούντερα ( Η Βραδύτητα,1996). Όπως υποστηρίζει, χαρακτηριστικά (σ. 44) «υπάρχει κρυφός σύνδεσμος μεταξύ βραδύτητας και μνήμης, μεταξύ ταχύτητας και λήθης… Στα υπαρξιακά μαθηματικά αυτή η εμπειρία παίρνει τη μορφή δύο στοιχειωδών εξισώσεων: ο βαθμός της βραδύτητας είναι ευθέως ανάλογος με την ένταση της μνήμης. ο βαθμός της ταχύτητας είναι ευθέως ανάλογος με την ένταση της λήθης».

Η εκπαιδευτική διαδικασία, έτσι κι αλλιώς, είναι οργανωμένη με διευθετήσεις ιεραρχικής κατάταξης, κατανομής και επιλογής της διδακτέας ύλης. Η σχολική γνώση είναι κοινωνικά επιλεγμένη και επομένως επιλεκτική και «παραδειγματική». Γιατί τόση ομηρία στην έμμονη ιδέα της «ολοκλήρωσης» σε καθορισμένα χρονικά πλαίσια; Το σύνδρομο της «ολοκλήρωσης» με παραδειγματικές επιλογές!

Ουσιαστική ανασυγκρότηση των μορφών κατανομής και διευθέτησης του σχολικού χρόνου περνάει μέσα από μια συνολική ανασυγκρότηση της εκπαίδευσης για βαθύτερο εκδημοκρατισμό του περιεχομένου και της μορφής της εκπαίδευσης, με διεύρυνση της σχετικής αυτονομίας και της ενεργού συμμετοχής των υποκειμένων της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Τουλάχιστον, έτσι μπορούμε να αρχίζουμε να διεκδικούμε λιγότερα εμπόδια ανάμεσα στην εργασία και στη ζωή, όπως μας προτείνει ο Ε.Τόμσον ή να ανακαλύπτουμε «τις χαρές του αργού χρόνου», όπως μας προτρέπει ο Th. Εriksen. Στο κάτω-κάτω ο σχολικός χρόνος δεν είναι για τους μαθητές, απλώς, χρόνος προετοιμασίας για τη ζωή ούτε είναι, απλώς, χρόνος εργασίας για τους εκπαιδευτικούς. Είναι χρόνος ζωής…

H ανάλυση αντλεί από το: Μαυρογιώργος Γ.(2008), Εκπαίδευση και Χρόνος, στο Αθανασούλα-Ρέππα, Α. κ.α. Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων, Τόμος Α΄, ΕΑΠ, σ.213-238, Πάτρα.

Γιώργος Μαυρογιώργος: Άμισθος αντιπρόεδρος του Επιστημονικού Συμβουλίου του ΥΠΠ Κύπρου

Νοέ 06

ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΕΣ ΚΟΙΝΟΤΗΤΕΣ ΜΑΘΗΣΗΣ: ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΕΦΑΡΜΟΓΗΣ ΤΟΥΣ ΣΕ ΣΧΟΛΕΙΟ ΤΗΣ ΑΝΑΤΟΛΙΚΗΣ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ

Διπλωματική εργασία στα πλαίσια του ΜΠΣ του ΕΑΠ. Δείτε την εργασία εδώ.  Δείτε την παρουσίαση (με σχόλια)  εδώ .

Νοέ 06

ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΤΗΝ ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΜΟΝΑΔΩΝ (ΕΚΠ 62) ΤΟΥ ΕΑΠ: Η περίπτωση του 132ου Δημοτικού Σχολείου Αθήνας. Μια ανάλυση με όρους της Διοίκησης Εκπαιδευτικών Μονάδων

Η εργασία που έγινε το 2009-2010 αφορά το 132ο Δημοτικό Σχολείο Αθήνας. Η προσέγγιση που χρησιμοποιήθηκε έγινε με όρους Διοίκησης. Το 132 είναι ένα κολό παράδειγμα για όλα τα σχολεία και όχι μόνο τα Διαπολιτισμικά…. Δείτε την εργασία εδώ

Νοέ 06

ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΤΗΝ ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΜΟΝΑΔΩΝ (ΕΚΠ 62) ΤΟΥ ΕΑΠ: H Aλληλεξάρτηση των Παραγόντων που Συντελούν σε Αποτελεσματική Εφαρμογή Εκπαιδευτικών Καινοτομιών

Η εργασία που έγινε το 2009-2010 αφορά τους 8 οδηγούς του Fullan.. Από τις πιο ενδιαφέρουσες αναλύσεις του. Δείτε την εργασία εδώ

Νοέ 06

ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΤΗΝ ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΜΟΝΑΔΩΝ (ΕΚΠ 62) ΤΟΥ ΕΑΠ: Το καναρινί ποδήλατο

Η εργασία που έγινε το 2009-2010 αφορά τις αδυναμίες των ατομικών εκπαιδευτικών πρωτοβουλιών. Δείτε την εργασία εδώ

Μαΐ 28

ΑΣΚΗΣΕΙΣ ΣΤΗΝ ΑΣΚΗΣΗ ΒΙΑΣ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ

«Σειρά αναλύσεων που ακολουθούν σε διαδοχικές συνέχειες και θεμελιώνεται στην αφετηριακή παραδοχή ότι ή βία στο σχολείο είναι ένα φαινόμενο που μπορεί να κατανοηθεί πληρέστερα ως στοιχείο του ευρύτερου κοινωνικού ελέγχου που ασκείται στην εκπαίδευση σε μια κοινωνία με άνιση κατανομή πλούτου, προνομίων και εξουσίας», του Γιώργου Μαυρογιώργου. Διαβάστε περισσότερα εδώ

Δείτε και το σχετικό άρθρο του ίδιου συγγραφέα: «ΣΧΟΛΙΚΗ ΠΕΙΘΑΡΧΙΑ ΚΑΙ ΣΧΟΛΙΚΟΙ ΚΑΝΟΝΕΣ: Γιατί το ζήτημα είναι σημαντικό;» εδώ

Δεκ 07

Μια απάντηση στο πρόβλημα της διδασκαλίας

Μέσα στο σύγχρονο πολιτικό, κοινωνικό και οικονομικό περιβάλλον, όπως αυτό διαμορφώνεται, η διδασκαλία βρίσκεται στην κορυφή του παγκόσμιου ενδιαφέροντος. Ενώ όμως είναι ευρέως πλέον αποδεκτό ότι ο βασικός παράγοντας που επηρεάζει τη μάθηση και την πρόοδο των παιδιών είναι ο ίδιος ο εκπαιδευτικός, οι αναλύσεις και οι επιλογές που γίνονται, προβλέπονται δυσοίωνες για την εκπαίδευση.

Η μια επιλογή είναι μια ολομέτωπη επίθεση στις κάθε είδους οικονομικές αποδοχές των εκπαιδευτικών. Έρχεται από την παγκόσμια οικονομική κατάρρευση και την προσδοκία ότι ο δημόσιος τομέας και το μεγάλο εκπαιδευτικό δυναμικό του θα πρέπει να πληρώσουν το τίμημα. Στην Αγγλία, ένας υπουργός της κυβέρνησης έχει διακηρύξει ότι η αριστεία θα συμβεί στον δημόσιο τομέα μόνο όταν υπάρχει «κάποια πραγματική πειθαρχία και κάποιος φόβος» από τις απώλειες θέσεων εργασίας. Στις Ηνωμένες Πολιτείες, άλλοι σχολιαστές έχουν στραφεί ενάντια στους μισθούς των εκπαιδευτικών γιατί «επιβαρύνουν σε μεγάλο βαθμό τις συνταξιοδοτικές παροχές», υποστηρίζοντας (χωρίς πραγματικά δεδομένα) ότι οι νεότεροι εκπαιδευτικοί θέλουν περισσότερα χρήματα νωρίτερα σε βάρος της ασφάλειας αργότερα. Φυσικά από πουθενά δεν προκύπτει ότι με μικρότερους μισθούς και ασφαλιστικές παροχές θα αυξηθεί η ποιότητα των εκπαιδευτικών.

Η δεύτερη επιλογή (και συναφής) είναι η νομισματική, όπου οι εκπαιδευτικοί πληρώνονται σύμφωνα με την επιτυχία στην ατομική τους αξιολόγηση. Στις Ηνωμένες Πολιτείες, κρατικές υπηρεσίες εκπαίδευσης και οι επιτροπές τους συμπαρατάσσονται με οικονομολόγους, οι οποίοι έρχονται με τύπους για να πληρώσουν τους εκπαιδευτικούς σύμφωνα με τις ατομικές επιδόσεις τους, ιδιαίτερα σε σχέση με τις βαθμολογίες των εξεταστικών δοκιμασιών των μαθητών τους. Οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να κάνουν συγκεκριμένα πράγματα για να συμμορφωθούν με τον  αδυσώπητο αυτό αγώνα, που οδηγεί στις επιχορηγήσεις της ομοσπονδιακής κυβέρνησης  Η στρατηγική αυτή, χωρίς προηγούμενο ιστορικό επιτυχίας, επαναφέρει τις πριν ένα αιώνα θεωρίες του Taylor. Αγνοεί τις ψυχολογικές έρευνες που δείχνουν ότι η οικονομική ανταμοιβή βελτιώνει μόνο τις επιδόσεις σε τομείς δεξιοτήτων χαμηλού επιπέδου, ​​όχι σε πολύπλοκες εργασίες, όπως τη διδασκαλία. Συγχρόνως εκπαιδευτικοί υψηλών προσόντων αποφεύγουν να αναλάβουν δύσκολες τάξεις και μαθήματα για να μην μειώσουν τη βαθμολογία τους. Βλ. σχετικά και τις δηλώσεις του πρωθυπουργού στην Καθημερινή στις 16/11/2014

Η τρίτη επιλογή (επίσης σχετική) είναι να κάνει τη διδασκαλία απλουστευτική, να μειώσει την κρίση και τον επαγγελματισμό των εκπαιδευτικών, έτσι ώστε άνθρωποι με λιγότερα προσόντα να μπορούν να διδάσκουν. Περιορισμός του αναλυτικού προγράμματος,  στροφή στην τεχνική εκπαίδευση, σαφείς οδηγίες και τυποποίηση της διδασκαλίας με κατεύθυνση τα τεστ, υποβάθμιση της παιδείας σε μικρές κατανοήσεις αποσπασμάτων κειμένων, αγνόηση της πολιτιστικής και γλωσσικής πολυμορφίας, αντιμετώπιση των εκπαιδευτικών ως απλών εκπροσώπων παράδοσης των κυβερνητικών πολιτικών, και μείωση της ανταπόκρισης στις ποικίλες εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών τους. Αν αυτό είναι το είδος της διδασκαλίας που χρειάζεται,  προφανώς δε χρειάζεται και πολύ χρόνος για να προετοιμασθούν οι «δάσκαλοι» να το κάνουν και βέβαια δεν χρειάζονται και πολλά χρήματα. Δεν θα χρειαστούν  λοιπόν μεγάλου χρονικού διαστήματος προετοιμασίες και μεταπτυχιακά, αλλά (φθηνότεροι) εναλλακτικοί δρόμοι  πιστοποίησης και συμπιεσμένα προγράμματα κατάρτισης. Δεν είναι βέβαια δύσκολο να φανταστούμε τι θα συμβεί στους πολιτισμούς, αλλά και στην οικονομία των χωρών που θα επιλέξουν αυτήν την κατεύθυνση.

Προφανώς υπάρχουν καλύτεροι τρόποι από αυτούς για να προχωρήσουμε προς τα εμπρός. Ο  Woody Allen αστειευόμενος συμβούλευε: «Περισσότερο από κάθε άλλη στιγμή στην ιστορία, το ανθρώπινο είδος βρίσκεται σε ένα κρίσιμο σταυροδρόμι. Ο ένας δρόμος οδηγεί στην απόλυτη απελπισία και ο άλλος στην απόλυτη εξαφάνιση. Ας προσευχηθούμε, να μας δοθεί η σοφία, να επιλέξουμε κατάλληλα.» Οι παγκόσμια τρέχουσες  προσπάθειες για την αναθεώρηση του επαγγέλματος του δασκάλου θέτουν σε κίνδυνο να μετατρέψουν αυτό το αστείο σε πραγματικότητα!

Εν όψει όλων αυτών των απειλών οι δάσκαλοι και οι οργανώσεις τους οφείλουν να προασπιστούν το λειτούργημα και επάγγελμα τους, όχι μόνο αμυντικά, αλλά με μια πειστική απάντηση στο πρόβλημα της ποιότητας του δασκάλου. Μια τέτοια απάντηση θα πρέπει να εκμεταλλεύεται όλο το υπάρχον δυναμικό του εκπαιδευτικού συστήματος και να γίνει η δύναμη για συνεχή αλλαγή που θα ωφελεί όλους ατομικά και την κοινωνία συνολικά. Για να γίνει αυτό όμως απαιτούνται ευρύτερες συνεργασίες. Καθώς όμως οι κουλτούρες συνεργασίας δεν νομοθετούνται, η λύση αυτή για αλλαγή πρέπει να έρθει από κάτω. Η πιο πειστική απάντηση που φαίνεται να υπάρχει σήμερα και όπου εφαρμόστηκε σωστά είχε επιτυχία, σε αντίθεση με τις προαναφερόμενες τρεις επιλογές, είναι οι επαγγελματικές κοινότητες μάθησης (ΕΚΜ) (Fullan, Hill & Crevola, 2006: Hargreaves & Fullan, 2012)

Fullan, M., Hill, P., & Crevola, C. (2006). Breakthrough. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Hargreaves, Α & Fullan, Μ. (2012). Professional Capital:  Transformng Teaching in Every School . New York: Teachers College Press.

Για να μάθετε  για τις Επαγγελματικές Κοινότητες Μάθησης διαβάστε το άρθρο Professional Learning Communities

images κατάλογος

Flag Counter

Σεπ 15

Βίντεο για το ΠΣΔ

Στο ιστολόγιο 19ο Γυμνάσιο Θεσσαλονίκης και στην κατηγορία ΜΑΘΗΜΑΤΑ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΑΣ-ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗΣ ΙΣΤΟΛΟΓΙΩΝ ΣΤΟ ΠΣΔ μπορείτε να βρείτε σειρά βίντεο που δημιουργήθηκαν για το σκοπό αυτό

Σεπ 05

Professional Learning Communities

Για να δείτε την οπτική των Επαγγελματικών Κοινοτήτων Μάθησης, αρκεί να επισκεφθείτε την ιστοσελίδα http://www.allthingsplc.info/about , όπου ανάμεσα σε άλλους αρθογραφεί και ένας από τους κορυφαίους στην ανάλυση και εφαρμογή τους, ο R. Dufour. Για να συνδεθείτε πατήστε εδώ

plc1 plc2

Για να δείτε μεταφρασμένη την πρώτη σελίδα πατήστε εδώ

Δείτε επίσης από τον ίδιο ιστοχώρο το DuFourWhatIsAProfessionalLearningCommunity

Αν θέλετε να δείτε μεταφρασμένο το άρθρο πατήστε εδώ

και για μια σχετική παρουσίαση πατήστε εδώ

Σε μια συνοπτική εικόνα για τις Επαγγελματικές Κοινότητες Μάθησης μπορούμε να πούμε:

  1. Ο θεμελιώδης σκοπός του σχολείου είναι να εξασφαλίζει υψηλά επίπεδα μάθησης για όλους τους μαθητές, και ο βαθμός που το σχολείο το επιτυγχάνει αυτό, πρέπει να έχει φανερό αποτέλεσμα στη βραχυπρόθεσμη και μακροπρόθεσμη επιτυχία του μαθητή. Η σχετική ερώτηση στην PLC δεν είναι «Αυτό διδάχθηκε;», αλλά «Αυτό το μάθανε;». Η μεταστροφή από την εστίαση στη διδασκαλία, στην εστίαση στη μάθηση, είναι η βάση της εργασίας της PLC.

  2. Οι εκπαιδευτικοί δεν μπορούν να εκπληρώσουν το θεμελιώδη της μάθησης για όλους, εάν εργάζονται μόνοι τους. Γι αυτό, πρέπει να εργάζονται μαζί, συνεργατικά, για να αποδώσουν αυτά τα στοιχεία που έχουν το μεγαλύτερο αντίκτυπο στη μάθηση του μαθητή και συγχρόνως να αναλάβουν συλλογική υπευθυνότητα να επιβεβαιώσουν ότι αυτή η μάθηση λαμβάνει χώρα.

  3. Οι εκπαιδευτικοί δεν γνωρίζουν το βαθμό στον οποίο οι μαθητές μαθαίνουν, εκτός και εάν αυτοί έχουν ένα προσανατολισμό στο αποτέλεσμα, ψάχνοντας συνεχώς αποδείξεις και ενδείξεις της μάθησης του μαθητή. Τότε θα χρησιμοποιήσουν αυτές τις ενδείξεις για να αναγνωρίσουν τους μαθητές που χρειάζονται πρόσθετο χρόνο και στήριξη για μάθηση και να τροφοδοτήσουν με πληροφορίες και να βελτιώσουν την ίδια την πρακτική διδασκαλίας τους μέσα στην τάξη.

Σε μια κριτική των Επαγγελματικών Κοινοτήτων Μάθησης τέλος, εκείνο που μπορούμε να πούμε είναι ότι το κοινό όραμα των σχολείων είναι περιορισμένο στο «Μάθηση για όλους», το οποίο είναι μεν ένας βασικός ηθικός σκοπός, αλλά όχι ο μοναδικός, που θα μπορούσε να είναι και ο κινητήριος μοχλός για την αλλαγή στα σχολεία. Υπάρχουν δηλαδή μια σειρά ζητήματα που δεν αναφέρονται, όπως παιδαγωγικά και κοινωνικών ανισοτήτων. Επίσης, μάλλον υπερτονίζεται η εσωτερική λογοδοσία. Εδώ να αναφέρουμε ότι όπως ο Dufour μαζί με το Fullan αναφέρουν σε κοινό βιβλίο τους, ότι η αλλαγή κουλτούρας στα σχολεία, δεν είναι κάτι που μπορεί να νομοθετηθεί. Οπωσδήποτε όμως, η συνδρομή και η αξιοποίηση όλου του εκπαιδευτικού συστήματος είναι απαραίτητη. Από κει και πέρα χρειάζεται χρόνος και υπομονή για να μπορέσουν να αλλάξουν κάποια πράγματα. Απ΄ αυτήν την άποψη, οι δράσεις του Υπουργείου Παιδείας για το κοινωνικό σχολείο, φαίνεται καταρχήν να κινούνται στην σωστή κατεύθυνση.

Ιούν 17

Αξιολόγηση εκπαιδευτικών: Το καρότο και το μαστίγιο είναι ο λάθος τρόπος για να παρακινηθούν οι εκπαιδευτικοί

Αν ο σκοπός της αξιολόγησης στην εκπαίδευση είναι να εντοπίσει τους μη ικανούς δάσκαλους και να αμειφθούν οι καλύτεροι τότε όπως λέει ο Fullan είναι σαν να προσπαθείς για να διώξεις τα ζιζάνια να βάζεις φωτιά σε όλο το χωράφι.

Διαβάστε το άρθρο του συγγραφέα παρακάτω και τους  8 Οδηγούς για την Αλλαγή που προτείνει ο ίδιος:

Education

Carrots and sticks are wrong way to motivate teachers

Older posts «

Top
 
Αλλαγή μεγέθους γραμματοσειράς
Αντίθεση
Μετάβαση σε γραμμή εργαλείων