21ο Δημοτικό Σχολείο Αθηνών "Λέλα Καραγιάννη"

Πολλοί μαθητές έχουν μια δυσκολία στην ανάγνωση και γραφή λέξεων που περιέχουν το β και το δ.
Ανοίξτε το παρακάτω αρχείο για άσκηση σε λέξεις , συλλαβές και κείμενο  με τα γραμματάκια αυτά

b___d.docx

Download File

Πηγή: http://ilektra.weebly.com

Το υλικό

Το υλικό της πρώτης ανάγνωσης αποτελείται από 144 κάρτες με εικόνες, λέξεις και προτάσεις.Από τις 144 κάρτες, οι 72 έχουν από τη μία πλευρά μια εικόνα και από την άλλη μια λέξη ή μια πρόταση. Οι υπόλοιπες 72
έχουν από τη μία πλευρά μια λέξη ή μια πρόταση και από την άλλη ένα γεωμετρικό σχήμα (κύκλο, τετράγωνο ή τρίγωνο). Καθεμιά από τις 72
κάρτες με εικόνες αντιστοιχεί σε μια κάρτα με λέξη ή πρόταση και αντίστροφα. Για παράδειγμα, η κάρτα που εικονίζει μια γάτα αντιστοιχεί στην κάρτα που γράφει τη λέξη «γάτα», και αντίστροφα.
Οι κάρτες δημιουργούνται όταν κόψουμε (με ένα ψαλίδι) τα περιγράμματά τους: από κάθε φύλλο δημιουργούνται δύο (αντίστοιχες) κάρτες

Οι κάρτες είναι χωρισμένες σε τρεις σειρές: τη σειρά με τον πράσινο κύκλο (λέξεις), τη σειρά με το κόκκινο τετράγωνο (μικρές φράσεις) και τη
σειρά με το μπλε τρίγωνο (ολοκληρωμένες προτάσεις). Έτσι, ακόμα και αν
ανακατευτούν όλες οι κάρτες, είναι πολύ εύκολο να τις ξεχωρίσουμε στις σειρές τους.
Τα γράμματα της πρώτης σειράς (με τον κύκλο) είναι πολύ μεγάλα, της δεύτερης σειράς (με το τετράγωνο) είναι πιο μικρά και της τρίτης σειράς (με το τρίγωνο) ακόμα πιο μικρά.
Όλο το υλικό περιλαμβάνει 200 διαφορετικές λέξεις, από τις πιο οικείες για το παιδί.

Οι λέξεις που απαρτίζουν το υλικό περιέχουν όλα τα γράμματα του αλφάβητου, καθώς και τους βασικότερους συνδυασμούς τους.

Μπορείτε να κατεβάσετε στον υπολογιστή σας όλες τις εικόνες του παιχνιδιού καθώς και τις οδηγίες για καλύτερα αναγνωστικά αποτελέσματα:

anagnosi.pdf Download File

card_1.pdf Download File

card_2.pdf Download File

card_3.pdf Download File

Σχέδιο εργασίας για την ΠΟΛΙΤΙΚΗ Κουζίνα και την αξιοποίησή της στη σχολική τάξη

Η ΠΟΛΙΤΙΚΗ Κουζίνα είναι μια ταινία που αφήνει χώρο σε όλες τις αισθήσεις να βαραίνουν με τον ίδιο ακριβώς τρόπο και την ίδια σοβαρότητα ό,τι διαποτίζει την ανθρώπινη παρουσία. Είναι μια ταινία πικάντικη. Κι αυτό γιατί παλιά, η Κωνσταντινούπολη ήταν μια κοσμόπολη. Άνθρωποι απ’ όλο τον κόσμο φεύγανε από τους τόπους τους και πήγαιναν στην Πόλη για να φτιάξουν μια καλύτερη τύχη. Τις ιστορίες του τόπου τους, για να μην τις ξεχάσουν, τις έβαζαν μέσα στο φαγητό τους. ‘Ο,τι κουβαλούσαν από τον τόπο τους ήταν δυο δράμια πιπέρι, λίγη ρίγανη, ένα κομμάτι σαφράνι. Και μόλις κατάφερναν να στεριώσουν, τότε πάλι κάτι συνέβαινε και έπρεπε να φύγουν ξανά. Η Πολίτικη Κουζίνα είναι και Πολιτική γιατί είναι φτιαγμένη από ανθρώπους που άφησαν το φαί τους στη μέση, κάπου αλλού…..

Εναλλακτικές διδακτικές προσεγγίσεις

Στις εναλλακτικές προσεγγίσεις (Meister, 2000)  αναφέρονται οι ολιστικές παιδαγωγικές  στρατηγικές, η διδασκαλία προσαρμοσμένη στο αναπτυξιακό επίπεδο του παιδιού, η μοντεσσοριανή αγωγή, η στρατηγική της θεματοκεντρικής αλληλεπίδρασης και η διαφοροποιημένη διδασκαλία (διαφοροποίηση του επιπέδου της επίδοσης στα ποικίλα μαθήματα, του τόπου διδασκαλίας των κοινωνικών μορφών του μαθήματος, των στόχων για κάθε μαθητή).

Μέθοδοι που συμβάλλουν σε μια διδακτική της διαφοροποίησης έχουν σχέση με τις ενότητες και υποενότητες του μαθήματος, τις προσαρμοσμένες μορφές διδασκαλίας, την εξατομίκευση, τους αρχικούς κύκλους δράσης, τις κοινωνικές μορφές διδασκαλίας και τα σχέδια εργασίας.
Οι προτεινόμενες από τον Meister (2000) μέθοδοι, που εφαρμόζονται στη Γερμανία με θετικά αποτελέσματα είναι το σχέδιο εργασίας (project),ελεύθερες δραστηριότητες, διαθεματική προσέγγιση, μαθησιακό στυλ, δυαδική και ομαδική εργασία, εβδομαδιαίος προγραμματισμός (Α Ζώνιου – Σιδέρη, 2000). Οι προσεγγίσεις αυτές είναι σε άμεση σχέση με τις παρακάτω θέσεις του Meister (2000) για την ένταξη:

Η παιδαγωγική της ένταξης είναι παιδαγωγική και σχεδόν τίποτα άλλο.

Πολλές μέθοδοι διδασκαλίας ταιριάζουν στην ενταξιακή διδασκαλία.

Στον ίδιο στόχο της συμμετοχής και πρόσβασης όλων των παιδιών στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες και στο κοινό Αναλυτικό Πρόγραμμα ο Χρηστάκης (2000) προτείνει τη διαφοροποίηση του Αναλυτικού Προγράμματος, τη χρήση διαθεματικών ενοτήτων, τις πολυαισθητηριακές στρατηγικές διδασκαλίας και μάθησης και την ανάλυση έργου.

Σχετικά με τη σχολική μάθηση, οι τομείς προτεραιότητας που αναφέρονται διεθνώς αφορούν στις βασικές σχολικές δεξιότητες, οι οποίες είναι: η ανάγνωση,τα μαθηματικά και η γραπτή έκφραση όπως αναφέρεται στο DSM-IV (Μάνος 1997).

Εναλλακτικές μέθοδοι εκμάθησης ανάγνωσης

Ιδιαίτερα σημαντικές είναι οι εναλλακτικές μέθοδοι για την εκμάθηση της ανάγνωσης, βασικής σχολικής δεξιότητας. Ενδεικτικά η  Παντελιάδου (2000) αναφέρει τη μέθοδο Montessori, τις τεχνικές Fernald, τη μέθοδο των Orton – Gillingham, την άμεση διδασκαλία, την ανάκτηση της ανάγνωσης, την  αναγνωστική Επιτυχία (Reading Success).Επίσης, στις εναλλακτικές μεθόδους εκμάθησης της ανάγνωσης συμπεριλαμβάνονται από τον Χρηστάκη (2000) η μέθοδος ARROW  (Aural
Read Respond  Oral  Written/ Ακούω –Διαβάζω – Απαντώ – Λέω – Γράφω), οι πολυαισθητηριακές προσεγγίσεις και η  εμπέδωση της μάθησης (υπερμάθηση).
Οεκπαιδευτικός είναι απαραίτητο να έχει γνώση των παραπάνω προτεινόμενωνμεθοδολογικών προσεγγίσεων για την εκπαίδευση όλων των παιδιών χωρίς εξαιρέσεις και αποκλεισμούς.

Ο στόχος της ενσωμάτωσης μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες αντανακλάται στην γενική αρχή της εξασφάλισης ίσων ευκαιριών και δυνατοτήτων μάθησης για όλους τους/τις μαθητές/τριες που διέπει τη διαμόρφωση των ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ για τη
Γενική Αγωγή. Για τον σκοπό αυτό τα ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ προσδιορίζονται ως «Ενιαία» για την Ειδική Αγωγή. Η μελέτη των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών των ομάδων, επειδή παρουσιάζουν μεγάλη
ανομοιογένεια προσδιορίζει σε συνδυασμό με τους επιδιωκόμενους στόχους την επιλογή των κατάλληλων μεθοδολογικών προσεγγίσεων στις διάφορες περιστάσεις και επιπλέον θα πρέπει να στηρίζεται σε ευέλικτες διδακτικές στρατηγικές και εξατομικευμένα προγράμματα.

Για να είναι δυνατή η ενσωμάτωση των μαθητών με αναπηρίες και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες σε γενικά σχολεία είναι αναγκαίο ο εκπαιδευτικός να έχει τη  δυνατότητα να εξατομικεύει τους διδακτικούς στόχους και να διαμορφώνει το πρόγραμμα με βάση τις εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών. Για να είναι αυτό εφικτό τα αναλυτικά προγράμματα πρέπει να είναι κατάλληλα διαμορφωμένα ως προς τη δομή τους, αφού οι μαθητές έχουν ανάγκη από συστηματικότερη παιδαγωγική υποστήριξη που μπορεί να κυμαίνεται από μικρής ή μεγάλης διάρκειας παρεμβάσεις ή εξατομικευμένη
υποστήριξη, έως και συνεχή καθοδήγηση(ΥΠΕΠΘ 2004). Κατά συνέπεια ανάλογα με την αναγκαιότητα της εκπαιδευτικής υποστήριξης και σύμφωνα με τις ατομικές τους ικανότητες, οι μαθητές μπορούν είτε να παρακολουθήσουν το πρόγραμμα της τάξης τους με αντίστοιχες διαφοροποιήσεις στο αναλυτικό πρόγραμμα,  είτε να φοιτήσουν  μέρος του σχολικού τους χρόνου στο τμήμα ένταξης του σχολείου τους.

Μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες μπορούν και επιβάλλεται να συμμετέχουν στην καθημερινή μαθησιακή διαδικασία και ναεπωφελούνται από τις γλωσσικές και άλλες δραστηριότητες της τάξης. Ο δάσκαλος παίρνει υπόψη του την ιδιαιτερότητα τους σε ένα ή περισσότερους τομείς της ανάπτυξης (Μαριδάκη-Κασσωτάκη, 2008), με την προϋπόθεση ότι είναι σε θέση νατους αξιολογήσει μαθησιακά, για να σχεδιάσει ατομικά ή σε μικρές ομάδες προγράμματα διδασκαλίας. Οι μαθητές με αναπηρίες αξιολογούνται με βάση τις γενικές αρχές της αξιολόγησης (Μιχελογιάννης, Τζενάκη 2000) που λαμβάνονται
υπόψη για όλους τους μαθητές. Επιπλέον στην περίπτωση τους ιδιαίτερη προσοχή και έμφαση πρέπει να δίνεται στη δυνατότητες που ανέπτυξε και χρησιμοποιεί ο μαθητής σε σχέση με την καθημερινή ζωή. Η αξιολόγηση δεν εστιάζεται στις
αδυναμίες του, αλλά περισσότερο αναδεικνύει τις ικανότητες του χωρίς να παραγνωρίζει τις πρώτες και λειτουργεί ως ενθάρρυνση των προσπαθειών του, ενώ δίνει τα απαραίτητα δεδομένα και πληροφορίες για την εκπόνηση του
εξατομικευμένου εκπαιδευτικού προγράμματος.  Προσδιορίζει το βαθμό ένταξης του και συμβάλλει στη λήξη αποφάσεων σε σχέση με τις ειδικές εκπαιδευτικές παροχές που πιθανό χρειάζεται ο μαθητής.

Απαιτείται η χρήση διαφόρων διδακτικών μέσων, τα οποία  ενεργοποιούν όλα τα αισθητηριακά κανάλια μάθησης, ώστε οι μαθητές να έχουν στο μέγιστο βαθμό διευκολύνσεις στη μαθησιακή διαδικασία. Για να είναι εφικτή η επίτευξη των διδακτικών στόχων σε παιδιά με μαθησιακές ιδιαιτερότητες «απαιτείται αυστηρή κριτική επιλογή στις προτεραιότητες των στόχων, καθώς και δομημένη ανάλυση κάθε στόχου σε βήματα» (ΔΕΠΠΣ & ΑΠΣ 2002).

Παράδειγμα εναλλακτικής μορφής διδασκαλίας – μέθοδος Montessori

Η παιδαγωγική  της Montessori είναι ενδεδειγμένη για την ατομική  ανάπτυξη των μαθητών/τριών προσχολικής, σχολικής και εφηβικής ηλικίας,διεθνώς αναγνωρισμένη για τα θετικά της αποτέλεσματα. Βασίζεται σε πλούσιο υλικό και ερεθίσματα για ανεξάρτητες δραστηριότητες, οι οποίες ανταποκρίνονται στα ενδιαφέροντα και στο αναπτυξιακό επίπεδο των μαθητών. Απαιτεί εξειδικευμένους για τη μέθοδο εκπαιδευτικούς και το υλικό της μεθόδου.

Η γραφή ξεκινά από προπαρασκευαστικές ασκήσεις με τη χρήση του κατάλληλου υλικού. Στην αρχή χρησιμοποιούνται γεωμετρικά σχήματα όπου το παιδί πάνω στο χαρτί σχεδιάζει το περίγραμμά τους και στη συνέχεια το γεμίζει με μολύβι ή χρώμα. Η γραφή βοηθά την εκμάθηση της ανάγνωσης με πολυαισθητηριακή προσέγγιση.Για παράδειγμα το παιδί ιχνηλατεί τα γράμματα από σμυριδόχαρτο, γυαλόχαρτο,χαρτόνι ή ξύλο βιώνοντας το σχήμα τους πριν την εμπλοκή του σε αναγνωστικές συνειδητές
δραστηριότητες. Αυτονόητη είναι η ύπαρξη πλούσιου υλικού και ο προσεκτικός σχεδιασμός του.

Η μεθοδολογία της ανάγνωσης ακολουθεί τα ακόλουθα στάδια:

• Στάδιο πρώτο: ο/η εκπαιδευτικός αφήνει το παιδί να     αντιληφθεί το γράμμα με την αφή
  και στη συνέχεια προφέρει ταυτόχρονα το     φθόγγο του γράμματος για να μπορέσει
  το παιδί να τον αντιληφθεί ακουστικά.     Στο τέλος, του δείχνει τον τρόπο που
  θα τον γράψει προφέροντας ταυτόχρονα     τον φθόγγο για να γίνει αντιληπτός από
  το παιδί και κιναισθητικά. Με τη     συχνή επανάληψη και τη σύνδεση οπτικών,
  ακουστικών και κιναισθητικών     παραστάσεων, η μάθηση επιτυγχάνεται ευκολότερα.
• Στάδιο
  δεύτερο: ο/η εκπαιδευτικός προφέρει ένα     γράμμα και ζητά από το παιδί να του
  το δώσει. Αν δεν μπορεί να εκτελέσει     αυτή την εντολή, αυτό σημαίνει ότι δεν
  έχει καθαρή παράσταση του γράμματος     και επαναλαμβάνεται η άσκηση του πρώτου
  σταδίου για όσο χρόνο χρειαστεί,     έως ότου το παιδί να εκτελέσει με επιτυχία
  την οδηγία.
• Στάδιο
  τρίτο: ο/η εκπαιδευτικός χρησιμοποιεί τη     φωνητική μέθοδο. Προφέρει
  δείχνοντας στο παιδί το γράμμα, αρχίζοντας από     τα φωνήεντα και έπειτα τα
  σύμφωνα με σκοπό τη δημιουργία συλλαβών (στη     σύνδεση, ανάγνωση και γραφή).
  Όταν το παιδί συνδέσει αυθόρμητα τον ήχο με     το σύμβολο του, το γράμμα τότε
  είναι σαν να το γράφει με το μυαλό του. Όταν     πάλι αναγνωρίσει το γράμμα τότε
  είναι σαν να το διαβάζει με το μυαλό του.     Για τη σύνθεση των λέξεων, η Montessori χρησιμοποιεί
  κινητά κόκκινα και γαλάζια γράμματα     σε οχτώ αντίτυπα το καθένα, τοποθετημένα
  σε κουτί με χωρίσματα. Μόλις το     παιδί φτάσει να αναγνωρίζει μερικά φωνήεντα
  και σύμφωνα έχει στη διάθεση     του αυτό το υλικό και όταν ο εκπαιδευτικός
  προφέρει καθαρά μια λέξη,     παραδείγματος χάρη «μαμά», επαναλαμβάνοντας πολλές
  φορές τους φθόγγους, το     παιδί παίρνει τα αντίστοιχα γράμματα από το υλικό
  και τα βάζει πάνω στο     τραπέζι εργασίας. Με τη βοήθεια του εκπαιδευτικού
  συνθέτει τη λέξη,     προφέροντας αρχικά τα γράμματα και στη συνέχεια τη λέξη. Η
  δραστηριότητα     επαναλαμβάνεται πολλές
  φορές.

Διαφοροποιημένη διδασκαλία

Ο όρος «διαφοροποιημένη διδασκαλία» αναφέρεται σε μια συστηματική προσέγγιση για  το  σχεδιασμό του συνόλου της διδασκαλίας μαθητών με  διαφορετικές μαθησιακές ανάγκες. Για τον κατάλληλο σχεδιασμό της διδασκαλίας δίνεται έμφαση σε δύο βασικούς άξονες: στο μαθητή και στο αναλυτικό πρόγραμμα.

Η διαφοροποίηση της διδασκαλίας διαφέρει από την εξατομικευμένη διδασκαλία, η οποία είναι κατάλληλη κυρίως σε ειδικά πλαίσια και σε πολύ μικρές ομάδες μαθητών. Απαιτεί δε συχνά συνεργασία  μεταξύ ειδικού παιδαγωγού και εκπαιδευτικού της γενικής τάξης. Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να λαμβάνει υπόψη τα παρακάτω βασικά ποιοτικά χαρακτηριστικά της Διαφοροποιημένης Διδασκαλίας:

•         Τη διαφοροποίηση ως οργανικό κομμάτι της διδασκαλίας και όχι στάδιο.

•         Την προσαρμογή της διδασκαλίας εκ των προτέρων και όχι μετά από αποτυχία.

•         Τη λεπτομερή και τη διαρκή αξιολόγηση των μαθητών.

•         Την αξιοποίηση της ευέλικτης ομαδοποίησης.

•         Τη συμμετοχική μορφή διδασκαλίας.

•         Ένα πλήρως, οργανωμένο, συστηματικό και μη χαοτικό περιβάλλον μάθησης.

Οι πιο  σημαντικές μέθοδοι διδακτικής διαφοροποίησης που αναφέρονται στη βιβλιογραφία (Scruggs, Ε. Mastropieri Α. & Mcduffie Α., 2007) ως ιδιαίτερα χρήσιμες στην κοινή διδασκαλία είναι το πλάνο εργασίας, το εβδομαδιαίο πρόγραμμα, η ελεύθερη εργασία, η εργασία ανά ζεύγη ή ομάδες, η αλληλοδιδακτική, οι νοητικοί χάρτες, η πρόταση εργασίας και η βαθμιαία μάθηση. Οι πιο σημαντικές στρατηγικές που προτείνει η Tomlinson (1999) για τη διαφοροποιημένη διδασκαλία είναι η ευέλικτη ομαδοποίηση, τα κέντρα ενδιαφέροντος, τα μαθησιακά κέντρα, η σύναψη συμφωνίας, οι εναρμονισμένες ερωτήσεις και τα σημεία εισόδου σύμφωνα με τη θεωρία Gardner.

Οι μαθητές/μαθήτριες συμμετέχουν σε κοινές δράσεις (παιχνίδι, μάθηση, δραστηριότητες για ένα κοινό θέμα) και η όλη διαδικασία γίνεται με τη συνεργασία σε ισότιμη βάση των παιδιών με και χωρίς αναπηρίες. Αρχικά ο εκπαιδευτικός παίρνει αποφάσεις για  το τι είναι βασικό που αφορά όλους στην προσέγγιση του θέματος και στη συνέχεια η επεξεργασία γίνεται ανάλογα με τις διαφοροποιημένες ικανότητες των μαθητών. Η προσέγγιση αυτή, η οποία είναι στοχοκεντρική είναι κατάλληλη για προσχολική και σχολική εκπαίδευση.

Εξατομικευμένα προγράμματα

Τα εξατομικευμένα προγράμματα προτείνονται από τα ΔΕΠΠΣ & ΑΠΣ για την εκπαίδευση παιδιών με διαφορετικά χαρακτηριστικά. Αυτή η μορφή διδακτικής προσέγγισης (Χρηστάκης, 2000) απαιτεί ο εκπαιδευτικός να είναι κατάλληλα επιμορφωμένος, ευέλικτος, να έχει ικανότητες στη διαχείριση του διδακτικού χρόνου, καθώς και να λαμβάνει υπόψη του τόσο την ατομική εξέλιξη του κάθε παιδιού όσο και την ανάπτυξη των κοινωνικών δεξιοτήτων του (ΥΠΕΠΘ, 2000). Αν η εξατομίκευση δεν είναι προσεκτικά σχεδιασμένη δίνοντας τη δυνατότητα στο παιδί να συμμετέχει σε κοινές δραστηριότητες με τους μαθητές της γενικής τάξης μπορεί να περιθωριοποιηθεί (ΥΠΕΠΘ, 1988).

Υστέρα από εκπαιδευτική εκτίμηση των παιδιών (CURRICULUM BASED ASSESSMENT) με τη χρήση λίστας βασικών δεξιοτήτων, ο εκπαιδευτικός επιλέγει τους στόχους και τα κριτήρια επιτυχίας. Έτσι καθορίζει το επίπεδο εκκίνησης ενός ειδικού εκπαιδευτικού προγράμματος για ένα παιδί ή μικροομάδα παιδιών με όμοια χαρακτηριστικά. Στη συνέχεια αναλύει σε βήματα τη μεθοδική πορεία μιας προγραμματισμένης δραστηριότητας (TASK ANALYSIS). Τηρεί στοιχεία ημερήσιας δραστηριότητας, αξιολογεί συνεχώς την επίτευξη ή μη των προκαθορισμένων επιμέρους στόχων, έχοντας υπόψη του το βασικό μακροπρόθεσμο στόχο που έχει θέσει εξ αρχής σχετικά με το μαθητή ή τους μαθητές, στους οποίους εφαρμόζεται το συγκεκριμένο πρόγραμμα (Πολυχρονοπούλου, 2004). Για παράδειγμα, αν ο εκπαιδευτικός θέσει ως μακροπρόθεσμο στόχο να μάθει το παιδί να διαβάζει,  χρησιμοποιεί τη λίστα βασικών δεξιοτήτων (ΥΠΕΠΘ-UNESCO,1988) για την ανάγνωση και διαπιστώνει τι γνωρίζει και τι δεν γνωρίζει το παιδί σχετικά με την ανάγνωση γραμμάτων-συλλαβών-λέξεων-προτάσεων-κειμένου και εκπονεί ανάλογα το εξατομικευμένο πρόγραμμα σύμφωνα με τις δυνατότητες-ελλείψεις του παιδιού Αυτή η μορφή προγραμμάτων σχετίζεται με την άμεση διδασκαλία.

Παράδειγμα παρεμβατικού προγράμματος με τις σύγχρονες προσεγγίσεις

Σχέδιο διδασκαλίας (PROJECT) με θέμα: Τα μέσα μεταφοράς

Η υλοποίηση του σχεδίου διδασκαλίας μπορεί να γίνει παίρνοντας υπόψη τα προβλεπόμενα του αναλυτικού προγράμματος μαθητών με νοητική στέρηση, στα οποία ενδεικτικά αναφέρονται τα παρακάτω:

Ένα θέμα που προσφέρεται στα παιδιά για εξερεύνηση (μάθηση) είναι τα μέσα μεταφοράς στον άμεσο κόσμο τους. Αυτά μπορεί να είναι το περπάτημα, το ποδήλατο, το αυτοκίνητο, το λεωφορείο, το ποδήλατο, το τρένο, η μοτοσικλέτα, το καράβι, το αεροπλάνο κ.λπ.

Ο εκπαιδευτικός  χωρίζει τα παιδιά της τάξης σε ομάδες εργασίας και τα ενθαρρύνει να δουλέψουν ομαδικά ανάλογα μετο θέμα της ομάδας τους. Οι ομάδες που σχηματίζονται είναι μία για το κάθε μέσομεταφοράς (το ποδήλατο, το αυτοκίνητο, το λεωφορείο, το τρένο, η μοτοσικλέτα,το
καράβι, το αεροπλάνο). Κάθε ομάδα με τη βοήθεια του εκπαιδευτικού αναλαμβάνει να βρει υλικό για το μέσο που εκπροσωπεί. Οι δραστηριότητες που μπορούν να επιλεγούν είναι ποικίλες: ζωγραφική, πηλός,χαρτοκοπτική-χαρτοκολλητική, κατασκευές, θεατρικό παιχνίδι, βιωματικές(επίσκεψη της τάξης σε βασικούς συγκοινωνιακούς κόμβους γύρω από το σχολείο)κ.α. Οι δεξιότητες που μπορούν να δουλευτούν είναι εξίσου πολυάριθμες: επικοινωνίας,λογικομαθηματικές, κοινωνικές,κυκλοφοριακής αγωγής, προεπαγγελματικές.

Γλώσσα-στόχος:
Να αναγνωρίζει και να ονομάζει αντικείμενα.

► Το κάθε παιδί από κάθε ομάδα διαλέγει με τη βοήθεια καρτελών, που έχει παρουσιάσει ο  εκπαιδευτικός, το μέσο μεταφοράς που το αντιπροσωπεύει.

Μαθηματικά-στόχος: Να αριθμεί αντικείμενα ή να τα ταξινομεί.

► Από το παράθυρο της τάξης που βλέπει στο δρόμο ο μαθητής ασκείται στο να μετρήσει τα λεωφορεία ή τα μηχανάκια που περνούν από το δρόμο. Να ταξινομεί τα διάφορα μεταφορικά μέσα για τη θάλασσα, αέρα, στεριά.

Κοινωνικές δεξιότητες-στόχος: Να συμπεριφέρεται σωστά στα μέσα μαζικής μεταφοράς.

► Ο εκπαιδευτικός διοργανώνει μια επίσκεψη της τάξης του στον πλησιέστερο σταθμό του μετρό και βάζει τον κάθε μαθητή να ακυρώσει το εισιτήριό του στα αυτόματα μηχανήματα.

Αυτοεξυπηρέτηση-στόχος:Να μάθει να πηγαίνει μόνος του στην κοντινότερη στάση λεωφορείου από το σχολείο του.

► Ο εκπαιδευτικός εφαρμόζει κυκλοφοριακή αγωγή στους μαθητές του, τους οποίους ασκεί στο να περνούν από τις διαβάσεις με ασφάλεια, αφού ανάψει το πράσινο φανάρι.

Προεπαγγελματικές δεξιότητες-στόχος: Να χειρίζεται σωστά το ψαλίδι.

► Η κάθε ομάδα,ανάλογα με το μέσο μεταφοράς που εκπροσωπεί, κόβει εικόνες μέσα από περιοδικά ήδιαφημιστικά έντυπα

Επαγγελματικέςδεξιότητες-στόχος: Να μάθει τα διάφορα επαγγέλματα

►
Για κάθε μέσο μεταφοράς γίνεται αναφορά στο επάγγελμα που χρειάζεται είτε υποδυόμενοι ρόλους, είτε με ζωγραφική, καθώς επίσης γίνεται λόγος και στις
απαιτήσεις του κάθε επαγγέλματος (π.χ. να ξέρει να οδηγεί).

Υλικά και μέσα που θα χρειαστούν

Παιγνίδια,καρτέλες, βιβλία, ηλεκτρονικό υλικό (π.χ. το ηλεκτρονικό υλικό στον κόμβο του Σεμιναρίου Εξειδίκευσης Ειδικής Αγωγής: «Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα για παιδιά με νοητική υστέρηση: Τα μέσα μεταφοράς» της Τζενάκη, Μανουσάκη).

πηγή: Τμήμα Ένταξης του σχολείου μας, δασκάλα: Παγώνη Ηλέκτρα

http://ilektra.weebly.com/

Πατήρ Γεώργιος Γανωτής

Εφημέριος στο Ιερό Παρεκκλήσιο της Οσίας Ξένης κάτω Πατησίων

Δάσκαλος στο 21^ο δημοτικό σχολείο Αθηνών

«Μπαμπά,  γιατί δεν βλέπω το Χριστό ;»

Σεβασμιώτατε , αγαπητοί πατέρες, οργανωτική επιτροπή  της “orthopsy 2012”, ελλογιμότατοι καθηγητές  και εκπαιδευτικοί  χαίρετε!

Είναι αλήθεια ότι εμείς ‘‘οι μεγάλοι’’, είτε ως γονείς ,θείοι ή νονοί, είτε ως ιερείς ή κατηχητές της ενορίας μας, είτε ως δάσκαλοι έχουμε βρεθεί αμήχανοι να απαντήσουμε σε κάποια ερώτηση ενός ‘‘ μικρού ’’ του νηπιαγωγείου ή του δημοτικού που έχει σχέση με το Θεό ,τη ζωή ,την αγάπη,  το θάνατο την ύπαρξη ή την ανυπαρξία.

Και  αυτή η αμηχανία δεν είναι μόνο δικό μας κατόρθωμα. Είναι αλήθεια ότι ο υπαρξιακός προβληματισμός είναι ένα αδικημένο και παραμελημένο θέμα, η παραμέληση του οποίου αντανακλά την αρρωστημένη αντίληψη που έχουμε για την σωστή διαπαιδαγώγηση των παιδιών μας. Όμως και το παιδικό εμπόριο που κερδίζει δισεκατομμύρια ευρώ από την μετάλλαξη  παιδιών και εφήβων  σε καταναλωτικούς,  μονίμως ανικανοποίητους πελάτες έχει καταφέρει ( με τη δική μας ανέχεια στη χρήση της τηλεόρασης  ) να απωθήσει από την παιδική ψυχή την ενασχόληση με τον πολύτιμο αυτό θησαυρό της υπαρξιακής αναζήτησης.

Όσοι λοιπόν είχαμε την τύχη να βρεθούμε σε μια τέτοια αμηχανία  , στην προσπάθειά μας να πάρουμε θέση  κάναμε το πρώτο μας λάθος να απαντήσουμε ως μεγάλοι, με το μυαλό και τις γνώσεις μας ,νομίζοντας ότι έτσι θα καλύψουμε την απορία και θα γίνουμε πειστικοί. Όμως γρήγορα έρχεται η δεύτερη ερώτηση , η τρίτη και σύντομα καταλαβαίνουμε ότι ο μικρός μας φίλος δεν έμεινε ιδιαίτερα ικανοποιημένος.

Δεν έχουμε καταλάβει πως δεν πείθουμε γιατί η απόσταση που έχουμε πάρει από την παιδική μας ηλικία είναι τόση όση και η απόσταση που μας χωρίζει απ’ την κατανόηση του Θεού και του μυστηρίου της ύπαρξης. Ένας μικρούλης όσο αδύναμος κι αν φαίνεται έχει ένα μεγάλο πλεονέκτημα. Είναι πολύ πιο κοντά στο σημείο μηδέν της ύπαρξής του δηλαδή πολύ κοντά στο Δημιουργό και Πατέρα όλων μας.

Στο σημείο αυτό θα ήθελα να σας ρωτήσω αν είχατε ποτέ την απορία ποια ήταν η πρώτη ερώτηση του Χριστού στην παιδική του ηλικία και τι απάντηση Του δόθηκε……..

……..Όταν ο παις Ιησούς δωδεκαετής βρέθηκε με τη μητέρα του και τον Ιωσήφ προσκυνητής στον ναό του Σολομώντος και συμπληρώθηκαν οι μέρες της εορτής , ο παις Ιησούς παρέμεινε στο ναό και «ξέχασε» να ακολουθήσει τους γονείς του στη Ναζαρέτ. Τρεις μέρες έψαχναν να τον βρουν και τέλος όταν τον βρήκαν στο ναό να συζητά με τους ιερείς και του παραπονέθηκαν για την ταλαιπωρία , πήραν την αναπάντεχη απάντηση που τη διετύπωσε ο Ιησούς ως ερώτηση: – Δεν ξέρατε ότι πρέπει να είμαι στο σπίτι του πατέρα μου;

Ο Ιησούς θεώρησε την απάντηση αυτονόητη, οι γονείς όμως έμειναν έκθαμβοι και σκεπτικοί. Απάντηση δεν πήρε.  Κι όμως ο Ιησούς σ’ αυτήν την ηλικία θεώρησε το πράγμα αυτονόητο και το είπε χωρίς καμμιά έκσταση. Φαίνεται ότι αυτή η συνείδηση κυοφορούνταν από πολύ νωρίτερα στην αγία καρδούλα του.

Όλα τα παιδιά κάνουν τέτοιες αυτονόητες ερωτήσεις με ψυχραιμία και αφοπλιστική ηρεμία  που πραγματικά ‘‘ στριμώχνουν ’’ εμάς τους μεγάλους και συχνά μας  αναστατώνουν. Και ξέρετε γιατί μας αναστατώνουν; Γιατί εμείς οι μεγάλοι αυτές τις ίδιες ερωτήσεις ενώ είναι και δικές μας δεν τολμούμε να τις κάνουμε στον εαυτό μας και τις απωθούμε για να μπορούμε με λιγότερες ενοχές και με αφασία συνειδήσεως να κρατήσουμε πεισματικά την απόσταση ‘‘ασφαλείας’’ που μας χωρίζει από την αγάπη του Θεού.

Η ευθύτητα , η ειλικρίνεια και η ηρεμία με την οποία διατυπώνονται οι απορίες των παιδιών δείχνουν ότι αυτές δεν οφείλονται σε παιδική ανωριμότητα, αλλά στην σύγκρουση που γίνεται μέσα τους ανάμεσα στον κόσμο, που αντικρύζουν, και σ’ έναν άλλο κόσμο που θεωρούν αυτονόητον, τον κόσμο από τον οποίον προέρχονται

Αυτή η επισήμανση αγαπητοί μου είναι πολύ σημαντική και θα δούμε πως θα γυρνάμε συχνά σ’ αυτήν !

Έτσι ,  ρωτάνε τα παιδιά :     α) ΓΙΑ ΤΟ ΘΕΟ

Παύλος  ( 5 χρονών ) – Μπαμπά, γιατί δεν βλέπω τον Χριστό;

–         Γιατί θέλει περισσότερο να τον αγαπάμε με την καρδιά μας

–         Και πότε θα τον δω; ……Θέλω να τον βλέπω!

–         ……………………!!!

Απ’ αυτόν τον διάλογο ανακαλύπτουμε πολλά για την παιδική  αναζήτηση του Θεού.

• Ρωτάει  για τον Χριστό και όχι για τον Θεό. Θέλει ο Θεός να έχει όνομα . Άλλωστε τον Χριστό τον έχει δει σε εικόνες , στην αγκαλιά της Παναγίας , σε αγιογραφίες , του είναι γνώριμο πρόσωπο αλλά αυτό δεν του φτάνει , θέλει να τον χαρεί με όλες του τις αισθήσεις!
• Δεν αμφισβητεί την ύπαρξή Του . Αντιθέτως την θεωρεί δεδομένη.(ζητά πληροφορίες για τον Θεό όπως…………… )
• Το ότι δεν βλέπει τον Χριστό επειδή έχει ταπεινή καρδούλα το θεωρεί δική του αδυναμία.
• Δεν πείθεται από την δογματική και συναισθηματική απάντηση ( παρ’ όλο που θεωρείται καλή απάντηση)
• Πιστεύει ότι κάποια στιγμή θα τον δει. Το πείσμα του αυτό φανερώνει μεγάλη αγάπη για τον Χριστό και ανυπομονησία για την χαρά της δευτέρας παρουσίας ( ζει τον Παράδεισο! )
• Θέλει να ζει μαζί του , να Τον βλέπει συνέχεια.
• Δεν φοβάται να Τον δει γιατί είναι αθώο χωρίς ενοχές και η καρδούλα του είναι πεντακάθαρη.

β) ΓΙΑ ΤΟΥΣ ΑΓΓΕΛΟΥΣ

Πολλές φορές μας εκπλήσσει η ιδέα που ήδη έχει σχηματιστεί στα μικρά παιδιά:

Γιώργος (4 χρονών)

–         Μπαμπά, ποιο είναι το αγαπημένο φαΐ των αγγέλων;

–         Μα οι άγγελοι παιδί μου δεν τρώνε.

–         Τι λες μπαμπά! Εγώ μια μέρα θα πάρω μια σκάλα , θα ανέβω στον ουρανό και θα τρυπήσω τα σύννεφα να πέσουν τα φαγητά των αγγέλων να τα φάω!

• Η ύπαρξη των αγγέλων εδώ είναι δεδομένη.
• Επίσης  βλέπουμε την ομοιότητα  που αισθάνεται πως έχει το παιδί με τους αγγέλους.
• Τα παιδιά πολλές φορές είναι τόσο σίγουρα που μας  διαψεύδουν αμέσως καθώς η δική μας αλήθεια δεν τα εξυπηρετεί στην ταύτισή τους με αυτό που αγαπάνε και θαυμάζουν κι εδώ αυτό είναι οι άγγελοι
• Το παιδί γνωρίζει ότι ο άγγελος είναι πολύ χαρούμενος . Με τι άραγε; Μα μ’ αυτό που και το παιδί χαίρεται!( στη συγκεκριμένη περίπτωση ,το καλό φαΐ)

γ)   ΓΙΑ ΤΗ ΓΕΝΝΗΣΗ

μαθήτρια  6 χρονών

21^ου δημ. Σχολ      –     Μαμά, πώς γεννιούνται τα παιδιά;

–         Αγαπιέται ο μπαμπάς με τη μαμά, παντρεύονται και…

–         Κι ύστερα;

–         Ύστερα ,ξεκινά μια ζωούλα στη κοιλιά της μανούλας

–         Πού; Εκεί  που πάνε τα φαγητά;

–         Ναι……

–         Και από πού βγαίνει το μωρό;

–         Από κει που ……να, εδώ από κάτω!

–         Πού; Από κει που κάνουμε τα τσίσα;

–         Ναι…

–         Κι εσύ έτσι με γέννησες μαμά;

• Σ’ αυτήν την ηλικία δεν ενδιαφέρει τα παιδιά τόσο ο τρόπος της σύλληψης όσο το ίδιο το γεγονός της γέννησης . Την καινούρια ζωή την θεωρούν άλλοτε ως δεδομένη εξαιτίας της αγάπης των γονέων και άλλοτε φυσικό αποτέλεσμα του γάμου ( πολλές φορές αρνούνται να δεχτούν ότι μια γυναίκα που δεν έχει παντρευτεί μπορεί να γεννήσει! )
• Τα παιδιά δυσκολεύονται να δεχτούν ως περιοχή όπου συντελείται αυτό το εκπληκτικό γεγονός την περιοχή των περιττωμάτων και της φυσικής συστολής Ακόμα κι αν δώσει η μητέρα μια ρεαλιστική απάντηση, με κάθε αθωότητα, το παιδί δεν ικανοποιείται, δεν συμβιβάζεται. Κανένα παιδί δεν μπορεί να φανταστεί τη μανούλα του στη σεξουαλική διαδικασία της σύλληψης. Φαίνεται πως ,ακόμα και να μην το ξέρουν, τα παιδιά έχουν σαν πρότυπο της μητρότητος την Παρθένα Παναγία, μητέρα του Χριστού.
• Δίνουν πολύ μεγάλη σημασία στο θαύμα της ύπαρξης της ζωής και ιδιαιτέρως της δικής τους. Γι’ αυτό πιστεύουν πως η δική τους γέννηση πρέπει να ήταν πιο σπουδαία , πιο ιερή !

δ)   ΓΙΑ ΤΟ ΘΑΝΑΤΟ

Μιχάλης ( πρώτη δημοτικού) – Πώς  πέθανε η Παναγία παππού;

– Να, πέρασαν τα χρόνια  ήρθε η ηλικία της και ….πέθανε

-Γριά η Παναγία παππού; Πού την είδες την Παναγία γριά;

– Εσύ πώς λες ότι πέθανε;

– Εγώ λέω πως η Παναγία πέθανε από τον πόνο της , όταν είδε τον γυιό της σταυρωμένο!

Παύλος:   5 χρονών: –     Πού πάμε όταν πεθάνουμε;

–         Στον ουρανό κοντά στον Θεό.

–         Εσύ πού θα πας;

–         Κι εγώ…..

–         Εσύ, κι εσύ, κι εσύ( δείχνει κι άλλους παρευρισκομένους ) άμα πεθάνετε θα πάτε στον ουρανό;

–         Εσύ πού θα πας ;( Τον ρωτάει ένας μεγάλος)

–         Εγώ δε θα πάω , δε θα πεθάνω!!!

• Τα παιδιά συνταιριάζουν την αρχέτυπη εικόνα της μάνας τους με την Θεοτόκο και έτσι  δεν μπορούν να φανταστούν την Παναγία γερόντισσα, γριά.. Μέσα στην καρδούλα τους η εικόνα της Παναγίας σκορπά μια ομορφιά και μια γαλήνη που τα παιδιά την θεωρούν αλώβητη από τον χρόνο. Μόνο ο μεγάλος πόνος , δηλαδή το κακό , η αδικία , ο διάβολος , θα μπορούσε να είναι η αιτία του θανάτου!
• Η ζωή είναι δεδομένο ότι συνεχίζεται μετά τον θάνατο. Άρα το ερώτημα είναι ποιος είναι ο καινούριος τόπος της ύπαρξης ( μέσα στις καρδιές των παιδιών η Ανάσταση είναι αληθινή γιατί αυτή νικά την στεναχώρια του Θανάτου  και συνεχίζει την χαρά της Ζωής)
• Ο θάνατος των μεγάλων ανθρώπων μπορεί να είναι κατανοητός και αποδεκτός , ποτέ όμως ο δικός τους θάνατος , ή ο θάνατος ενώ παιδιού ο οποίος φαίνεται να μην δικαιολογείται στις συνειδήσεις τους ακόμα κι αν πάρουν τη δογματική απάντηση γενικά για το θάνατο. ( Συντέκνισσα Παπαδιαμάντη – Γιατί, παπά, πεθαίνουν τα μικρά παιδάκια; ). Τα παιδιά ζούνε ήδη την χαρά του Παραδείσου όπου δεν χωρά ο θάνατος!

ε) Στις μεγαλύτερες τάξεις του Δημοτικού Σχολείου οι υπαρξιακές ερωτήσεις των παιδιών έχουν πιο πολύ σχέση με την αδικία , τον πόλεμο, τους χωρισμούς των γονέων

–         Γιατί γίνονται πόλεμοι;

–         Γιατί ο Θεός αφήνει τους κακούς να σκοτώνουν παιδιά στον πόλεμο;

–         Γιατί δε σκοτώνει τους κακούς αφού είναι κακοί;

( ερώτηση μαθήτριας Στ΄21^ου Δημ.Σχ.):

–         Γιατί αφού ο Θεός τα ξέρει όλα έπλασε τον άνθρωπο ενώ ήξερε ότι δεν θα τον υπακούσει και θα τιμωρηθεί;

–         Γιατί ο Θεός δίνει παιδιά σ’ αυτούς που δεν αγαπιούνται και όλο μαλώνουν  και σ’ άλλους που αγαπιούνται δε δίνει;

–         Γιατί δεν έρχεται ο μπαμπάς στο σπίτι;

• Αυτό που χαρακτηρίζει όλες αυτές τις ερωτήσεις παιδιών μεγαλύτερων τάξεων του δημ. Σχολείου είναι η αρχή της αμφισβήτησης της δικαιοσύνης του Θεού. Γίνονται αυστηρά με τον Θεό και κρίνουν την ανέχειά Του στο κακό. Επίσης  Του προσθέτουν καθαρά ανθρώπινες αδυναμίες . ( Ενας μαθητής στο κατηχητικό του Αγίου Αντρέα οδ. Λευκωσίας όταν ερωτήθηκε γιατί ο Θεός μπέρδεψε με πολλές γλώσσες τους ανθρώπους στον Πύργο της Βαβέλ  απάντησε : Γιατί φοβήθηκε τους ανθρώπους ! )
• Η πιο δραματική ίσως απορία των παιδιών είναι γιατί χωρίζουν οι γονείς τους. Δεν μπορούν τα παιδιά να φανταστούν την αγάπη να πεθαίνει και διαμαρτύρονται δικαίως. Δεν μπορούν αλλά και δε θέλουν  να αγαπήσουν μόνο τον ένα από τους δύο γονείς ακόμα κι αν ο δεύτερος τα παραμελεί ή και τα κακοποιεί κι αυτό γιατί βλέπουν και τους δυο σαν έναν όπως ακριβώς τους ένωσε  ο Θεός μέσα στην εκκλησία.

Γι’ αυτά τα ερωτήματα δεν θα μπω στον πειρασμό της ‘‘ σωστής’’ απάντησης καθώς πρώτον δεν υπάρχει μία μόνο απάντηση για όλα τα παιδιά. Δεύτερον , έχει πολύ μεγάλη αξία να κατανοήσουμε με πολύ σεβασμό και αγάπη το βάθος , την αλήθεια την ιερότητα και τον πόνο  αυτών των ερωτήσεων .

Το πιο σπουδαίο κι αυτό που πάντα μας μένει στο νου είναι η ερώτηση που τολμά να κάνει αυτός ο μικρός άνθρωπος. Ερωτήσεις που αν είχαμε λίγο θάρρος και πίστη θα τις τολμούσαμε κι εμείς . Έχουμε όμως πολύ δρόμο μπροστά μας , εμείς οι αποδέκτες αυτών των ερωτήσεων για να μοιάσουμε λιγάκι στους μικρούς αυτούς ήρωες της Αληθινής Ζωής , τα παιδιά.

Ο  δρόμος αυτός περνάει αδιαμφισβήτητα μπροστά από την ανάληψη των ευθυνών μας να ξανακαλέσουμε αυτόν τον απωθημένο υπαρξιακό προβληματισμό και να τον κάνουμε όπως σήμερα σ’ αυτό το συνέδριο τόσο θέμα σοβαρής   μελέτης  και διδασκαλίας -γιατί όχι και στα πανεπιστήμιά μας που στερούνται δυστυχώς τέτοιων μαθημάτων -όσο και προσωπικής μας ενασχόλησης καθώς η σωτηρία μας, όπως μας είπε καθαρά ο Χριστός μας έχει ως προϋπόθεση πρώτον να μην εμποδίζουμε τα παιδιά να Τον πλησιάζουν  και δεύτερον να μοιάσουμε σ’ αυτά τα παιδιά !

Σας ευχαριστώ πολύ ,

π.Γεώργιος Γανωτής

(Ομιλία στο 5ο Διεθνές Συνέδριο Ορθοδόξων Ψυχοθεραπευτών)

Ανησυχητικές διαστάσεις λαμβάνει το φαινόμενο του εκφοβισμού (bullying) στα ελληνικά σχολεία, όπως καταδεικνύει πανελλήνια έρευνα του Ερευνητικού Πανεπιστημιακού Ινστιτούτου Ψυχικής Υγιεινής (ΕΠΙΨΥ). Σύμφωνα με την έρευνα, ποσοστό 8,5% των εφήβων αναφέρουν ότι υφίστανται σχολικό εκφοβισμό τουλάχιστον δυο με τρεις φορές το μήνα, ενώ ένας στους έξι, δηλαδή το 15,8%, «ομολογούν» ότι εκφοβίζουν οι ίδιοι άλλους.

Χαρακτηριστικό των διαστάσεων που έχει λάβει το φαινόμενο, είναι το γεγονός ότι σε διάστημα οκτώ χρόνων έχει σχεδόν διπλασιαστεί ο αριθμός των θυτών. Σε αντίστοιχη έρευνα, που είχε πραγματοποιηθεί το 2002, θύτης εκφοβισμού δήλωνε το 9,1% των μαθητών ενώ το 2010 το ποσοστό αυτό είχε φτάσει στο 15,8%.

Οι θύτες είναι στη συντριπτική τους πλειοψηφία αγόρια, ενώ τα θύματα προέρχονται και από τα δύο φύλλα. Ο πιο δημοφιλής τρόπος εκφοβισμού είναι τα λεκτικά πειράγματα και ακολουθούν τα πειράγματα – χειρονομίες σεξουαλικού περιεχομένου, η διάδοση φημών και συκοφαντιών και τα πειράγματα – ενοχλήσεις μέσω ηλεκτρονικού υπολογιστή και κινητού τηλεφώνου.

Ένα στα τέσσερα αγόρια, δηλαδή το 23,9%, αναφέρει ότι κατά τη διάρκεια του τελευταίου χρόνου ήρθε στα χέρια με κάποιον ή κάποιους άλλους, τουλάχιστον τρεις φορές. Το αντίστοιχο ποσοστό στα κορίτσια είναι 8,3%.

Από την έρευνα του ΕΠΙΨΥ προκύπτει επίσης ότι ο εκφοβισμός έχει ταξικά χαρακτηριστικά: οι έφηβοι που προέρχονται από οικογένειες με χαμηλά εισοδήματα πέφτουν θύματα εκφοβισμού σε υψηλότερο ποσοστό σε σχέση με εκείνους που προέρχονται από τα μεσαία ή ανώτερα οικονομικά στρώματα.

Σημαντικές είναι και οι επιπτώσεις που έχει στην ψυχολογία το bullying. Τα θύματα αναφέρουν, σε υψηλότερα ποσοστά από τους υπόλοιπους μαθητές, ότι έχουν κακή υγεία ή ότι είναι δυσαρεστημένοι από την εξωτερική τους εμφάνιση.

Ψυχολογικές διαταραχές δεν εμφανίζουν πάντως μόνο τα θύματα αλλά και οι θύτες. Οι πρώτοι αναφέρουν σε υψηλότερο ποσοστό ότι έχουν δύσκολη επικοινωνία με τους γονείς τους ή ότι δεν έχουν καλή σχέση με τους συμμαθητές τους και οι δεύτεροι ότι δεν τους αρέσει το σχολείο, ότι απουσιάζουν συχνά από αυτό και ότι έχουν αυστηρούς ή αυταρχικούς γονείς.

Σύμφωνα με πολλές μελέτες που έχουν πραγματοποιηθεί για το φαινόμενο του bullying, η θετική αντίληψη των μαθητών για το σχολικό κλίμα, καθώς και το «δέσιμο» που νιώθουν με το σχολείο τους δρουν ως προστατευτικοί παράγοντες στα περιστατικά σχολικού εκφοβισμού τόσο για τους θύτες όσο και για τα θύματα. Σημαντικό ρόλο διαδραματίζουν επίσης οι καλές σχέσεις μέσα στην οικογένεια, ο χρόνος που περνούν οι έφηβοι με τους γονείς τους και η ευκολία στην επικοινωνία μεταξύ γονιών και παιδιών.

Στην έρευνα του ΕΠΙΨΥ συμμετείχαν 4.944 μαθητές εφηβικής ηλικίας (ΣΤ’ Δημοτικού, Β’ Γυμνασίου και Α’ Λυκείου) από 306 σχολικές μονάδες όλων των περιοχών της χώρας.

Αγαπητοί γονείς

Σύμφωνα με έγγραφο του Υπουργείου παιδείας η Γενική Γραμματεία Δια Βίου Μάθησης δια του Ιδρύματος Νεολαίας και Διά Βίου Μάθησης του Υπουργείου Παιδείας και Θρησκευμάτων, Πολιτισμού και Αθλητισμού θέτει σε λειτουργία σε όλους τους νομούς της χώρας Σχολές Γονέων. Επειδή θεωρούμε ότι η λειτουργία Σχολής Γονέων στο σχολείο μας θα σας βοηθήσει, ώστε να μπορέσετε να ανταποκριθείτε με επιτυχία στο σύνθετο και δύσκολο ρόλο σας,  όπως αυτός διαμορφώνεται στις σύγχρονες κοινωνικοοικονομικές συνθήκες και θα προσφέρει σε εσάς και στο οικογενειακό και σχολικό περιβάλλον γνώσεις και ευκαιρίες για προβληματισμό σας ενημερώνουμε ότι:

Στα παραπάνω εκπαιδευτικά προγράμματα  αναπτύσσονται θέματα όπως: όρια – συμπεριφοράς, βία στο σχολείο, προφύλαξη παιδιών από τους κινδύνους στο διαδίκτυο, συνεργασία εκπαιδευτικών – γονιών, μαθησιακές δυσκολίες. Η ομάδα μπορεί να προσθέσει κάποιο σχετικό θέμα στα πλαίσια του εκπαιδευτικού προγράμματος. Άλλωστε η εκπαιδεύτρια προσαρμόζει τα εκπαιδευτικά προγράμματα στις ανάγκες των εκπαιδευομένων.

Τα εκπαιδευτικά προγράμματα υλοποιούνται  στα σχολεία. Τα μαθήματα συνήθως γίνονται μια φορά την εβδομάδα (αυτό το αποφασίζουν οι εκπαιδευόμενοι μαζί με την εκπαιδεύτρια). Το μοναδικό προαπαιτούμενο είναι ο κάθε εκπαιδευόμενος να είναι άνω των 18 ετών. Για να λάβουν μέρος χρειάζεται η συμπλήρωση της αίτησης με πρωτότυπη υπογραφή. Τις αιτήσεις μπορεί να τις παραλάβει ο εκπαιδευτής στο πρώτο μάθημα. Για να μπορεί να ξεκινήσει ένα τμήμα χρειαζόμαστε 18 εκπαιδευομένους.
Για οποιαδήποτε διευκρίνιση παρακαλώ να μην διστάσετε να επικοινωνήσετε με τους Διευθυντές των σχολείων. Την αίτηση μπορείτε να την παραλάβετε και από το γραφείο των διευθυντών
Με εκτίμηση,

Οι διευθυντές του 21ου & 165ου Δημοτικών Σχολείων

Για το δελτίο τύπου πατήστε εδώ

Για την αίτηση πατήστε εδώ

Συχνότητα εκδήλωσης και ηλικία έναρξης

Τα βασικά χαρακτηριστικά του τραυλισμού

Τα κυριότερα χαρακτηριστικά είναι τα εξής:

1. Επαναλήψεις μεμονωμένων φθόγγων, συλλαβών και λέξεων.

Η ΔΙΑΓΝΩΣΗ ΤΟΥ ΤΡΑΥΛΙΣΜΟΥ

Τα διαγνωστικά κριτήρια του τραυλισμού

Α. Η χρονολογική ηλικία του ατόμου

Τα φαινόμενα αυτά εμφανίζονται συχνότερα στα παιδιά προσχολικής ηλικίας και λιγότερο συχνά σε παιδιά μεγαλύτερης ηλικίας και σε ενήλικες. Όσο μικρότερο είναι το παιδί τόσο μεγαλύτερη προσοχή χρειάζεται από τον ειδικό, προκειμένου να μη διαγνώσει τραυλισμό σε περίπτωση που η ομιλία του παιδιού χαρακτηρίζεται από μορφές συμπεριφοράς συμβατές με το αναπτυξιακό του επίπεδο

Β. Το νοητικό επίπεδο του ατόμου
Τα φαινόμενα δισταγμού συνήθως εκδηλώνονται αργότερα σε άτομα με νοητική υστέρηση καθώς η γλωσσική ανάπτυξη συσχετίζεται στενά με τη νοητική ανάπτυξη.

Γ. Η ύπαρξη τραυλισμού σε άλλο μέλος της οικογένειας
Σε πέρίπτωση που υπάρχει ιστορικό τραυλισμού στην οικογένεια πιθανόν τα φαινόμενα δισταγμού στην ομιλία ενός παιδιού να αποτελούν ενδείξεις τραυλισμού παρά φυσιολογικές δυσκολίες στη ροή του λόγου

Δ. Η συχνότητα και η διάρκεια εκδήλωσης των φαινομένων δισταγμού
Όσο πιο συχνά εκδηλώνονται και όσο περισσότερο διαρκούν αυτά τα φαινόμενα, τόσο πιθανότερο είναι να αποτελούν ενδείξεις τραυλισμού

Ε. Η ύπαρξη έντασης κατά τη διάρκεια των φαινομένων δισταγμού
Η ύπαρξη έντασης μπορεί να εκδηλώνεται με διάφορους τρόπους όπως με παύσεις, αύξηση της έντασης και του τόνου της φωνής, ακανόνιστη αναπνοή αλλά και ορατές συσπάσεις των μυών του προσώπου και άλλων μερών του σώματος. Αυτές οι εκδηλώσεις που υποδηλώνουν ότι το άτομο καταβάλλει μεγάλη προσπάθεις προκειμένου να καταφέρει να αρθρώσει αυτό που θέλει να πει αποτελεί ίσως την πιο σαφή ειδοποιό διαφορά ανάμεσα στα φυσιολογικά φαινόμενα δισταγμού και στις ενδείξεις τραυλισμού.

Ένα πολύ ενδιαφέρον video για τον τραυλισμό