Η εργασία που έγινε το 2009 αφορά το 132ο Δημοτικό Σχολείο Αθήνας. Η προσέγγιση που χρησιμοποιήθηκε έγινε με όρους Διοίκησης. Το 132 είναι ένα κολό παράδειγμα για όλα τα σχολεία και όχι μόνο τα Διαπολιτισμικά….

ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΑΝΟΙΚΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ

ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ

MΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ:

ΣΠΟΥΔΕΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ

ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΜΟΝΑΔΩΝ (ΕΚΠ 62)

«Η περίπτωση του 132^ου Δημοτικού Σχολείου Αθήνας. Μια ανάλυση με όρους της  Διοίκησης Εκπαιδευτικών Μονάδων.»

ΧΑΡΑΛΑΜΠΟΣ ΠΑΜΠΟΥΚΙΔΗΣ

ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ-ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ: ΧΑΤΖΗΠΑΝΑΓΙΩΤΟΥ ΠΑΡΑΣΚΕΥΗ

ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ, ΜΑΙΟΣ 2010

Η περίπτωση του 132^ου Δημοτικού Σχολείου Αθήνας. Μια ανάλυση με όρους της  Διοίκησης Εκπαιδευτικών Μονάδων.

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

Εισαγωγικά

Τα γεγονότα

Η ανάλυση

Βιβλιογραφία-Πηγές

Λέξεις κλειδιά:

Εκπαιδευτικός οργανισμός, εξουσιοδότηση, επαγγελματική ανάπτυξη, διαχείριση, διοίκηση, εκπαιδευτική πολιτική, οργάνωση, προγραμματισμός, έρευνα, σχολικός χρόνος ,συμμετοχή, έλεγχος, αξιολόγηση, εξουσία,  απόφαση, Σύλλογος, γραφειοκρατία, τεχνοκρατία, ιεραρχία, σχετική αυτονομία, αποτελεσματικότητα, αποδοτικότητα.

Εισαγωγικά

Η περίπτωση τους 132^ου Δημοτικού Σχολείου (Δ.Σ.) της Αθήνας είναι ίσως μοναδική στα χρονικά της εκπαιδευτικής ιστορίας της Ελλάδας στην μεταπολίτευση. Η μοναδικότητα της περίπτωσης οφείλεται σε μια σειρά από παράγοντες. Στην εργασία που ακολουθεί δεν θα γίνει μια λεπτομερής καταγραφή των παραγόντων αυτών, της ιστορίας του σχολείου. Αντ΄ αυτού, θα γίνει μια προσπάθεια ανάλυσης των σχετικών γεγονότων από την οπτική της εκπαιδευτικής διοίκησης. Πληροφοριακό υλικό σχετικό με το 132^ο Δ.Σ. ο αναγνώστης μπορεί να βρει άφθονο, καθώς το σχολείο αυτό απασχόλησε για μεγάλο χρονικό διάστημα τα Μέσα Μαζικής Ενημέρωσης (ΜΜΕ)^[1].

Τα γεγονότα

Σε μια σύντομη καταγραφή, να αναφερθεί καταρχήν, ότι μια ιδιαιτερότητα του εν λόγω σχολείου προερχόταν από την ίδια την φύση του ως διαπολιτισμικού. Τα διαπολιτισμικά σχολεία στην Ελλάδα δημιουργήθηκαν για να καλύψουν την αναγκαιότητα που προέκυψε από το μεγάλο και ξαφνικό κύμα μετανάστευσης στη χώρα, εξαιτίας της παγκοσμιοποίησης και άλλων συναφών λόγων. Το σχολείο, τώρα, τράβηξε πολύ νωρίς το ενδιαφέρον των ΜΜΕ, λόγω των πρωτοποριακών για την εποχή και τη χώρα εκπαιδευτικών καινοτομιών που εφαρμόσθηκαν. Η εισαγωγή των καινοτομιών έγινε με ευαισθητοποίηση των δασκάλων και γνώμονα την κάλυψη των αναγκών των μαθητών και των γονέων τους. Χαρακτηριστικό αυτών των δράσεων ήταν το έντονο συνεργατικό πνεύμα, που ήταν διάχυτο σε όλα τα δυνατά επίπεδα. (σχολείου, προϊσταμένων, τοπικής κοινότητας, σύνδεσης με άλλους φορείς). Προβλήματα άρχισαν να εμφανίζονται όταν κάποιες από αυτές τις καινοτομίες ενόχλησαν καθεστηκυίες αντιλήψεις,^[2] που προέρχονταν από τμήμα της ελληνικής κοινωνίας και βρήκαν αντίκτυπο σε πρόσωπα που ήταν ψηλότερα στην εκπαιδευτική ιεραρχία, αλλά και σε πολιτικά κόμματα εντός και εκτός του ελληνικού κοινοβουλίου. Αποτέλεσμα αυτών των αντιδράσεων ήταν η διευθύντρια του σχολείου να διωχθεί και οι καινοτόμες δράσεις στο σχολείο να ανακοπούν απότομα. Μόλις πρόσφατα, μετά από δικαστικές περιπέτειες, η διευθύντρια του σχολείου δικαιώθηκε και επέστρεψε στο σχολείο.

Η ανάλυση

Η ανάλυση των γεγονότων που έχουν διαδραματιστεί στο 132^ο Δ.Σ. θα ξεκινήσει, κάπως ανορθόδοξα, από την έννοια του σχολικού χρόνου (σ.χ.).^[3] Στην έννοια αυτή, παρά τις θετικές ή αρνητικές σημασίες στις οποίες συνειρμικά μπορεί να παραπέμπει, παρά του ότι ουσιαστικά είναι δηλωτική της φιλοσοφίας ενός εκπαιδευτικού συστήματος, της «κουλτούρας» ενός εκπαιδευτικού οργανισμού, μάλλον δεν της έχει δοθεί η πρέπουσα σημασία. Εκείνο λοιπόν, που θα μπορούσε κάποιος να ισχυριστεί, με μια πρώτη ματιά, για το 132^ο Δ.Σ. είναι ότι η πρόσληψη της έννοιας του σ.χ. από τους δασκάλους του σχολείου φαίνεται να εμφορείται από μια πρωτόγονη αντίληψη για τον χρόνο. Παρατηρείται δηλ. μια αντίληψη του χρόνου, όχι με βάση «τις διαθέσιμες ώρες που υπάρχουν», αλλά με βάση «τη δουλειά που πρέπει να γίνει».^[4] Αυτό είναι προφανές από τις εκτός ωραρίου διδασκαλίας δραστηριότητες του σχολείου. Επιπλέον, θα πρέπει να ληφθεί υπόψη, ότι καινοτόμες δράσεις για το σχεδιασμό και την αξιολόγηση τους απαιτούν ένα χρόνο πέραν του προφανούς στην υλοποίηση τους, αυτού για τη νοητική σύλληψη τους, τη συζήτηση για ζύμωση των ιδεών, για στοχασμό και αναστοχασμό. Είναι ο χρόνος που συχνά (κακώς) θεωρείται ως «χαμένος». Να σημειωθεί όμως, ότι η αναφορά στην «πρωτόγονη» αντίληψη δεν σημαίνει ότι στο σχολείο δεν υπήρχε συγχρονισμός δασκάλων, μαθητών, γονέων και εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων. Εκείνο που συνέβαινε μάλιστα ήταν το αντίθετο, αφού όλες οι δράσεις ήταν πάντα ενταγμένες^[5]στις λειτουργίες διοίκησης (προγραμματισμός-οργάνωση-διεύθυνση-έλεγχος) ^[6] του σχολείου. Επίσης, δεν σημαίνει ότι οι εκπαιδευτικοί του σχολείου «υπερέβησαν εαυτόν» ή «θυσιάστηκαν» προς χάρη των μαθητών τους. Εκείνο που τελικά φαίνεται, είναι ότι οι εκπαιδευτικοί του σχολείου είχαν αναπτύξει μια φιλοσοφία, μια στάση ζωής, όπου εργασία και προσωπική ζωή, προσωπική και επαγγελματική ανάπτυξη δεν προσλαμβάνονταν ως ξεχωριστές καταστάσεις και έννοιες αλλά σε διάχυση μεταξύ τους. Μια τέτοια αντίληψη του χρόνου προσομοιάζει περισσότερο σ΄ αυτό που κάποιοι ονομάζουν «πολυχρονικό πλαίσιο αναφοράς»,^[7] το οποίο εστιάζει περισσότερο στις διαδικασίες, την ποιότητα και τις σχέσεις και λιγότερο σε προαποφασισμένους σκοπούς με τεχνοκρατικές και γραφειοκρατικές αντιλήψεις.  Η έννοια του χρόνου συνδέει βέβαια και δύο άλλες βασικές έννοιες  της διοίκησης, την αποδοτικότητα και την αποτελεσματικότητα. Αφήνοντας όμως κατά μέρος μαθηματικούς τύπους θα υιοθετήσουμε την ερμηνεία του Χαλκιώτη (2008, σ.258) για τις έννοιες αυτές. Ναι, το πρωταρχικό μέλημα των δασκάλων του 132^ου Δ.Σ. ήταν η αποτελεσματικότητα, να «κάνουν τα σωστά πράγματα» και γι αυτό αναζήτησαν μετά από έρευνα, τις κατάλληλες απαντήσεις σε μια σειρά από ερωτήματα που προέκυπταν από τη φύση και τη λειτουργία του σχολείου.^[8] Συγχρόνως, για τον ίδιο λόγο, έγινε διερεύνηση των προσδοκιών και των μορφωτικών αναγκών των μαθητών του σχολείου και των γονέων τους. Οι εκπαιδευτικοί όμως δεν παραμέλησαν τη σημασία της αποδοτικότητας δηλ. να «κάνουν  τα πράγματα σωστά». Για το λόγο αυτό, αναζήτησαν τα απαραίτητα μεθοδολογικά εργαλεία από το χώρο της παιδαγωγικής επιστημονικής έρευνας, που θα προωθούσαν την επαγγελματική τους ανάπτυξη. Ο στόχος τους βέβαια, στηριζόμενοι στις αρχές της εκπαίδευσης ήταν πάντα να μπορούν να ανταποκριθούν με επάρκεια στο έργο τους, την ποικιλοτρόπως υποστήριξη των μαθητών τους.

Ξαναπιάνοντας τώρα το νήμα της ανάλυσης από την αρχή, θα μπορούσαμε να ισχυριστούμε ότι το 132 Δ.Σ. πληροί όλα τα χαρακτηριστικά ενός «εκπαιδευτικού οργανισμού», σύμφωνα με τον εξιδανικευμένο και μάλλον ρομαντικό^[9] ορισμό του Κουτούζη (2008, σ.30)^[10] .  Ναι, όλοι οι εκπαιδευτικοί, οι μαθητές και οι γονείς τους είχαν έναν κοινό σκοπό, ένα κοινό όραμα, για ένα καλύτερο σχολείο (κάτι που δεν ισχύει για όλους τους εκπαιδευτικούς οργανισμούς). Ναι, στο σχολείο υπήρχαν στο ανθρώπινο δυναμικό του καθιερωμένες σχέσεις, που έχουν θεσμοθετηθεί για όλα τα σχολεία. Σχέσεις  μάλιστα, που φαίνεται ότι όλοι τις σεβόντουσαν. ^[11]

Στο 132 όμως, προχώρησαν παραπέρα. Ορμώμενοι από το κοινό όραμα, τον κοινό ηθικό σκοπό προχώρησαν σε αλλαγές που έδωσαν ουσιαστικά οντότητα στις σχέσεις αυτές, πέραν του τυπικού τους, τις ενδυνάμωσαν και τις διεύρυναν. Οι διεργασίες στο σχολείο έγιναν αντικείμενο ενδιαφέροντος και ενασχόλησης της τοπικής κοινωνίας, του ευρύτερου εκπαιδευτικού κόσμου, αλλά και μεγάλου τμήματος της ελληνικής κοινωνίας.

Το μυστικό της επιτυχίας αυτής ήταν η συνεργασία σε όλα τα δυνατά επίπεδα. Στο σύλλογο των εκπαιδευτικών καταρχήν, με τακτικές συνεδριάσεις, οι αποφάσεις λαμβάνονταν με δημοκρατικό, συναποφαστικό τρόπο.^[12] Η διαχείριση του ανθρώπινου δυναμικού^[13] του σχολείου δεν ήταν υπόθεση μόνο της διευθύντριας, αλλά όλων των εκπαιδευτικών, αφού στις αποφάσεις όλοι ήταν ενεργά υποκείμενα και συνυπεύθυνοι.^[14] Η διευθύντρια απλώς λειτουργώντας ως πρότυπο, ενεθάρρυνε όλες τις καινοτόμες δράσεις. Στην διαδικασία αυτή ενεπλάκησαν σταδιακά οι μαθητές, ο σύλλογος  γονέων και κηδεμόνων, αλλά και η ευρύτερη κοινωνία. Οι εκπαιδευτικοί του σχολείου, κάνοντας δικιά τους υπόθεση την επαγγελματική τους ανάπτυξη, αναζήτησαν επιμορφωτές που θα τους συνέδραμαν στην προσπάθεια τους. Οι επιμορφωτές, ειδικοί σε εκπαιδευτικά θέματα προτείνονταν από το σύλλογο των διδασκόντων, ενώ συχνά αξιοποιούνταν ως επιμορφωτές και τα ίδια τα μέλη του συλλόγου. Όντας οπλισμένοι οι εκπαιδευτικοί με την απαραίτητη επιστημονική γνώση, κατόρθωσαν να μεταλαμπαδεύσουν τον ενθουσιασμό τους και να κερδίσουν και τη συμμετοχή των μαθητών και των γονέων τους. Οι καταρχήν δράσεις που συμμετείχαν, αφορούσαν βασικές επικοινωνιακές τους ανάγκες και την βελτίωση της αυτοεκτίμησης τους. Συγχρόνως, το σχολείο αναζητώντας λύσεις σε προβλήματα που παρουσιαζόταν ή ακόμα λειτουργώντας προληπτικά αναζήτησε συνεργασίες με σχετικούς με το πρόβλημα φορείς και ειδικούς επιστήμονες. Με τον τρόπο αυτό το σχολείο έκανε κοινωνούς στα προβλήματα του και στις λύσεις που έδινε, όχι μόνο την τοπική κοινωνία, αλλά και ένα μεγάλο μέρος του ελληνικού λαού. Το διαφορετικό του σχολείου δηλ. δεν ήταν οι καινοτόμες του δράσεις απλώς, αλλά ο συνολικός, συνεργατικός, ανοιχτός τρόπος που έδρασε αγκαλιάζοντας τις ανάγκες των μαθητών του, αγκαλιάζοντας έτσι και ανάγκες και άλλων μαθητών, σε άλλα σχολεία στον ελληνικό χώρο.^[15]

Με άλλα λόγια ο σύλλογος των εκπαιδευτικών, στα πλαίσια της σχετικής του αυτονομίας, διαμόρφωσε μια αποτελεσματική εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική, που στηριζόταν στο κοινό όραμα και σε ένα επαγγελματισμό αλληλεπίδρασης, συμμετοχής και συνεργασίας.^[16] Οι οργανωμένες δράσεις του, στηριγμένες στις αρχές της εκπαίδευσης, σε σύγχρονες επιστημονικές προσεγγίσεις, όπως η Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης,^[17]ήταν σύμφωνες με τις ρητές, καταγεγραμμένες απόψεις του εκπαιδευτικού συστήματος.

Η εξουσία όμως λειτουργεί και με άρρητες προθέσεις. Όπως ήδη προαναφέρθηκε, ένα μέρος της ελληνικής κοινωνίας και κατ΄ επέκταση και πρόσωπα ανώτερα στην εκπαιδευτική ιεραρχία προσπαθούσαν να δημιουργήσουν εμπόδια στις δράσεις του 132. Οι λόγοι; Συντηρητικές απόψεις περί έθνους – φοβικές, φόβοι ανατροπής μιας κατάστασης που πιθανόν να σήμαινε απώλεια προνομίων. Παρά τις προσπάθειες όμως κάθε είδους ιεραρχικού ελέγχου στο σχολείο, οι προσπάθειες έπεφταν συνήθως στο κενό.^[18] Η δυσκολία τους οφείλονταν στον προσεγμένο (και άρα σύννομο) σχεδιασμό των δράσεων του σχολείου. Τα περιθώρια παρατυπιών, από την άλλη, ήταν ελάχιστα, καθώς οι δάσκαλοι είχαν πετύχει ένα πλατύ μέτωπο συμμαχίας με το «άνοιγμα» του σχολείου στον ελληνικό λαό. Παρόλα αυτά, η κατάλληλη ευκαιρία δόθηκε στην περίοδο της κρίσης των διευθυντών. Η διευθύντρια του σχολείου απομακρύνθηκε (παρανόμως, όπως αποδείχθηκε μεταγενέστερα με την επιστροφή της) ως ανεπαρκής. Το Υπουργείο Παιδείας δεν απάντησε ποτέ επίσημα στις διαμαρτυρίες των εκπαιδευτικών του 132. Αντ΄ αυτού, ο νέος διευθυντής είχε αναλάβει ουσιαστικά την εξουσιοδότηση να αποσύρει τις καινοτόμες δράσεις του σχολείου, προφασιζόμενος μάλιστα προβλήματα γραφειοκρατίας.^[19]

….η διευθύντρια του σχολείου επέστρεψε δικαιωμένη. Όπως και νά ΄χει η ιστορία και οι αλλαγές δεν προχωρούν χωρίς συγκρούσεις…

Βιβλιογραφία – Πηγές

Αθανασούλα-Ρέπα, Α. (2008), Λήψη Αποφάσεων στο Χώρο της Εκπαίδευσης, στο Α. Αθανασούλα – Ρέπα, Α. Δακοπούλου,  Μ. Κουτούζης, Γ. Μαυρογιώργος & Δ. Χαλκιώτης, Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων, τομ. Α΄, σσ.(71-118), Πάτρα: Ε.Α.Π.

Ανθοπούλου, Σ.-Σ. (2008), Διαχείριση Ανθρώπινου Δυναμικού, στο Σ.Σ. Ανθοπούλου, Α., Γ. Μαυρογιώργος, Α. Αθανασούλα – Ρέπα, & Σ. Κατσουλάκης, Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων, τομ. Β΄, σσ.(17-92), Πάτρα: Ε.Α.Π.

Πρωτονοταρίου, Σ. & Χαραβιτσίδης Π. (2008), 132ο Δημοτικό Σχολείο της Αθήνας: Αποδομείται το όνειρο; , Νέα Εστία, 1815, Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: http://www.132grava.net/node/274 , πρόσβαση: 3/5/2010

Μαυρογιώργος, Γ. (2008α), Η Εκπαιδευτική Μονάδα ως Φορέας Διαμόρφωσης και Άσκησης Εκπαιδευτικής Πολιτικής, στο Α. Αθανασούλα – Ρέπα, Α. Δακοπούλου,  Μ. Κουτούζης, Γ. Μαυρογιώργος & Δ. Χαλκιώτης, Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων, τομ. Α΄, σσ.(131-164), Πάτρα: Ε.Α.Π.

Μαυρογιώργος, Γ. (2008β), Εκπαίδευση και Χρόνος: Μορφές Κατανόησης, Κατανομής / Διευθέτησης και Αξιοποίησης του Χρόνου στην Εκπαίδευση, στο Α. Αθανασούλα – Ρέπα, Α. Δακοπούλου,  Μ. Κουτούζης, Γ. Μαυρογιώργος & Δ. Χαλκιώτης, Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων, τομ. Α΄, σσ.(213-238), Πάτρα: Ε.Α.Π.

Χαλκιώτης, Δ. (2008), Εκπαιδευτική Διοίκηση και Οικονομικά, στο Α. Αθανασούλα – Ρέπα, Α. Δακοπούλου,  Μ. Κουτούζης, Γ. Μαυρογιώργος & Δ. Χαλκιώτης, Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων, τομ. Α΄, σσ.(239-294), Πάτρα: Ε.Α.Π.

Κουτούζης, Μ. (2008), Η Εκπαιδευτική Μονάδα ως Οργανισμός, στο Α. Αθανασούλα – Ρέπα, Α. Δακοπούλου,  Μ. Κουτούζης, Γ. Μαυρογιώργος & Δ. Χαλκιώτης, Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων, τομ. Α΄, σσ.(27-49), Πάτρα: Ε.Α.Π. Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο

Απίστευτη αποκάλυψη του «Π»: «Κρυφό σχολειό» για παιδιά Αλβανών στην Γκράβα, (2008), Το Παρόν της Κυριακής Online, 20 Απριλίου, Διεύθυνση στο διαδίκτυο:

http://www.paron.gr/v3/new.php?id=26519&colid=37&catid=33&dt=2008-04-20%200:0:0

http://www.paron.gr/v3/new.php?id=26519&colid=37&catid=33&dt=2008-04-20%200:0:0&page=2&mode=1 , πρόσβαση: 3/5/2010

Κωστόπουλος, Τ., Τρίμης, Δ., Ψαρρά, Αγγ., Ψαρρά, Αντ. & Ψαρράς, Δ. (2007),  Ένα σχολείο δείχνει το δρόμο για την ένταξη των αλλόγλωσσων μαθητών,  Ελευθεροτυπία-ΙΟΣ, 23 Ιουνίου, Διεύθυνση στο διαδίκτυο:

http://www.iospress.gr/mikro2007/mikro20070623.htm , πρόσβαση: 3/5/2010

Κωστόπουλος, Τ., Τρίμης, Δ., Ψαρρά, Αγγ., Ψαρρά, Αντ. & Ψαρράς, Δ. (2008),  Απάντηση του διευθυντή για τις δυσοίωνες εξελίξεις στο 132^ο Δημοτικό της Γκράβας,  Ελευθεροτυπία-ΙΟΣ, 19 Ιανουαρίου, Διεύθυνση στο διαδίκτυο:

http://www.enet.gr/online/online_hprint?q=%F3%F4%E5%EB%EB%E1+%F0%F1%F9%F4%EF%ED%EF%F4%E1%F1%E9%EF%F5&a=&id=73285280 , πρόσβαση: 3/5/2010

Φραγκουδάκη, Α. (1985). Η ευθύνη του σχολείου στη δημιουργία ανισότητας, στο Α. Φραγκουδάκη, Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης, θεωρίες για την κοινωνική ανισότητα στο σχολείο, (σσ 85-102), Αθήνα: Παπαζήση.

[1] Ενδεικτικά, στην ιστοσελίδα των δασκάλων του 132 Δημοτικού Σχολείου Αθήνας υπάρχει μεγάλος αριθμός σχετικών άρθρων από δημοσιεύσεις σε περιοδικά και εφημερίδες.

[2] Βλ ενδεικτικά: Απίστευτη αποκάλυψη του «Π»: «Κρυφό σχολειό» για παιδιά Αλβανών στην Γκράβα, (2008)

[3] Βλ. σχετικά: Μαυρογιώργος (2008β)

[4] ό.π. σ.218

[5] Αυτό είναι προφανές στο άρθρο των Πρωτονοταρίου & Χαραβιτσίδης (2008), όπου η διαδικασία που παρατηρείται είναι καταρχήν η αναζήτηση των προβλημάτων και μετά η προσπάθεια απάντησης τους μέσα από τον κατάλληλο σχεδιασμό, οργάνωση και υλοποίηση τους. Η αλήθεια των γραφομένων, είναι δύσκολο να αμφισβητηθεί με δεδομένη την δημοσιοποίηση των δράσεων σε  συνέδρια, ημερίδες κλπ. Για του λόγου το αληθές, από το ιδιαίτερα συγκροτημένο και κατατοπιστικό άρθρο σταχυολογούμε ορισμένες διατυπώσεις:

«…Όταν ξεκινήσαμε ….διαπιστώσαμε… », «Για να λειτουργήσει το σχολείο … με επάρκεια και αποτελεσματικότητα …. είναι απαραίτητο να απαντηθούν ερωτήματα που προκύπτουν …», «…προσπαθήσαμε, απαντώντας στα προαναφερόμενα ερωτήματα, να δημιουργήσουμε, … ένα σχολείο ικανό να ανταποκριθεί στις ανάγκες και τις προσδοκίες … », «…διερευνήσαμε και καταγράψαμε… », «..Αναπτύξαμε δράσεις, αναλάβαμε πρωτοβουλίες… », «..οργανώσαμε και εφαρμόσαμε δράσεις…», «…ο σύλλογος διδασκόντων προχώρησε και σε άλλες ενέργειες … », «…Η οργάνωση της ενδοσχολική μας επιμόρφωσης… προϋπέθετε αναλυτικό σχεδιασμό, εφαρμογή και αξιολόγηση από το σύλλογο διδασκόντων… », «… οργανώναμε κοινά σχέδια εργασίας,…  », « .. Οργάνωση τακτικών συνεδριάσεων του συλλόγου διδασκόντων, ώστε … να εμπλεκόμαστε . … να συζητάμε και να εντοπίζουμε …. να προτείνουμε λύσεις ….».

[6] Βλ. σχετικά για τις λειτουργίες διοίκησης: Κουτούζης (2008, σσ.35-36)

[7] Βλ. σχετικά: Μαυρογιώργος (2008β, σ.227)

[8] “… • Ποιες είναι οι σύγχρονες μορφωτικές ανάγκες των παιδιών και κατά πόσο το σχολείο ανταποκρίνεται προσπαθώντας να τις καλύψει;
• Ποιες εκπαιδευτικές πρακτικές και δράσεις οδηγούν στην καλύτερη ένταξη παιδιών μεταναστών, παιδιών ΡΟΜ, παιδιών με αναπηρίες ή παιδιών που προέρχονται από οικογένειες με μορφωτικό ή κοινωνικό έλλειμμα;
• Ποια είναι τα απαραίτητα παιδαγωγικά μέσα που θα βοηθήσουν ώστε τα παιδιά από ευπαθείς κοινωνικές ομάδες να μην εγκαταλείπουν το σχολείο και να σταματήσει το φαινόμενο των μαθητικών διαρροών;
• Πώς θα αξιοποιηθούν στην εκπαιδευτική διαδικασία στοιχεία της γλώσσας, της κουλτούρας, του πολιτισμού που τα παιδιά μεταφέρουν στο σχολείο, ώστε να γίνονται έμπρακτα αποδεκτά, να ενισχύεται η αυτοεκτίμηση και ο αυτοσεβασμός τους και παράλληλα να εμπλουτίζεται η γνώση και η εμπειρία όλων των παιδιών;
• Οι εκπαιδευτικοί πώς θα αποκτήσουν τα απαραίτητα μεθοδολογικά εργαλεία για να ανταποκριθούν με επάρκεια στο έργο τους και να υποστηρίξουν συναισθηματικά και μορφωτικά όλους τους μαθητές και μαθήτριες τους;
• Πώς οι γονείς, Έλληνες και μετανάστες, θα κινητοποιηθούν, θα αναπτύξουν σχέση με το σχολείο και τους εκπαιδευτικούς των παιδιών τους; Και κυρίως πώς η επαφή αυτή θα αποκτήσει σταθερότητα και ουσιαστικό περιεχόμενο, αφού όλες οι επιστημονικές έρευνες συνδέουν θετικά τη σχολική απόδοση των παιδιών με το ενδιαφέρον και τη συμμετοχή των γονέων για το σχολείο;
• Πώς το ίδιο το σχολείο θα συνδεθεί και θα φέρει σε επαφή τις οικογένειες των μαθητών και των μαθητριών του με δομές υγείας, ώστε να παρέχεται η ανάλογη συμβουλευτική και υποστήριξη σε περιπτώσεις ανάγκης; ….”  (Πρωτονοταρίου & Χαραβιτσίδης ,2008)

[9] Στο σημείο αυτό, καλό θα ήταν να κατατεθεί η διαφωνία του γράφοντα σε μια σειρά από όρους που χρησιμοποιούνται στο υλικό της θεματικής του ΕΑΠ, όπως αποδοτικότητα, διαχείριση ανθρώπινου δυναμικού, ακόμα και διοίκηση. Η διαφωνία δεν οφείλεται στις ερμηνείες που δίνονται από τους συγγραφείς, όπου μάλιστα υπάρχει σε μεγάλο βαθμό συμφωνία στις  περισσότερες. Το πρόβλημα που υπάρχει είναι ότι οι όροι αυτοί προερχόμενοι από τον χώρο της διοίκησης επιχειρήσεων, παραπέμπουν συνειρμικά και αναπόφευκτα σε καταστάσεις επιχειρηματικότητας. Το αποτέλεσμα είναι να δημιουργούν αντιδράσεις, αρνητικές στάσεις και μόνο στο άκουσμα τους., σε ανθρώπους που δραστηριοποιούνται στον χώρο της εκπαίδευσης.. Το ζήτημα αυτό δεν μπορεί να θεωρηθεί δευτερεύον, αν τουλάχιστον κάποιος πιστεύει ότι χρέος της εκπαίδευσης και των δασκάλων δεν είναι να αναπαράγουν τις κοινωνικές ανισότητες στο σχολείο, αλλά να μάχονται για την ανατροπή τους. Με δεδομένο λοιπόν ότι οι όροι αυτοί είναι δύσκολο να δια-επανανοηματοδοτηθούν [sic], μια λύση θα ήταν η επινόηση, η χρήση άλλων όρων , περισσότερο φιλικών, όπως η ήδη υιοθετημένη «εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική».

[10] «…εκπαιδευτικός οργανισμός είναι μια ομάδα ανθρώπων που εργάζονται για την παροχή εκπαίδευσης (κοινός σκοπός), σύμφωνα με κάποιες καθιερωμένες σχέσεις.»

[11] Οι δραστηριότητες του σχολείου ήταν πάντα σύννομες με τις ισχύουσες διατάξεις και τουλάχιστον οι προϊστάμενες αρχές ήταν ενήμερες γι αυτές καθώς αυτές συνήθως εντάσσονταν σε εγκεκριμένα προγράμματα, όπως Ολυμπιακής παιδείας,, Αγωγής υγείας κλπ. Το γεγονός αυτό, δεν σημαίνει ότι έλειπαν οι κατά καιρούς συγκρούσεις με την εκπαιδευτική ιεραρχία. Βλ. ενδεικτικά: Κωστόπουλος, Τ., Τρίμης, Δ., Ψαρρά, Αγγ., Ψαρρά, Αντ. & Ψαρράς, Δ.  (2007).

[12] Βλ. γιο τους τρόπους αποφάσεων: Αθανασούλα-Ρέπα, Α. (2008,σ.107)

[13] Ο όρος «διαχείριση ανθρώπινου δυναμικού» χρησιμοποιείται σύμφωνα με την ερμηνεία που δίνεται από την Ανθοπούλου,. (2008, σ.19) που θεωρεί ότι εμπεριέχει ένα σύνολο λειτουργιών, που αφορούν περισσότερο στις ψυχικές και πνευματικές ανάγκες του ανθρώπου.

[14] Ενδεικτικά, στο άρθρο των Πρωτονοταρίου & Χαραβιτσίδη (2008) ο αναγνώστης μπορεί να παρατηρήσει πόσο διάχυτο είναι αυτό το πνεύμα συνεργασίας. Το α΄ πληθυντικό είναι κυρίαρχο, ενώ η λέξη «συνεργασία» αναφέρεται επανειλημμένα.

[15] Όπως αναφέρει ο Γ. Τσιάκαλος, «μας ζητούσαν από άλλα σχολεία λεπτομέρειες για το “πείραμα της Γκράβας”. Ήδη, χάρη σ’ αυτούς αντίστοιχη πρωτοβουλία εκδηλώνεται σήμερα και σε σχολείο της Λάρισας»,  (Καμπύλης, 2007).

[16] Βλ. σχετικά: Μαυρογιώργος (2008α)

[17] Βλ. ενδεικτικά: Φραγκουδάκη, (1985).

[18] Βλ. για παράδειγμα, πως οι δάσκαλοι του 132 κατάφεραν να εξασφαλίσουν τη χρηματοδότηση για τα μαθήματα αλβανικών της δασκάλας  Κωστόπουλος κ.ά.  (2007)

[19] Βλ. σχετικά: Κωστόπουλος κ.ά.  (2008)