«Περιγραφική Έκθεση Κινητικών Δεξιοτήτων/Έργων για την Προσχολική Εκπαίδευση»
Εκροή με θέμα «Άτυπη Περιγραφική Φυσικοθεραπευτική Αξιολόγηση ΣΜΕΑΕ» (επισυνάπτεται) της Ο.Ε. ΠΕ 28 – Συντονίστριες Ομάδας Εργασίας ΠΕ 28 Βλιαγκόφτη Ολ., Πολυχρονοπούλου Μ., Πτση Ελ., Χαλκιοπούλου Σ. υπό την εποπτεία των Συμβούλων Εκπαίδευσης ΠΕ 28 κας Θηλυκού Αικατερίνης και κα. Σαλβαρά Μαρίνας
Εκροή με θέμα «Διερεύνηση και Χαρτογράφηση Έγκυρων Ανιχνευτικών Εργαλείων Φυσικοθεραπευτικής Αξιολόγησης» (επισυνάπτεται) της Ο.Ε. ΠΕ 28 – Συντονίστριες Ομάδας Εργασίας ΠΕ 28 Βλιαγκόφτη Ολ., Πολυχρονοπούλου Μ., Πτση Ελ., Χαλκιοπούλου Σ. υπό την εποπτεία των Συμβούλων Εκπαίδευσης ΠΕ 28 κας Θηλυκού Αικατερίνης και κα. Σαλβαρά Μαρίνας
Οι επιτελικές λειτουργίες αφορούν ένα σύνολο γνωστικών λειτουργιών οι οποίες είναι απαραίτητες για την προσαρμοστική συμπεριφορά, όπως είναι η επίλυση προβλημάτων και η κοινωνική συμπεριφορά. Επομένως, είναι υπεύθυνες για την φυσιολογική προσαρμογή του παιδιού σε περιβάλλοντα και κανόνες, όπως και στα σχολικά πλαίσια. Ελλείμματα στις λειτουργίες αυτές έχουν ως αποτέλεσμα δυσκολίες προσοχής και συγκέντρωσης, ανεπαρκή ανταπόκριση, αφηρημένη σκέψη ή/και αδυναμία αυτορρύθμισης και αυτοελέγχου.
Βασικοί τομείς των επιτελικών λειτουργιών είναι:
Εργασιακή Μνήμη
•Λαμβάνει νέες πληροφορίες και τις χρησιμοποιεί κατάλληλα με σκοπό να ολοκληρωθεί μια δραστηριότητα π.χ. ακολουθεί απλές οδηγίες που έχουν δοθεί από έναν ενήλικα χωρίς υπενθυμίσεις
•Θυμάται και οργανώνει βασικές πληροφορίες με σκοπό την επίτευξη μιας δραστηριότητας π.χ. παίζει ένα επιτραπέζιο παιχνίδι χρησιμοποιώντας τους κανόνες.
Αυτοέλεγχος
•Σκέφτεται πριν ενεργήσει και διατηρεί υπό έλεγχο τα συναισθήματά του π.χ. μέσα στην τάξη σηκώνει το χέρι του αντί να φωνάξει την απάντηση.
•Διαχειρίζεται σωστά τον χρόνο ξεκινώντας και τελειώνοντας τις δραστηριότητες όταν χρειάζεται π.χ. αρχίζει την πρωινή ρουτίνα, να ντυθεί για το σχολείο, χωρίς να διασπαστεί.
Γνωστική Ευελιξία
•Προσαρμόζεται σε μεταβαλλόμενες καταστάσεις, ειδικά όταν τα πράγματα δεν έχουν πάει όπως έχουν προγραμματιστεί π.χ. μεταβαίνει ομαλά από την ώρα του παιχνιδιού στην ώρα του βραδινού γεύματος.
•Παρατηρεί μια συνθήκη ή μια κατάσταση από διαφορετικές οπτικές π.χ. κάνει επίλυση
Ενδεικτικές δραστηριότητες ενίσχυσης επιτελικών λειτουργιών
Η ανάπτυξη του εγκεφάλου εξαρτάται από συγκεκριμένους τύπους ασκήσεων για την ενίσχυση της μάθησης από τη γέννηση του παιδιού μέχρι τουλάχιστον τα 12 έτη ηλικίας του. Αναφέρεται πως η φτωχή μυϊκή δύναμη ή/και η ελλιπής ανάπτυξη δεξιοτήτων αδρής κινητικότητας μπορεί να οδηγήσει σε μαθησιακές δυσκολίες και σε περιορισμένη ανάπτυξη της συμπεριφοράς, της προσοχής, του οπτικο- κινητικού συντονισμού, της ανάγνωσης και της κατανόησης. Σημειώνεται η ευεργετική σημασία συγκεκριμένων ασκήσεων στην οργάνωση του εγκεφάλου στοχεύοντας σε εγκεφαλικές περιοχές. Αναφορικά με την εστίαση και τη προσοχή, απαιτείται ο συντονισμός των πρόσθιων και οπίσθιων περιοχών του εγκεφάλου και τυχόν αδυναμία μπορεί να οδηγήσει σε προβλήματα κατανόησης πχ κειμένου ή οδηγιών, με δυσκολία στην ανάκτηση πληροφοριών και έκφρασης τους.
Ενδεικτικές δραστηριότητες ενίσχυσης αυτών των εγκεφαλικών περιοχών είναι:
Κινητικά χαρακτηριστικά της Α.Δ.Σ
Οι κινητικές δυσκολίες εμφανίζονται στη νηπιακή ηλικία ως δυσκολία του νηπίου στην εκμάθηση νέων κινητικών δεξιοτήτων. Κύρια στοιχεία είναι :
Οι κινητικές δυσκολίες στη δημοτική ηλικία εκδηλώνονται ως:
Προσαρμοσμένη κινητική αγωγή και Α.Δ.Σ
προσαρμοσμένη κινητική δραστηριότητα στηρίζεται σε διδακτικές αρχές όπως :
και προτείνονται δραστηριότητες: οπτικο-κινητικού συντονισμού, ασκήσεις νευρομυϊκής συναρμογής, ψυχοκινητικές δραστηριότητες, δραστηριότητες με θεμελιώδη κινητικά πρότυπα και ισορροπιστικές ασκήσεις.
Βιβλιογραφία
Missiuna C, Rivard L, & Pollock N, 2011; CanChild Centre for Childhood Disability research, Mc Master University.
Missiuna C., Gaines R., Soucie H.,& McLean J. Parental guestions about developmental coordination disorder: A synopsis of Current evidence. Paediart Child Health Vol 11 No 8 October 2006: 507-512
Ορίζεται η κατάσταση κατά την οποία τα παιδιά έχουν καθυστερημένες κινητικές δεξιότητες για την ηλικία τους, χωρίς όμως να υπάρχει νευρολογική διαταραχή που να επηρεάζει την κινητικότητα τους π.χ. εγκεφαλική παράλυση, μυϊκή δυστροφία. Το νευρολογικό υπόστρωμα της διαταραχής είναι άγνωστο. Σημειώνεται μια ενδογενής διαταραχή στον κινητικό προγραμματισμό, έλλειψη συντονισμού στο χρονισμό και στην ένταση (δύναμη) για την επίτευξη της κίνησης, καθώς και αδυναμία επεξεργασίας των κινητικοαισθητικών πληροφοριών από το περιβάλλον και ενσωμάτωσής τους στο κινητικό σύστημα.
Διαγνωστικά κριτήρια της αναπτυξιακής διαταραχής του κινητικού συντονισμού είναι:
Α. Η εκτέλεση καθημερινών πράξεων που απαιτούν κινητικό συντονισμό είναι σημαντικά κατώτερη του αναμενόμενου για την ηλικία και το γνωστικό επίπεδο του παιδιού. Χαρακτηρίζεται από:
Β. Η διαταραχή επηρεάζει τη λειτουργικότητα (σχολείο ή καθημερινές δραστηριότητες).
Γ. Η διαταραχή δεν οφείλεται σε άλλο νόσημα και δεν πληρούνται τα κριτήρια της Διάχυτης Αναπτυξιακής Διαταραχής.
Δ. Απουσία νοητικής υστέρησης.
Διαφοροδιάγνωση έγκειται αναφορικά με στοιχεία αυξημένου ή αυξομειωμένου μυϊκού τόνου, ολόπλευρης κινητικής καθυστέρησης και εξέλιξης ελλείψεων συντονισμού δλδ αν αυξάνονται με το πέρας της ηλικίας ή/και απώλεια κατεκτημένων κινητικών δεξιοτήτων.
Χαρακτηριστικά της αναπτυξιακής διαταραχής κινητικού συντονισμού
Ως δευτερεύον χαρακτηριστικά:
Το παιδί χαρακτηρίζεται «αδέξιο», «ακατάστατο», «απρόσεκτο» ή/και «άτσαλο» καθώς παρουσιάζει σοβαρά ελλείμματα στην ανάπτυξη του συντονισμού των κινήσεων, που εμποδίζουν την καθημερινή λειτουργικότητα του παιδιού και την σχολική του επίδοση και επηρεάζουν την αυτοεκτίμηση του.
Βιβλιογραφία
Cantin N, Polatajko HJ, Thach WT, Jaglal S. Developmental coordination disorder: exploration of a cerebellar hypothesis. Hum Mov Sci 2007; 26:491–509
Cermak, Sharon A., and Dawne Larkin. Developmental coordination disorder. Cengage Learning, 2002.
Geuze, Reint H., et al. Clinical and research diagnostic criteria for developmental coordination disorder: a review and discussion. Human movement science 20.1 (2001): 7-47.
Ivry RB. Cerebellar involvement in clumsiness and other developmental disorders. Neural Plast 2003; 10:141–53.
Sigmundsson H. Disorders of motor development (clumsy child syndrome). J Neural Transm Suppl 2005; 51–68.
Η οπτική αντίληψη ως φαινόμενο μάθησης περιλαμβάνει την πρόσληψη, την επεξεργασία, την ανάλυση και την ανάκτηση οπτικών πληροφοριών που είναι αποθηκευμένες στον εγκέφαλο. Η χρήση του οπτικο-αντιληπτικού συστήματος συμπεριλαμβανομένων των οπτικών δομών και της οπτικής αντίληψης αφορά στη κατανόηση της φύσης και του περιβάλλοντος από τα παιδία ώστε να αποκριθούν κατάλληλα σε αυτό που βλέπουν.
Η οπτική αντίληψη βασίζεται και εξαρτάται από το κεντρικό νευρικό σύστημα με την ανάπτυξη της να ακολουθεί εξελικτική πορεία. Η οπτική διάκριση βελτιώνεται σταδιακά και η κατάκτησή της ολοκληρώνεται γύρω στα 11- 12 έτη. Η αντίληψη μορφής-πλαισίου εξελίσσεται ραγδαία στην ηλικία 3- 5 ετών και σταθεροποιείται γύρω στα 8- 10 έτη. Η ικανότητα τοποθέτησης στο χώρο κατακτάται πλήρως μεταξύ 7- 9 ετών, ενώ η σταθερότητα των μορφών-σχημάτων επιτυγχάνεται γύρω στα 8- 9 έτη. Οι πιο σύνθετες οπτικο-χωρικές σχέσεις παγιώνονται μετά τα 10 έτη. (Atkinson και Braddick, 1989 στο Tsai et al., 2008).
Ενδείξεις ή/και συμπτωματολογία ανεπάρκειας δεξιοτήτων οπτικής αντίληψης περιλαμβάνουν ενδεικτικά:
Συμπερασματικά επιπτώσεις της μη φυσιολογικής ανάπτυξης της οπτικής αντίληψης στα παιδία έγκεινται σε δυσκολίες αναγνώρισης, μνήμης και οργάνωσης οπτικών εικόνων περιλαμβάνοντας πτυχές της καθημερινής τους ζωής αναφορικά με την εκμάθηση ανάγνωσης, γραφής και μαθηματικών, και σε δυσκολίες δεξιοτήτων καθημερινής ζωής, παιχνιδιού και κοινωνικής συμμετοχικότητας.
Δραστηριότητες οπτικής αντίληψης
Η οπτική αντίληψη είναι η ικανότητα μετατροπής οπτικών πληροφοριών από το περιβάλλον σε σύμβολα και ενέργειες χρησιμοποιώντας τους απαραίτητους μηχανισμούς του εγκεφάλου. Γεγονότα ή αντικείμενα που λαμβάνονται μέσω της όρασης από το περιβάλλον αντανακλώνται πρώτα στο στρώμα του αμφιβληστροειδούς του ματιού και αποστέλλονται στις απαραίτητες περιοχές του εγκεφάλου όπου υποβάλλονται σε διαδικασίες ανάλυσης και σύνθεσης. Μετά τις διαδικασίες ανάλυσης και σύνθεσης, τα αντικείμενα που αποτελούν απλώς ένα πλήθος σχημάτων ή εικόνων χωρίς νόημα στην αρχή, μετατρέπονται σε ουσιαστικές πληροφορίες μέσω διαδικασιών οπτικής αντίληψης (Bulduk, 2014; Çakır, 2014). Μέσω αυτής της διαδικασίας είναι πλέον δυνατή η ακριβής εκτίμηση της θέσης και της απόστασης στο χώρο (Ahmetoğlu et al., 2008; Kurtz, 2006) και ταυτόχρονα σωροί κειμένων χωρίς νόημα γίνονται λέξεις, λειτουργίες ανάγνωσης και γραφής μπορούν να εκτελεστούν και οι αριθμοί μπορούν να χρησιμοποιηθούν σε μαθηματικές πράξεις. Καταστάσεις που βοηθούν όχι μόνο στην ακαδημαϊκή επιτυχία αλλά και στην κοινωνική όπως και στην αυτοπραγμάτωση (Aral, 2010; Bezrukikh & Terebova, 2009; Bütün-Ayhan et al., 2015; Gabbard, 2008).
Αποτέλεσμα δομικών διαταραχών στον εγκεφαλικό φλοιό οδηγεί στον μη υγιή τρόπο αντίληψης των αισθήσεων που λαμβάνονται (Aral, 2010; Farroni & Menon, 2008). Βάσει ερευνών σημειώνεται πως οι δομές του εγκεφάλου παιδιών με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες είναι διαφορετικές από αυτές των παιδιών με τυπική ανάπτυξη (Arı, 2018; Harwell, 2008), με ανεπάρκεια των στοιχείων που συνθέτουν το κεντρικό νευρικό σύστημα προκαλώντας βλάβη στην εργαζόμενη μνήμη (Peng &Funchs, 2016). Μελέτες για συγκεκριμένες μαθησιακές δυσκολίες δηλώνουν ότι οι παράγοντες έκλυσης τους έχουν βιολογική βάση που μπορεί να προκύπτει από γενετικούς ή περιβαλλοντικούς παράγοντες (Siegel, 2007).