Πως γράφουμε έκθεση;

Παρακάτω θα δείτε πως γράφουμε μια καλή έκθεση, ποια είναι τα σημεία που πρέπει να προσέξουμε, τι σχέδιο θα ακολουθήσουμε, ποιες είναι οι λεπτομέρειες που θα κάνουν τη διαφορά. Στο τέλος της σελίδας, μπορείτε να βρείτε και σε αρχείο τις οδηγίες, ώστε να τις εκτυπώσετε.

Πως γράφουμε μια έκθεση;

Σήμερα θα μιλήσουμε για το σωστό τρόπο οργάνωσης, διάρθρωσης και γραφής μιας έκθεσης. Σημείο κλειδί στην ανάπτυξη της έκθεσης είναι να κατανοήσουμε τι μας ζητάει κάθε φορά το θέμα. Αφού σκεφτούμε λεπτομερώς και έχουμε ήδη στο μυαλό μας κάποιες ιδέες για την ανάπτυξη του θέματος μπορούμε σταδιακά να προχωρήσουμε στη συγγραφή της.

Τα επιμέρους σημεία που πρέπει να προσέξουμε θα τα αναλύσουμε στη συνέχεια. Το πρώτο βασικό στοιχείο κατά την ανάπτυξη των ιδεών μας, είναι η επαρκής γνώση για τη σύνθεση και την ανάπτυξη της παραγράφου. Παράγραφος ονομάζεται το μικρό τμήμα/κομμάτι του γραπτού λόγου το οποίο βγάζει από μόνο του κάποιο νόημα. Κάθε παράγραφος αποτελείται από κάποιες ενότητες στις οποίες αναπτύσσεται μια επιμέρους ιδέα που θα αφορά το θέμα που επιχειρούμε να αναλύσουμε. Πρέπει να έχει πλήρες νόημα και να είναι αυτοτελής, αλλά να διακρίνεται από την επόμενη, χωρίς όμως να μη συνδέεται με αυτήν. Μια καλή παράγραφος πρέπει να έχει ορθή δομή, επαρκή ανάπτυξη, επιχειρήματα, ενότητα, συνοχή, λεξιλόγιο, ορθογραφία και στίξη. Στοιχεία της δομής (θεματική πρόταση, σχόλια, κατακλείδα) είναι η σύντομη παρουσίαση του θέματος, ο εμπλουτισμός του και φυσικά μια μικρή κατάληξη για να ‘κλείσει’ η παράγραφός μας.

Η παράγραφος λοιπόν είναι βασικό δομικό στοιχείο στην έκθεσή μας και θα πρέπει μια έκθεση στο δημοτικό να αποτελείται από τουλάχιστον 4-5 παραγράφους, ανάλογα το θέμα μας και το εύρος των λέξεων που πρέπει να χρησιμοποιήσουμε.

Περνώντας στα πιο ‘ειδικά’ στοιχεία της συγγραφής της έκθεσης μας θα πρέπει να εστιάσουμε στα εξής 5:

1. Περιεχόμενο
2. Διάταξη νοημάτων
3. Διατύπωση
4. Ορθογραφία-Σύνταξη-Γραμματική
5. Εμφάνιση

Ας τα δούμε τώρα πιο λεπτομερώς:

1. Σε ότι αφορά το περιεχόμενο της έκθεσής μας, θα πρέπει να προσέξουμε να έχουμε μια άρτια δομή. Η έκθεση μας θα αποτελείται από τον πρόλογο, το κύριο μέρος και θα καταλήγει στον επίλογο.

Ο πρόλογος θα μας εισάγει στο θέμα προς ανάλυση. Καλό είναι να επιλέγουμε μια πρωτότυπη ιδέα σαν εισαγωγή, η οποία θα τραβήξει το ενδιαφέρον του αναγνώστη, αλλιώς μπορούμε να ακολουθήσουμε τη βασική ιδέα: Πριν πολλά χρόνια, ή μια αναφορά σε κάποιο γεγονός που συνδέεται με το θέμα μας.

Το κύριο μέρος θα αποτελείται από την επιμέρους ανάλυση του θέματος με ανάπτυξη επιχειρηματολογίας, κλιμάκωση του λόγου, ανάπτυξη όλων των πτυχών του θέματος, κριτική σκέψη, εγκυρότητα των ιδεών, σκέψεων και επιχειρημάτων μας και την ανταπόκριση των γραφόμενων στην πραγματικότητα (εάν το θέμα δεν αφορά τη φαντασία μας).

Ο επίλογος θα ολοκληρώσει το κείμενό μας και θα δώσει στον αναγνώστη τη τελική εντύπωση. Πρέπει να είναι σύντομος, να επικεντρώνεται στο κυρίως μέρος και να περιέχει συνήθως μια ευχή ή μια επιθυμία.

2. Πολύ σημαντική είναι η διάταξη των νοημάτων στην έκθεσή μας. Όταν περιγράφουμε στο κύριο μέρος όπως είπαμε παραπάνω πρέπει να προσέχουμε ώστε η οργάνωση των ιδεών μας να είναι σωστή, να ακολουθείται μια σωστή διάταξη και ένα σχέδιο που έχουμε στο μυαλό μας. Να βάζουμε πρώτα τα σημαντικότερα επιχειρήματα και στη συνέχεια τα λιγότερο σπουδαία. Να υπάρχει αλληλουχία στη σκέψη, σύνδεση μεταξύ των παραγράφων, των προτάσεων και των λέξεων του κειμένου. Ο λόγος μας να είναι ολοκληρωμένος και να παρουσιάζεται ορθά ο ειρμός των σκέψεων που επιχειρούμε να καταγράψουμε.

3. Η διατύπωση κατά τη συγγραφή της έκθεσής μας. Πρέπει να προσπαθήσουμε η γλώσσα να ‘ρέει’ να συναρπάζει τον αναγνώστη, να παρουσιάζει εικόνες και σχήματα λόγου με σαφήνεια, ακρίβεια, κυριολεξία και φυσικότητα. Να μην γράφουμε ανούσιες πληροφορίες, να μην είμαστε μονότονοι και να σχηματίζουμε μικρές προτάσεις. Μη ξεχνάμε τη χρήση της τελείας. Να προσέχουμε να διακρίνουμε τα νοήματα που θέλουμε να περιγράψουμε και να προσπαθούμε να είμαστε ‘ξεκάθαροι’ στα όσα επιχειρούμε να περιγράψουμε.

4. Προσέχουμε την ορθογραφία, τη σύνταξη και στη γραμματική μας κατά τη συγγραφή. όταν δεν είμαστε σίγουροι για μια λέξη, μπορούμε να ρωτήσουμε ή να την αναζητήσουμε στο λεξικό μας. Δε ξεχνάμε τους τόνους και τα σημεία στίξης, σχηματίζουμε δομημένες προτάσεις (Υ-Ρ-Α) με χρήση επιθέτων, επιρρημάτων και αποφεύγουμε την ασυνταξία.

5. Προσέχουμε την εμφάνιση του γραπτού μας, να είναι καθαρό και ευανάγνωστο, να προδιαθέτει θετικά τον αναγνώστη. Αποφεύγουμε τις μουντζούρες, κάνουμε καθαρά γράμματα, διακρίνουμε τις παραγράφους και γενικά φροντίζουμε για την όμορφη εικόνα του γραπτού μας.

Δε ξεχνάμε αφού τελειώσουμε με τη συγγραφή της έκθεσής μας να κάνουμε τον τελικό έλεγχο, ξαναδιαβάζοντας τα όσα γράψαμε να δούμε ότι όντως βγάζουν νόημα, δεν έχουμε ξεχάσει κάτι που θέλαμε να επισημάνουμε και περιγράψαμε με σαφήνεια τις ιδέες μας.

Πολλές φορές μπορεί να μας βοηθήσει ένα διάγραμμα που θα φτιάξουμε πριν ξεκινήσουμε να γράφουμε το κείμενό μας. Στο διάγραμμα αυτό θα πρέπει πάλι αφού διαβάσουμε 2-3 φορές το θέμα μας και κατανοήσουμε τι μας ζητά, να βάλουμε σε μια σειρά τις σκέψεις μας και να βρούμε τις απαντήσεις στις παρακάτω βασικές ερωτήσεις:

Γράφω μια εισαγωγή αναπαράγοντας το θέμα, ή μια πρωτότυπη παρουσίαση που σκέφτομαι.

Που και πότε συμβαίνουν όσα περιγράφουμε;

Ποιος ή ποια πρόσωπα συμμετέχουν στην ιστορία μας;

Πως ξεκινά η ιστορία μας, τι συμβαίνει αρχικά, τι θέλω να επισημάνω;

Τι συνέβη μετά; Ποια άλλα επιχειρήματα θέλω να παρουσιάσω;

Πως συνεχίζει η ιστορία; Που καταλήγω με όσα θέλω να πω;

Πως τελειώνει η ιστορία μας, σε τι θέλουμε να εστιάσουμε;

Γράφω τον επίλογο παρουσιάζοντας σκέψεις, συναισθήματα ή μια ευχή για όσα περιέγραψα.

Δείτε εδώ  και εδώ  για επιπλέον σημειώσεις στην έκθεση.

Πως διορθώνουμε μία έκθεση (σκέφτομαι και γράφω)

Το παρακάτω κείμενο αποτελεί αναδημοσίευση από εδώ. Αφορά τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, αλλά μπορεί να βοηθήσει κάποιους φίλους εκπαιδευτικούς με κάποια κριτήρια, τα οποία θα προσαρμόσουν στο επίπεδο του δημοτικού.

1. Χαρακτηριστικά προς αξιολόγηση

Α. Περιεχόμενο: πλούτος ιδεών σχετικών με το εξεταζόμενο θέμα.

Β. Διάταξη νοημάτων: διάταξη ύλης και οργάνωση παραγράφων.

Γ. Διατύπωση: ακριβολογία, σαφήνεια, λεξιλογική ποικιλία.

Δ. Ορθογραφία-Σύνταξη-Γραμματική: λάθη ορθογραφικά, γραμματικά, συντακτικά κάθε είδους.

Ε. Εμφάνιση: καθαρότητα γραπτού, αισθητική εμφάνιση.

Κάθε χαρακτηριστικό αξιολογείται από 0-20. Ο βαθμός που δίδεται στο περιεχόμενο πολλαπλασιάζεται επί το συντελεστή 3, στη διάταξη, στη διατύπωση και στην ορθογραφία επί 2 και στην εμφάνιση επί 1. Το άθροισμα των γινομένων διαιρείται διά 10 και το πηλίκο της διαίρεσης πολλαπλασιάζεται επί 2. Αν το πηλίκο αυτό περιέχει δεκαδικά ψηφία στρογγυλοποιείται στο μεγαλύτερο ακέραιο αριθμό, αν τα δεκαδικά ψηφία είναι μεγαλύτερα ή ίσα του 0,5 και σε αντίθεση περίπτωση στον αμέσως μικρότερο ακέραιο αριθμό.

2. Οδηγός για τη βαθμολόγηση κάθε χαρακτηριστικού

Α. ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ

Επίπεδο 1

Άριστο 19-20 Ο μαθητής πραγματεύεται το θέμα από όλες τις δυνατές οπτικές γωνίες. Υπάρχει πλούτος ιδεών, οι οποίες συνδέονται απόλυτα με το θέμα που αναπτύσσεται. Αναφέρονται πρωτότυπες σκέψεις που εντυπωσιάζουν τον αναγνώστη. (Το τελευταίο αυτό στοιχείο διαφοροποιεί το επίπεδο 1 από το επίπεδο 2). Το κείμενο ανταποκρίνεται στο κατάλληλο επικοινωνιακό πλαίσιο και στο σύνολό του κινείται εντός του καθορισμένου ορίου λέξεων.

Επίπεδο 2

Πολύ καλό 16-18 Όλες οι πτυχές του θέματος αναπτύσσονται. Υπάρχει πλούτος ιδεών, σε μικρότερο πάντως βαθμό απ’ ό,τι στην προηγούμενη περίπτωση και σχέση όλων όλα γράφονται με το θέμα. Δεν παρατηρείται εντυπωσιακή πρωτοτυπία. Το κείμενο ανταποκρίνεται στο κατάλληλο επικοινωνιακό πλαίσιο (σε μικρότερο βαθμός σε σχέση με το προηγούμενο επίπεδο) και στο σύνολό του κινείται εντός του καθορισμένου ορίου λέξεων.

Επίπεδο 3

Καλό 13-15 Όσα αναφέρονται από το μαθητή έχουν άμεση σχέση με το θέμα και είναι ορθά και λογικά. Μερικές όμως πτυχές του θέματος δεν αναπτύσσονται αρκετά, Γίνεται μόνο μια απλή αναφορά χωρίς διεξοδική ανάλυση. Ο πλούτος των ιδεών δεν είναι πολύ μεγάλος και οι πρωτότυπες σκέψεις απουσιάζουν παντελώς. Το κείμενο μόνο τυπικά ανταποκρίνεται στο επικοινωνιακό πλαίσιο, υφολογικά ωστόσο είναι απρόσωπο. Η έκταση είναι λίγο μικρότερη ή μεγαλύτερη απ’ ό,τι απαιτείται.

Επίπεδο 4

Μέτριο 10-12

Μια ή περισσότερες πλευρές του θέματος που θεωρούνται βασικές δεν αναπτύσσο-νται ούτε σχολιάζονται καθόλου. Υπάρχει ένδεια ιδεών και η τεκμηρίωση των διαφόρων απόψεων δεν θεωρείται ικανοποιητική. Το κείμενο ελάχιστα εντάσσεται στο επικοινωνιακό πλαίσιο και η έκταση οριακά είναι η απαιτούμενη.

Επίπεδο 5

Χαμηλό 9 και κάτω Αναφέρονται πράγματα που δε σχετίζονται με το θέμα καθόλου σε μεγάλη έκταση. Υπάρχει φτώχεια ιδεών και η τεκμηρίωση όσων αναφέρονται είναι στοιχειώδης ή ανύπαρκτη. Ο μαθητής δεν λαμβάνει καθόλου υπόψη του το επικοινωνιακό πλαίσιο και η έκταση δεν είναι η προσδοκώμενη (συνήθως πολύ μικρή).

Β. ΔΙΑΤΑΞΗ

Επίπεδο 1:

Άριστο 19-20 Η οργάνωση των ιδεών είναι σχεδόν τέλεια. Ο μαθητής φαίνεται ότι ακολουθεί στη διάταξη των νοημάτων ένα συγκεκριμένο και σαφές σχέδιο. Προτάσσονται τα σπουδαιότερα επιχειρήματα και ακολουθούν τα λιγότερα σημαντικά. Υπάρχει αλληλουχία στις σκέψεις και οργανική σύνδεση, νοηματική και λεκτική μεταξύ των παραγράφων και των προτάσεων του κειμένου. Ο πρόλογος και ο επίλογος διακρίνονται με σαφήνεια από το κύριο μέρος της έκθεσης.

Επίπεδο 2:

Πολύ καλό 16-18 Η οργάνωση των σκέψεων και ιδεών είναι πολύ καλή. Ο αναγνώστης διαπιστώνει ότι υπάρχει ειρμός σκέψεων, αλληλουχία και λογική συνέπεια στη διάταξή τους. Οι παράγραφοι και οι προτάσεις συνδέονται οργανικά μεταξύ τους σε ικανοποιητικό βαθμό. Μερικές όμως παράγραφοι παρουσιάζουν χαλαρή συνάφεια προς τα προηγούμενα και ιδιαίτερα ως προς τη λεκτική σύνδεσή τους προς αυτά (δε λειτουργούν ικανοποιητικά οι συνοχικοί μηχανισμοί). Ο πρόλογος και ο επίλογος διακρίνονται από το κύριο μέρος. Τα επιχειρήματα και τα άλλα αποδεικτικά στοιχεία τοποθετούνται σε σωστή αξιολογική σειρά.

Επίπεδο 3

Καλό 13-15 Ο αναγνώστης διακρίνει ότι ο μαθητής επιδιώκει να ακολουθήσει κάποιο σχέδιο στη διάταξη των σκέψεών του, αλλά δεν επιτυγχάνει πάντοτε να το τηρήσει. Αναφέρει, για παράδειγμα, επιχειρήματα ή παραδείγματα, για να υποστηρίξει τις ιδέες του, χωρίς να τα έχει αξιολογικά ιεραρχήσει. Μερικές παράγραφοι ή προτάσεις δεν έχουν οργανική σύνδεση με τα προηγούμενα, με αποτέλεσμα σε μερικά σημεία να παρουσιάζεται κάποια διακοπή στον ειρμό των σκέψεων. Μεγάλη αδυναμία παρατηρείται και στη μορφική συνύφανση των παραγράφων.

Επίπεδο 4

Μέτριο 10-12

Παρά την προσπάθεια του μαθητή να ακολουθήσει κάποια λογική σειρά στην έκ-θεσή του, επικρατεί αταξία στην παράθεση των νοημάτων. Δεν υπάρχει αυστηρή αλληλουχία στους συλλογισμούς που εκτίθενται και ο ειρμός των σκέψεων διακόπτεται σε αρκετά σημεία. Η σύνδεση των παραγράφων είναι ατελής.

Επίπεδο 5

Χαμηλό 9 και κάτω Υπάρχει πλήρης αταξία στην παράθεση των σκέψεων και ιδεών του μαθητή. Ουσιώδη επιχειρήματα σημειώνονται τελευταία, χωρίς να αναφέρεται ότι αυτό γίνεται για να τονιστούν περισσότερο. Διαπιστώνεται σύγχυση και ανακάτεμα σκέψεων σε τέτοιο βαθμό που δεν μπορεί να γίνει καθόλου λόγος για παραγράφους με ολοκληρωμένο νοηματικό περιεχόμενο. Ο ειρμός των σκέψεων είναι υποτυπώδης και σε μερικά σημεία ολότελα ανύπαρκτος. Πρόλογος και επίλογος δεν υπάρχουν καθόλου.

Γ. ΔΙΑΤΥΠΩΣΗ

Επίπεδο 1:

Άριστο 19-20 Ο αναγνώστης έχει την εντύπωση ότι διαβάζει κείμενο δόκιμου συγγραφέα. Η γλώσσα ρέει και συναρπάζει. Υπάρχει ποικιλία ύφους που επιτυγχάνεται με τις αλλαγές στις εικόνες που παρουσιάζονται, τις αντιθέσεις, τις μεταφορές και τα υπόλοιπα σχήματα λόγου, η τέχνη των οποίων καταπλήσσει.

Επίπεδο 2:

Πολύ καλό 16-18 Οι βασικές αρετές του ύφους, όπως σαφήνεια στη διατύπωση, κυριολεξία, ακρίβεια και φυσικότητα υπάρχουν. Η γλώσσα είναι ρέουσα χωρίς περιττολογίες και βερμπαλισμούς. Οι προτάσεις έχουν μέγεθος κανονικό και τα σχήματα λόγου δεν απουσιάζουν, αλλά η τεχνική τους είναι κατώτερη από εκείνη του προηγούμενοι επιπέδου. Δεν υπάρχει μεγάλη ποικιλία στο ύφος.

Επίπεδο 3

Καλό 13-15 Οι βασικέ αρετές του ύφους που αναφέρθηκαν στο προηγούμενο επίπεδο υπάρχουν, αλλά σε μικρότερο βαθμό. Η ποικιλία του ύφους είναι μικρή και σε μερικά σημεία διαπιστώνονται ακυριολεξίες. Μερικές προτάσεις θα μπορούσαν να είχαν καλύτερα διατυπωθεί, αν διασπώνταν σε μικρότερες προτάσεις ή αν χρησιμοποιούνταν άλλη διατύπωση.

Επίπεδο 4

Μέτριο 10-12

Μερικές από τις παραπάνω υφολογικές αρετές απουσιάζουν, χωρίς όμως να δυσκολεύεται η ανάγνωση και κατανόηση του κειμένου. Τα σχήματα λόγου είναι σπάνια. Οι προτάσεις ομοιόμορφες και μονότονες, συχνά μακροσκελείς με περιπεπλεγμένα νοήματα και οι ακυριολεξίες αρκετές.

Επίπεδο 5

Χαμηλό 9 και κάτω Ο αναγνώστης αντιλαμβάνεται αμέσως ότι η γλώσσα δεν είναι ρέουσα. Δυσκολεύεται να κατανοήσει ορισμένες προτάσεις ή υπάρχει τόση απλοϊκότητα στο κείμενο που έχει την εντύπωση πως σε ορισμένα σημεία διαβάζει παιδικό κείμενο. Εναλλαγή ύφους δεν υπάρχει καθόλου. Οι περιττολογίες, οι βαρβαρισμοί και οι ακυριολεξίες αφθονούν.

Δ. ΟΡΘΟΓΡΑΦΙΑ – ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗ -ΣΥΝΤΑΞΗ

Επίπεδο 1:

Άριστο 19-20 Απουσία οποιουδήποτε λάθους, συντακτικού, γραμματικού, στίξεως κ.τ.λ. Επιτρέπεται η παράβλεψη 1-2 λαθών στίξεως και κυρίως κομμάτων.

Επίπεδο 2:

Πολύ καλό 16-18 Σπάνια λάθη (όχι περισσότερα από 2 ανά σελίδα), μεταξύ των οποίων δεν περιλαμβάνεται κανένα σοβαρό λάθος (καταληκτικό, γνωστή λέξη κ.τ.λ.)

Επίπεδο 3

Καλό 13-15 Σπάνια λάθη (όχι περισσότερα από 2-3 ανά σελίδα), ανάμεσα στα οποία όμως περιλαμβάνονται και ορθογραφικά και συντακτικά λάθη μέσης βαρύτητας (λάθη σε θέματα λέξεων κάπως γνωστών ή άλλα ανάλογης βαρύτητας).

Επίπεδο 4

Μέτριο 10-12: 2-3 λάθη ανά σελίδα, μεταξύ των οποίων περιλαμβάνονται σοβαρά ορθογραφικά λάθη, όπως καταληκτικά λάθη, λάθη τονισμού, ασυνταξίες κ.τλ.

Επίπεδο 5

Χαμηλό 9 και κάτω: Πολλά λάθη, μεταξύ των οποίων και σοβαρά , ανά σελίδα.

Ε. ΕΜΦΑΝΙΣΗ

Επίπεδο 1:

Άριστο 19-20 Άψογη εμφάνιση. Καμιά μουτζούρα. Ευανάγνωστα, καλλιγραφικά σχεδόν γράμμα-τα. Σαφής διάκριση των παραγράφων. Το όλο σύνολο δημιουργεί άριστη εξωτερική αισθητική εντύπωση.

Επίπεδο 2:

Πολύ καλό 16-18 Γράμματα καθαρά, όχι καλλιγραφικά, γραπτό προσεγμένο χωρίς μουτζούρες. Διάκριση των παραγράφων. Γενικό σύνολο κάπως κατώτερο του προηγούμενου.

Επίπεδο 3

Καλό 13-15 Τα γράμματα εξακολουθούν να είναι ευανάγνωστα. Υπάρχουν μερικά σβησίματα και σε πολλά σημεία δε φαίνεται καλά η διάκριση των παραγράφων.

Επίπεδο 4

Μέτριο 10-12

Η αισθητική εντύπωση που δίνει το σύνολο του κειμένου είναι μικρή. Υπάρχουν λιγοστές μουτζούρες (1-2) οι οποίες όμως δυσκολεύουν την ανάγνωση του κειμένου. Τα γράμματα δε διακρίνονται για την καλλιγραφία τους, αλλά είναι με κάποια προσπάθεια αναγνώσιμα. Απουσία εξωτερικού χωρισμού παραγράφου.

Επίπεδο 5

Χαμηλό 9 και κάτω Δυσανάγνωστα γράμματα. Πολλά σβησίματα και γραψίματα που καθιστούν δύσκολη των ανάγνωση του κειμένου. Παράγραφοι δεν υπάρχουν.

Το πιο σημαντικό στοιχείο σε μια οικογένεια

Παρουσιάζουμε κάποιες ιδέες για εκθέσεις τις οποίες μπορούν τα παιδιά να ακούσουν και να σκεφτούν αντίστοιχα περιστατικά από τις δικές τους. Οι εκθέσεις προέρχονται από αυτή τη σελίδα

Νεκτάριος

Ένα ταξίδι στο διάστημα

Ιδέα για τη πιθανή δομή, μιας έκθεσης που αφορά ένα φανταστικό ταξίδι στο διάστημα

Ένα ταξίδι στο διάστημα

Ένα κτίριο με ιδιαίτερη σημασία στην περιοχή μου

Βρήκαμε μια έκθεση στο διαδίκτυο του μαθητή Ζαχαρία και μπορούμε να τη χρησιμοποιήσουμε σαν παράδειγμα, του τι θα μπορούσαν να γράψουν οι δικοί μας μαθητές στην αντίστοιχη ενότητα του βιβλίου της ΣΤ Τάξης.

Διόρθωση της έκθεσης: Μια έρευνα της δρος Τρεμετουσιώτη-Λοϊζου

Της Δρος Ελένης Τρεμετουσιώτη-Λοΐζου

     Σύμφωνα με τους Tanner και Jones (2003), όσον αφορά στη διόρθωση της έκθεσης πρέπει να μας απασχολούν μερικά ερωτήματα μεταξύ των οποίων είναι και τα ακόλουθα: α) Τι πρέπει να διορθώσουμε; β) Πότε να το διορθώσουμε; και γ)  Πώς θα το διορθώσουμε; Σύμφωνα με την άποψή τους, το να διορθώνουμε όλα τα λάθη σε μια έκθεση είναι παρακινδυνευμένο. Οδηγεί σε μια τακτική την οποία χαρακτηρίζουν ως  «‘flick and tick’ marking», κατά την οποία ο εκπαιδευτικός απλά κοιτάζει πόσο περιποιημένη είναι η εργασία και σημειώνει τα λάθη. Αυτό, κατά τη γνώμη τους, δεν προσφέρει τίποτα στη μάθηση και στη μελλοντική βελτίωση των μαθητών και έχει τη φόρμα, αλλά όχι την ουσία της αξιολόγησης.

     Κατά τους Tanner και Jones αδύνατο να διορθώνεται όλη η εργασία λεπτομερειακά. Επαφίεται στον  εκπαιδευτικό να αποφασίσει τι πρέπει να διορθώσει κάθε φορά. Ο τρόπος διόρθωσης που περιορίζεται μόνο στο να επισημαίνει ο εκπαιδευτικός τι είναι σωστό ή λάθος αποτυγχάνει στο να καθοδηγήσει τα παιδιά στη μελλοντική τους μελέτη και συνεπώς είναι χάσιμο πολύτιμου χρόνου. Οι εκπαιδευτικοί με το να διορθώνουν ένα μέρος της εργασίας των μαθητών με λεπτομερειακά σχόλια και συγκεκριμένες οδηγίες και παρατηρήσεις, που θα καθοδηγούν σε βελτίωση (formative comments),  θα  βοηθήσουν περισσότερο προς την επιθυμητή κατεύθυνση.

     Οι διορθώσεις του εκπαιδευτικού σύμφωνα με τους πιο πάνω ερευνητές πρέπει να στοχεύουν κάθε φορά σ’ ένα συγκεκριμένο σκοπό. Πρέπει, επίσης, να συνδέονται άμεσα με το στόχο του εκπαιδευτικού σ’ εκείνη τη συγκεκριμένη ενότητα ή κεφάλαιο. Ο εκπαιδευτικός, κατά τη διόρθωση, οφείλει να έχει προτεραιότητες και να επιλέγει να διορθώνει εκείνα τα οποία θεωρεί ως πιο σημαντικά. Είναι δυνατό, για παράδειγμα, να μη διορθώνει όλα τα γραμματικά ή ορθογραφικά λάθη, αλλά να επικεντρωθεί μόνο στη χρήση της αποστρόφου. Παράλληλα, πρέπει να δίνει προσωπικές συμβουλές και οδηγίες, τις οποίες θα ελέγχει αν έχουν εφαρμοστεί στο επόμενο κείμενο. Όλη η εργασία των μαθητών πρέπει να διορθώνεται, αλλά  μεγάλο μέρος αυτής μπορεί να διορθωθεί από τους ίδιους τους μαθητές.

      Ο Ferris (2006) υποστηρίζει πως όταν ο εκπαιδευτικός επικεντρωθεί σε δύο ή τρεις τύπους λαθών κάθε φορά, παρά σε δωδεκάδες ανόμοια λάθη, η ανατροφοδότηση είναι πιο αποτελεσματική.

     Η έρευνα, επίσης, του Lee (2003) έδειξε ότι, παρόλο που η χρησιμοποίηση κωδίκων κατά τη διόρθωση (marking codes) είναι πολύ διαδεδομένη, εν τούτοις αυτή η μέθοδος δεν είναι τόσο αποτελεσματική όσο πιστευόταν.

     Οι απόψεις του Δελμούζου αναφορικά με τη διόρθωση των εκθέσεων δε διαφέρουν από τις προτάσεις των σύγχρονων παιδαγωγών. Στο σχολείο του, στο Ανώτατο Παρθεναγωγείο του Βόλου, αντιμετωπίζει το γράψιμο των εκθέσεων ως μια «δυναμική διαδικασία». Συγκεκριμένα, για τη διόρθωση των εκθέσεων αναφέρει πως διορθώνει μερικά μόνο λάθη στο γραπτό κείμενο των παιδιών, γιατί διαφορετικά θα γινόταν αγνώριστο από τα κοκκινίσματα. Ακολούθως, στην τάξη επισημαίνει κάθε φορά ένα ή δύο σημεία που εμφανίζονται ως κοινά λάθη. Με αυτό τον τρόπο τα παιδιά καθοδηγούνται να μάθουν ορισμένα βασικά στοιχεία που πρέπει να προσέχουν, όταν γράφουν έκθεση  (1950).

     Ο Δελμούζος έδινε ιδιαίτερη έμφαση στην ομαδική επεξεργασία των εκθέσεων, αλλά δεν παρέλειπε και την ατομική βοήθεια προς τους μαθητές. Σε κάποιο ελεύθερο χρόνο συζητούσε  τα ιδιαίτερα προβλήματα που παρουσίαζαν στις εκθέσεις τους.

     Οι απόψεις για το αν πρέπει να διορθώνονται όλα ή μερικά μόνο λάθη διίστανται. Σ’ αυτόν τον τομέα επικρατεί μια σύγχυση και διάσταση απόψεων μεταξύ των εκπαιδευτικών. Αυτό το πρόβλημα  έγινε αντικείμενο διερεύνησης από την παιδαγωγική βιβλιογραφία. Κάποιοι υποστηρίζουν ότι πρέπει να διορθώνονται όλα τα λάθη, γιατί, αν μένουν αδιόρθωτα, σταθεροποιούνται στη συνείδηση των μαθητών. Επίσης, υπάρχει ο κίνδυνος  τα παιδιά, όταν ο εκπαιδευτικός δε διορθώνει τα γραπτά τους κείμενα, να το εκλάβουν ως αδιαφορία του για την εργασία τους. Επιπρόσθετα, οι μαθητές δε γνωρίζουν ακριβώς πού έχουν ελλείψεις και αδυναμίες στο γράψιμο, καθώς και τα θετικά σημεία που παρουσιάζει η γραπτή τους έκφραση (Αθανασίου, 1985).

     Ο Βουγιούκας (1994) αναφέρει πως η παραδοσιακή τακτική της διόρθωσης γινόταν «στην αντιπαιδαγωγική βάση του κοκκινίσματος των λαθών, ορθογραφικών κατά κύριο λόγο˙ διόρθωση που επισφραγιζόταν από την δίκην επιβράβευσης ή ποινής, βαθμολόγηση από αμήχανες παρατηρήσεις του τύπου «Να κάνεις σωστές προτάσεις» «Να γράφεις πιο πολλά», «Να κάνεις πρόλογο και επίλογο» κ.τ.λ.».

     Αυτή η τακτική κατά το Χαραλαμπόπουλο (1988) είναι μια στείρα προσέγγιση του γλωσσικού προϊόντος των μαθητών. Λόγω του ότι δε συνοδευόταν από εξηγήσεις για τις αιτίες των λαθών και από οδηγίες για το πώς θα αποφευχθούν και δε θα επαναληφθούν δεν παρείχε ουσιαστική βοήθεια. Τουναντίον, λειτουργούσε αρνητικά όσον αφορά στο ψυχολογικό επίπεδο, γιατί κλόνιζε την αυτοπεποίθηση των μαθητών και τους αποθάρρυνε. Αρκετοί παιδαγωγοί έχουν την άποψη πως δεν υπάρχει τίποτε πιο αποθαρρυντικό για ένα παιδί από το να του επισημαίνονται συνεχώς τα λάθη που έχει κάνει, όταν μάλιστα δεν του παρέχεται παράλληλα και συγκεκριμένη βοήθεια για το πώς θα βελτιωθεί.

     Από την άλλη, το να μην εντοπίζονται τα λάθη και οι αδυναμίες των παιδιών στην έκθεση είναι παρακινδυνευμένο. Σ’ αυτή την περίπτωση από πού θα πάρουν ανατροφοδότηση οι μαθητές; Τουναντίον, τα λάθη τους πρέπει να αξιοποιούνται κατάλληλα, γιατί λειτουργούν ως ευκαιρίες για παροχή βοήθειας.

     Η Zamel (1985) μέσα από τις έρευνές της διαπίστωσε πως οι εκπαιδευτικοί προσεγγίζουν ένα γραπτό κείμενο βασικά ως μια σειρά από ξεχωριστά μέρη στο επίπεδο της πρότασης, παρά ως ένα ολοκληρωμένο κομμάτι λόγου. Στην ουσία, κατά τα λέγομενά της είναι τόσο συγκεντρωμένοι στα λάθη που αφορούν στη χρήση της γλώσσας που συχνά δε συνειδητοποιούν ότι πίσω από αυτά υπάρχει ένα μεγαλύτερο πρόβλημα που σχετίζεται με το νόημα.

     Ο Collins, υποστηρίζει πως μέσα από τις διορθώσεις μας πρέπει να δίνουμε προτεραιότητα στο νόημα, γιατί με το να ανησυχούμε για τα λάθη που κάνουν οι μαθητές στο γραπτό λόγο, πριν τους βοηθήσουμε με το πιο βασικό πρόβλημα που είναι το επαρκές νόημα, ίσως τους διδάξουμε να κάνουν και αυτοί το ίδιο (1981). Αν δίνουμε προτεραιότητα κατά τη διόρθωση στα λάθη μορφής, τότε υποτιμούμε τη δύναμη της σύνδεσης. Λάθη τα οποία επηρεάζουν το νόημα και την επικοινωνία πρέπει να θεωρηθούν ως μεγαλύτερης προτεραιότητας. Η ουσία της διαδικασίας της αξιολόγησης δεν είναι πρώτιστα η επισήμανση και διόρθωση των λαθών που σχετίζονται με τη μορφή του κειμένου.  Λάθη που αφορούν στη χρήση της γλώσσας μπορεί να αντιμετωπισθούν αργότερα.

     Διαπιστώθηκε μέσα από έρευνες ότι τη μεγαλύτερη συχνότητα στις διορθώσεις των εκπαιδευτικών στα κείμενα των εκθέσεων παρουσιάζουν τα λάθη που αφορούν στη γραμματική, την  ορθογραφία και τη σύνταξη. Οι εκπαιδευτικοί φάνηκε να δείχνουν μεγάλη προσκόλληση στη γραμματική και στους τύπους της γλώσσας. Σε μια έρευνα με εκπαιδευτικούς της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ο Lockhart   (βλ. Williams και Burden, 1997), παρατήρησε ότι έχουν μια παραδοσιακή αντίληψη για τη διδασκαλία της γλώσσας που υπαγορεύεται από τη μεγάλη προσκόλληση στη γραμματική και τους τύπους της γλώσσας. Ως πρωταρχικό μέλημα και καθήκον τους θεωρούν την παροχή πληροφοριών για την ορθή χρήση της γλώσσας και τη διόρθωση των λαθών. Αυτό, όμως, εμπεριέχει τον κίνδυνο να κάνουμε τους μαθητές μας σύμφωνα με τις δικές μας προσδοκίες και επιθυμίες, να επιζητούν, δηλαδή, αυτό που εμείς θέλουμε και αυτό που εμείς εκλαμβάνουμε ως σωστό, δίνοντας προτεραιότητα σε ό,τι εμείς θεωρούμε σημαντικό.

Βιβλιογραφία

Tanner, H. & Jones, S. (2003). Marking and Assessment. Great Britain: by Biddles Ldt, Guilford and King’s Lynn.

Ferris, D. (2006). Does error feedback help student writers? New evidence on short- and long-term effects of written correction. In: Hyland. K., Hyland, F. (Eds.). Feedback on second language writing: contexts and issues. CUP, New York, pp.1-104.

Lee, I. (2003). “L2 writing teachers’ perspectives practices and problems regarding error feedback”. Assessing Writing,8, pp. 216-237.

Δελμούζος, Α. (1950). ΤοκρυφόΣκολειό 1908-1911. Αθήνα: Collection de l’ Institut Francais d’ Athenes.

Αθανασίου, Λ. (1985). Η αξιολόγηση της «έκθεσης» στο Λύκειο (ψυχοπαιδαγωγική προσέγγιση). Αθήνα: Εκπαιδευτήρια Δούκα.

Βουγιούκας, Α. (1994). Το Γλωσσικό μάθημα στην πρώτη βαθμίδα της νεοελληνικής εκπαίδευσης. Θεσσαλονίκη: Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο, Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη.

Χαραλαμπόπουλος, Α. (1988). “Διδασκαλία της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας”. Γλώσσα, τ.16, σ.28.

Zamel, V. (1985). “Responding to Student Writing”. TESOL Quarterly, v.19(1).

Collins, (1981). Cognitive development, clinical knowledge and clinical experience related to diagnostic ability. Nursecom, Inc.

Williams, M. & Burder, L. (1997). Psychology of Language Teachers. New York: CambridgeUniversity Press.

αναδημοσίευση απο alfavita.gr