ΠΑΡΑΙΤΗΣΗ

Αγαπητοί συνάδελφοι εκπαιδευτικοί ΠΕ05 Γαλλικών.

 

Σας ενημερώνω ότι ως Σύμβουλός εκπαίδευσης

Γαλλικών Πελοποννήσου και Δυτικής Αττικής υπέβαλα την παραίτησή μου.

 

Σας εύχομαι

cover flober

Καλό καλοκαίρι

 

«Διαταραχές συμπεριφοράς στη σχολική τάξη – εναλλακτικές τεχνικές παρέμβασης».

ΘΕΜΑ : «Διαταραχές συμπεριφοράς στη σχολική τάξη – εναλλακτικές τεχνικές παρέμβασης».

Η εκδήλωση της παιδικής επιθετικότητας ως μορφής κοινωνικά ανεπιθύμητης
συμπεριφοράς στο σχολικό και ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον προκαλεί συνήθως οδυνηρές
συνέπειες όχι μόνο στα άτομα που απευθύνεται , αλλά είναι συχνά επιζήμια και για τα άτομα που
την προκαλούν για το λόγο ότι καθιστά προβληματική την « διαδικασία κοινωνικοποίησης”.

Η οικογένεια και το σχολείο είναι οι δύο πρωτογενείς ομάδες κοινωνικοποίησης που
αποβλέπουν στον εξανθρωπισμό του νέου ατόμου. Η σπουδαιότητα της οικογένειας είναι
πρωταρχικής σημασίας, γιατί εκεί μπαίνουν τα θεμέλια της προσωπικότητας του ατόμου. Στη
συνέχεια ακολουθεί το σχολείο. Το σχολικό πρόγραμμα και η συμμετοχή στη σχολική ζωή
συμβάλλουν αποφασιστικά στην προώθηση της προσαρμοστικής προσπάθειας που καταβάλει το
άτομο, προκειμένου να ανταποκριθεί στις κοινωνικές επιταγές και στις εσωτερικές του ανάγκες.
Η διαδικασία της κοινωνικοποίησης δεν λειτουργεί όμως πάντα θετικά. Μπορεί δε να
οδηγήσει το παιδί στην εκτροπή, την αποκλίνουσα και επιθετική συμπεριφορά. Διότι υπάρχει
αναπόφευκτα περιορισμός της αυτονομίας του.
Η παιδική επιθετικότητα εκδηλώνεται με την εικόνα ενός παιδιού που συχνά
παρενοχλεί τους άλλους, προκαλώντας τρόμο και ξυλοδαρμό. Γίνεται υβριστής με εκρήξεις θυμού.

Συχνά πίσω από την επιθετικότητα κρύβεται η απελπισία του παιδιού που ζητά αναγνώριση, αγάπη
και θαλπωρή. Όσο περισσότερο αντιμετωπίζεται ένα παιδί με απαγορεύσεις, επιπλήξεις και
υποτιμητικά σχόλια τόσο πιο έντονες γίνονται οι φάσεις επιθετικότητας.

Τεχνικές αντιμετώπισης της μαθητικής παραβατικότητας, που συχνά χρησιμοποιούνται και από πολλούς εξαίρετους συνεργάτες μέσα στη σχολική τάξη. Θεωρείται όμως αυτονόητο ότι, σοβαρές διαταραχές συμπεριφοράς απαιτούν πέρα
από την παιδαγωγική αντιμετώπιση στο σχολικό χώρο και μια διεπιστημονική συνεργασία και
προσέγγιση του προβλήματος με τη βοήθεια και τη θεραπευτική παρέμβαση ειδικών επιστημόνων
του ΚΕΔΔΥ ή των Ιατροπαιδαγωγικών Υπηρεσιών, όπως και Συμβούλου γονέων, ώστε να
αποδώσουν οι παιδαγωγικές επιδράσεις που ασκούνται στο μαθητή:
1. Ο εκπαιδευτικός προχωρά σταδιακά από την έμμεση στην άμεση παρέμβαση. Π.χ. ενώ ο
μαθητής συνεχίζει να ενοχλεί το διπλανό του παρά την επιτιμητική μάτια του δασκάλου, ο
εκπαιδευτικός του ζητά να διαλέξει ανάμεσα σε δύο άδεια θρανία να καθίσει και να συνεχίσει την
ατομική του εργασία. Ευκολότερο όταν υλοποιείται παράλληλη στήριξη. Η τεχνική αυτή δίνει τη
δυνατότητα αυτοδιόρθωσης και αυτορρύθμισης του μαθητή.
2. Ο εκπαιδευτικός ζητά από τον μαθητή να καθοδηγήσει τη σκέψη του σε συγκεκριμένη
δραστηριότητα για να ηρεμήσει: « Α., θα ήθελα να καθίσεις στο θρανίο σου χωρίς να χτυπάς τους
άλλους. Μπορείς να βοηθήσεις, αν το θέλεις τον Κ.».Με την τεχνική αυτή δημιουργούμε θετικές
αλληλεξαρτήσεις.
3. Ο εκπαιδευτικός επιλέγει τη συμπεριφορά που θέλει να εξαλειφθεί. Δεν τον ανατροφοδοτεί σε
κάθε εκδήλωση ανεπιθύμητης συμπεριφοράς. Το ίδιο ισχύει και για τους συμμαθητές του.
Προσοχή. Δεν προτείνεται σε καταστάσεις χρήσης σωματικής βίας.
4. Ο εκπαιδευτικός επιλέγει τη συμπεριφορά που θέλει να εξαλειφθεί. Π.χ. ο μαθητής στερείται
κάτι που του δημιουργεί ευχαρίστηση κάθε φορά που αντιδρά επιθετικά. Ο μαθητής γνωρίζει τη
συνέπεια της αντίδρασης από πριν.
Προσοχή. Προσφέρεται μόνο σε συνδυασμό με θετική ενίσχυση.
5. Ο εκπαιδευτικός επιλέγει τη θετική συμπεριφορά και την επιβραβεύει. Χρησιμοποιείται μόνο
όταν ο μαθητής εκδηλώνει ανεπιθύμητη συμπεριφορά και επιβραβεύεται η θετική.
Προσοχή. Κίνδυνος ρουτίνας.
6.Ο εκπαιδευτικός επιλέγει μια κατάσταση, που ο μαθητής παρουσιάζει ανεπιθύμητη συμπεριφορά.
Π.χ. συζητάμε έξω στο προαύλιο με την Μ. και έρχεται η Δ. και μας βρίζει.. Τι θα έκανες εσύ? Η
τεχνική αυτή πετυχαίνει τον αυτοέλεγχο.

7. Ο μαθητής εκδηλώνει επιθετική συμπεριφορά ( καταστροφή των βιβλίων των άλλων παιδιών)
και ο εκπαιδευτικός ζητά από το παιδί να τα ξαναφτιάξει. Το ίδιο συμβαίνει και με τις βρισιές.
Απαιτεί ο εκπαιδευτικός το αντίθετο. Η τεχνική αυτή διδάσκει την επανόρθωση.
8. Ο εκπαιδευτικός προσδιορίζει τον εφικτό χρόνο για να τηρηθεί η συμφωνία από το παιδί και
παρουσιάζει τους όρους του συμβολαίου( διαπραγματεύσιμοι με τον μαθητή) με τις ανάλογες
ενισχύσεις. Η σύναψη συμβολαίου αναπτύσσει τον αυτοέλεγχο και την υπευθυνότητα.
9.Ο εκπαιδευτικός περιγράφει υποθετικές καταστάσεις. Π.χ. ενώ γράφεις ορθογραφία έρχεται ο Α.
και σε χτυπά κλωτσιές. Τί θα έκανες ? Με την συγκεκριμένη τεχνική ανακαλύπτουμε και άλλους
τρόπους αντίδρασης.
10. Εκτενής παρατήρηση της επιθετικής συμπεριφοράς του μαθητή από όλους τους εμπλεκόμενους
– δάσκαλος της τάξης, σύλλογος διδασκόντων, Σύμβουλος Γενικής – Ειδικής Αγωγής, ΚΕΔΔΥ

Η λήψη μέτρων από την πλευρά του εκπαιδευτικού για την πρόληψη της αρνητικής
συμπεριφοράς και την προώθηση της θετικής- επιθυμητής θεωρούμε ότι αποτελεί τον πιο
αποτελεσματικό τρόπο για την αντιμετώπιση του προβλήματος της μαθητικής παρεκτροπής αρκεί
να μη λησμονούμε να ζητούμε υποστήριξη.

ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΣΤΗΝ ΞΕΝΗ ΓΛΩΣΣΑ

Τα παιδιά με ΔΕΠΥ δυσκολεύονται στη γραφή.

 

 

Τεχνικές Αντιμετώπισης

 

 

  • Η σωστά ορθογραφημένη και ευανάγνωστη γραφήαποτελεί πρόκληση για κάθε παιδί.
  • Ωστόσο, τα παιδιά με ΔΕΠΥ (Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής και Υπερκινητικότητα) φαίνεται ότι κατακτούν την ορθή γραφή αρκετά πιο δύσκολα από τα υπόλοιπα παιδιά της ηλικίας τους.
  • Τα γραπτά τους είναι δυσανάγνωστα
  • χωρίς κενά ανάμεσα στις λέξεις

 

 

 

  • με πολλά ορθογραφικά λάθη κι άλλα συναφή χαρακτηριστικά.
  • Οι έρευνες δείχνουν ότι μπορεί να υπάρχουν πολλοί λόγοι παρουσίας αυτής της δυσκολίας, μεταξύ των οποίων αναφέρονται
  • H δυσγραφία,
  • η αδυναμία οργάνωσης των πληροφοριών
  • η δυσκολία στην επεξεργασία τους.

 

Επεξεργασία Πληροφοριών

Όταν ένα παιδί με ΔΕΠΥ κατακλύζεται από πληροφορίες που ξεπερνούν την ικανότητά του να τις επεξεργαστεί, δύσκολα μπορεί να τις βάλει σε μια λογική σειρά και να τις επαναδιατυπώσει σε μια κόλλα χαρτί.

Πολλές φορές προσηλώνονται στην προσπάθειά τους να γράψουν ένα ευανάγνωστο γραπτό που παραλείπουν λέξεις ή και ολόκληρες προτάσεις, με αποτέλεσμα να μη βγάζουν νόημα τα γραπτά τους.

 

Γραφή και Ορθογραφία

Πρόκειται για δύο τομείς που τα πιο πολλά παιδιά με ΔΕΠΥ εκδηλώνουν τις περισσότερες δυσκολίες. Η γραφή είναι ένας συνδυασμός κινήσεων μελών του σώματος και ταυτόχρονη επεξεργασία της γλώσσας. Για ένα παιδί που δυσκολεύεται να παραμείνει συγκεντρωμένο κατά τη διάρκεια του μαθήματος, ένας τέτοιος συντονισμός τού είναι εξαιρετικά δύσκολος.

 

Τα παιδιά με ΔΕΠΥ επίσης παρουσιάζουν

  • πολλά ορθογραφικά λάθη
  • παραλείπουν γράμματα ή
  • τα αντιστρέφουν
  • Κατακτούν την ορθογραφημένη γραφή σχετικά πιο δύσκολα σε σχέση με τα παιδιά χωρίς ΔΕΠΥ ή κάποιας μορφής μαθησιακής δυσκολίας.

 

Δυσγραφία

Η δυσγραφία είναι μια μαθησιακή δυσκολία που εκδηλώνεται ως δυσκολία του μαθητή να παράγει αναγνώσιμη γραφή με το χέρι. Μεγάλο ποσοστό παιδιών με ΔΕΠΥ εκδηλώνουν τη συγκεκριμένη μαθησιακή δυσκολία, μιας και

  • δυσκολεύονται και στη φωνολογική επίγνωση των φωνημάτων, με αποτέλεσμα πολύ συχνά να συγχέουν γράμματα όπως τα ch/ s

 

Δεν θα πρέπει να συγχέεται με την κακογραφία, η οποία δεν αποτελεί μαθησιακή δυσκολία.

 

Δυσκολίες στην κίνηση και τον προσανατολισμό

Τα παιδιά με ΔΕΠΥ δυσκολεύονται στη σύνθετη γραφή αλλά και στην αντιγραφή.

 

Tι μπορεί να κάνει ένας εκπαιδευτικός όταν οι μαθητές

  • δεν αφήνουν κενά ανάμεσα στις λέξεις
  • ή αφήνουν πολύ μεγάλα
  • ή τα γράμματά τους είναι δυσανάγνωστα
  • και δεν τηρούν τους κανόνες γραφής σε μία σελίδα
  • όπως παραδείγματος χάρη ξεκινούν από το μέσο της σελίδας να γράφουν, παραλείπουν γραμμές ή γράφουν έξω από τα περιθώρια της σελίδας.

Έρευνα του περιοδικού Journal of Child Neurology αναφέρει πως οι συγκεκριμένες δυσκολίες των παιδιών με ΔΕΠΥοφείλονται σε δυσκολίες στην κίνηση κατά τη γραφή, στον προσανατολισμό και στον συντονισμό. Αναφέρει επίσης πως το 50% των απιδιών με ΔΕΠΥπαρουσιάζει τις εν λόγω δυσκολίες.

 

Παρέμβαση

Οι δυσκολίες που παρουσιάζουν τα παιδιά με ΔΕΠΥ κατά τη γραφή μπορούν να διορθωθούν ως ένα βαθμό με την κατάλληλη παρέμβαση και υποστήριξη. Κλειδί στην επιτυχία της παρέμβασης είναι η σωστή υποστήριξη των παιδιών αυτών τόσο από το σχολικό πλαίσιο όσο κι από τους γονείς. Στη συνέχεια παρουσιάζονται τεχνικές αντιμετώπισης των συγκεκριμένων δυσκολιών σε παιδιά με ή χωρίς ΔΕΠΥ:

 

Τεχνικές για αναγνώσιμη γραφή

  • Επιτρέπουμε στο μαθητή να χρησιμοποιεί όποιο στυλ/μορφή γραψίματος του είναι πιο οικείο (ίσια ή καλλιγραφικά γράμματα).

 

  • Όπως a, b,c/ a,b, c bateau, film, valise

 

 

 

 

  • Δίνουμε περισσότερο χρόνο στο μαθητή για να ολοκληρώσει τη γραπτή του εργασία.
  • Δεν τιμωρούμε το μαθητή για την μη αναγνώσιμη γραφή του. Αντιθέτως σε κάθε προσπάθεια του για αναγνώσιμη γραφή τον επιβραβεύουμε και τον ενθαρρύνουμε.
  • Δίνουμε στο παιδί να κάνει προγραφικές ασκήσεις, όπως
  • να ενώνει διακεκομμένες γραμμές
  • να ενώνει ίσιες και καμπύλες
  •  να βρει με το μολύβι του την έξοδο από ένα λαβύρινθο.

ΟΔΗΓΙΑ

 

  • Μειώστε τις γραπτές εργασίες που δίνετε στο μαθητή και κυρίως το μέγεθος της αντιγραφής για το σπίτι.
  • Επιτρέπουμε στο μαθητή να γράφει με το μολύβι ή το στυλό που του ταιριάζει και τον διευκολύνει στο γράψιμο.
  • Του δίνουμε τις εργασίες του να τις διορθώσει ο ίδιος. Στην αρχή ίσως να δυσκολεύεται και να χρειάζεται τη βοήθειά μας.
  • Δίνουμε στο παιδί να διορθώσει γραπτό με λάθη που έχει δακτυλογραφήσει ο εκπαιδευτικός.
  • Ζητάμε από το παιδί να βρει τις διαφορές ανάμεσα σε δύο εικόνες, κρατώντας το κεφάλι του σταθερό.
  • Βάλτε το παιδί να γράψει σε διαφορετικής υφής επιφάνειες με το δάχτυλο, όπως είναι
  • Α. ο αφρός ξυρίσματος

 

  • ή άμμος πάνω στο θρανίο. ( σε μια διδακτική ώρα δίνουμε το ερέθισμα στα παιδιά να γράψουν πάνω σε ψιλή χρωματιστή άμμο του εμπορίου που θα έχουν φέρει από το σπίτι) π.χ το όνομά  τους ή και μια φράση
  • JE M APPELLE EFI

Λίγο πριν το τέλος του μαθήματος πριν να μαζέψουν την άμμο τους ζητάμε να αντιγράψουν τη φράση στο τετράδιό τους.

 

 

  • Π.χ θυμόσαστε όταν ήμαστε μικροί που γράφαμε το όνομά μας πάνω στο σκονισμένο τζάμι του αυτοκινήτου.
  • Με το τετράδιο ιχνογραφίας ή απλά πάνω σε ένα ριζόχαρτο, δίνουμε στο παιδί να ξεπατικώσει γράμματα, λέξεις και στη συνέχεια προτάσεις από καρτέλες.
  • Δίνουμε στο παιδί να γράψει σε χαρτί με έντονες γραμμές και περιθώρια.

 

 

 

 

  • Δίνουμε στο παιδί να κάνει ασκήσεις λεπτής κινητικότητας
  • Να ενώνει τελίτσες προκειμένου να συνθέσει το γράμμα ως εικόνα
  •  Να περνά χάντρες διαφορετικού μεγέθους από ένα κορδόνι
  •  να παίζει με πηλό και πλαστελίνες
  •  να φτιάχνει μπαλάκι από χαρτί κουζίνας με το ένα του χέρι(αυτό που γράφει)
  •  τοποθέτηση κερμάτων σε κουμπαρά με το ένα χέρι, κ.τ.λ.
  • Χρήση καρτελών

 

  • Να χρησιμοποιούμε κατά τη γραφή τεχνολογικά μέσα, όπως ηλεκτρονικό υπολογιστή ή tablet, που κρατούν το ενδιαφέρον του παιδιού αμείωτο.
  • http://www.linternaute.com/dictionnaire/fr/definition/sablonneux/
  • Υπάρχουν αρκετές εφαρμογές για φωνολογική επίγνωση, προγραφικές ασκήσεις κ.ά.
  • Θα πρέπει να θυμόμαστε πως η συνεχής και αδιάκοπη αντιγραφή κειμένων δεν βοηθά στη δυσγραφία ή σε όποια άλλη δυσκολία στη γραφή.

Τεχνικές για ορθογραφημένη γραφή

Μέθοδος Gillingham

Είναι συνήθως μέθοδος προφορικής ορθογραφίας και δίνει έμφαση στην άσκηση και στην επανάληψη.

 

 

 

Στρατηγική

ξεκινά ο μαθητής από τις λέξεις όπου υπάρχει αντιστοιχία φωνημάτων-γραφημάτων. Αφού μάθει να γράφει σωστά τέτοιες λέξεις προχωρά στις πιο περίπλοκες λέξεις που ομαδοποιούνται ανάλογα με το μοτίβο που ακολουθούν.

Δηλαδή πιο εύκολα μαθαίνει τις λέξεις

Baba

Plage

Maman

Stylo

Από τις λέξεις

Fenetre

Voiture

Appartement

 

Επίσης, γράφονται προτάσεις και ιστορίες με τις λέξεις που τις έχει μάθει.

  • Πολυαισθητηριακή προσέγγιση Fernald

Η τεχνική αυτή εμπλέκει

  • οπτική,
  • ακουστική
  • κιναισθητική και
  • απτική αίσθηση

 

προσέγγιση ακολουθεί τα βήματα :

  1. Ο εκπαιδευτικός γράφει και λέει τη λέξη
  2. Ο μαθητής ιχνηλατεί την λέξη στον αέρα, ενώ την λέει. Γράφει τη λέξη σε χαρτί.
  3. Ο μαθητής ξαναγράφει από μνήμης τη λέξη.
  4. Αν είναι σωστή μπαίνει στο κουτί των λέξεων. Αλλιώς επαναλαμβάνεται η διαδικασία από την αρχή.

Το κουτί με τις λέξεις

Σύμφωνα με τον Cèbe, Paour & Goigoux (2004), το παιδί θα έχει περισσότερες ευκαιρίες να κατηγοριοποιήσει ως εκ τούτου, προτείνεται ότι το υλικό της τάξης αντιπροσωπεύει μία κατηγορία που ξέρει. Έτσι, τίθεται το ερώτημα αν το υλικό έχει οργανωθεί ή αν δεν αντιδρά αρκετά με το προτεινόμενο υλικό. Αυτό προϋποθέτει ότι η επιλογή του υλικού της κατηγορίας είναι σοφό για να μην εμποδίσει το μαθητή που αντιμετωπίζει ένα πάρα πολύ σύνθετο γνωστικό έργο, αλλά να αποφύγουμε ότι το έργο να έχει κάποια πρόκληση στη δόμηση για το μαθητή.

 

 

 

 

 

 

  • Μέθοδος Horn

Η μέθοδος αυτή επιτυγχάνει την πρόοδο του μαθητή μέσω της ανάκλησης, της προφοράς, της οπτικοποίησης και της διόρθωσης της ανάγνωσης. Αν ο μαθητής κάνει λάθος κατά τη διάρκεια της παραπάνω διαδικασίας, καλείται να την επαναλάβει μέχρι να μην επαναληφθεί το λάθος.

 

 

 

 

 

  • Εικονογραφικές μέθοδοι
  • Distinction n/m http://www.aled.pro/2015/11/distinction-n-m.html
  • Publié le 7 novembre 2015 par Paul Cortès
  • Encore une affiche pour aider à distinguer les deux lettres n et m dont la confusion peut parfois être accentuée par la similitude entrel’écriture cursive du n (qui compte deux “ponts”) et l’écriture scripte du m (qui compte deux ponts elle aussi).
  • Μόλις εμφανιστεί για να βοηθήσει διάκριση μεταξύ των δύο γράμματα η και m το οποίο η σύγχυση μπορεί μερικές φορές να επιδεινωθεί από την ομοιότητα μεταξύ της γραφής ρέον Ν (η οποία έχει δύο «γέφυρες») και γράφοντας το σενάριο m (η οποία έχει δύο γεφυρώνει επίσης).
  • Για να προσπαθήσει να διορθώσει αυτό, η πρώτη αφίσα διαθέτει ένα μικρό μνημονική διαδικασία ως ένα πρώτο πρόσωπο όπου το γράμμα n αντικαθιστά μια “μικρή μύτη” στενό, με μόνο μία γέφυρα.
  • Παρακάτω, μία δεύτερη όψη, ενσωματώνει το γράμμα m, με τη μορφή ενός «μεγάλο μουστάκι», πολύ ευρύτερη επειδή περιλαμβάνει δύο γέφυρες.
  • Λέξεις μύτη και το μουστάκι, αναφερόμενος στην επίθεση φώνημα τους επιτρέπουν να βρείτε τα ονόματα των γραμμάτων Μ και Ν
  • Σε περίπτωση αμφιβολίας, οι μαθητές καλούνται να επισημάνω ένα δάχτυλο στην άκρη της μύτης τους (και να προφέρει τη λέξη «μύτη»), αν δουν μόνο μία γέφυρα, όπου τα δύο δάχτυλα δείκτη τους πάνω από τα χείλη τους για να προφέρει “μουστάκι” όταν βλέπουν δύο γέφυρες.
  • Για να δημιουργήσετε μια λογική σχέση μεταξύ των καλλιγραφικά σενάρια και τα γραπτά των δύο αυτών επιστολών, η προσθήκη ενός πρώτου “επιπλέον τράπουλα” (κόκκινο), είναι συνυφασμένες με την έξοδο από την καλλιγραφικά εντοπισμό κάθε, εξηγείται σαφώς . Ο στόχος είναι να ξεκαθαρίσει τη σύγχυση λόγω της ομοιότητας μεταξύ του Ν εγγραφής cursiveet σενάριο m εγγράφως
  • Pour tenter d’y remédier, l’affiche présente d’abord un petit procédé mnémotechnique sous la forme d’un premier visage où la lettren se substitue à un “petit nez” étroit, ne comportant qu’un seul pont.
    Dessous, un second visage, intègre la lettre m sous la forme d’une “grande moustache”, bien plus large du fait qu’elle comporte deux ponts.
    Les mots Nez et Moustache, en se référent à leur phonème d’attaque, permettent de retrouver le noms des lettres M et N.
    En cas de doute, les élèves sont invités à pointer un index sur le bout de leur nez (et prononcer le mot “nez”) s’ils ne voient qu’un seul pont, où leur deux index au dessus de leur bouche pour prononcer “moustache” lorsqu’ils voient deux ponts.
  • Pour établir un lien logique entre les écritures scriptes et cursives de ces deux lettres, l’adjonction d’un premier “pont supplémentaire” (de couleur rouge), inhérent au départ du traçage cursif de chacune d’elles, y est clairement expliqué. L’objectif étant de dissiper la confusion due à la similitude entre len en écriture cursiveet le m en écriture scripte.
  • Autre affiche correspondant à l’affiche ALED

Μαθηματικά

 

Η μέθοδος αυτή χρησιμοποιεί τα «εικονογραφήματα». Ο εκπαιδευτικός έχει επιλέξει από πριν τις λέξεις που θα διδαχθούν, όπως και τις εικόνες που θα τις αντιπροσωπεύουν. Γίνεται μια συζήτηση με τους μαθητές γύρω από τη σημασία της λέξης και αποφασίζεται ποια περίπου θα είναι η εικόνα. Φυσικά αυτή η συζήτηση είναι κατευθυνόμενη, αφού ο εκπαιδευτικός έχει προεπιλέξει την εικόνα.  Ωστόσο, θα πρέπει να υπάρχει μια σχετική ευελιξία στην περίπτωση που το πλήθος των μαθητών έχει συγκεκριμένη εικόνα για τη λέξη και είναι διαφορετική απ’ αυτή του/της εκπαιδευτικού. Σκοπός αυτής της μεθόδου είναι να δημιουργηθεί ισχυρός μνημονικός σύνδεσμος μεταξύ της εικόνας και της φόρμας της λέξης.

  • Φωνοοπτική μέθοδος

Η κεντρική ιδέα αυτής της μεθόδου είναι να παρουσιάσει στον μαθητή απομονωμένα φωνήματα με τη χρήση εικόνων. Ο εκπαιδευτικός προσπαθεί να συνδέσει ο μαθητής κάποιο δύσκολο φώνημα με την εικόνα κάποιου αντικειμένου του οποίου η ονομασία αρχίζει ή περιέχει το συγκεκριμένο φώνημα. Η σύνδεση αυτή δίνει την ευκαιρία στον μαθητή να θυμηθεί με τη βοήθεια της εικόνας και να γράψει το σωστό φώνημα όταν πρέπει.

  • Μέθοδοι μίμησης

Οι μέθοδοι μίμησης συνήθως χρησιμοποιούνται για να μάθουν ορθογραφία οι μαθητές που δεν τα κατάφεραν με τις παραδοσιακές μεθόδους. Ο εκπαιδευτικός προφέρει και γράφει τη λέξη δειγματικά. Το παιδί κάνει το ίδιο αντιγράφοντας το μοντέλο του/της εκπαιδευτικού, μέχρι να μάθει τη λέξη. Τότε άλλες λέξεις διδάσκονται με τον ίδιο τρόπο. Η συγκεκριμένη μέθοδος είναι πιο ενδιαφέρουσα για τα παιδιά και πιο αποτελεσματική αν η όλη διαδικασία δε γίνει σε πίνακα ή τετράδιο, αλλά χρησιμοποιηθεί κάποιο tablet/ipad ή ένας ηλεκτρονικός υπολογιστής.

  • Διδασκαλία βασισμένη σε κανόνες

Η μέθοδος βασίζεται στη διδασκαλία κανόνων και γενικεύσεις. Διδάσκονται οι κανόνες που ισχύουν σε μεγάλο αριθμό λέξεων(π.χ. τα ρήματα που τελειώνουν σε –αίνω) και έχουν λίγες εξαιρέσεις(π.χ. τα ρήματα μένω, δένω, πλένω). Μπορεί ο ίδιος ο μαθητής να ανακαλύψει τον κανόνα μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες. Έπειτα εφαρμόζεται ο κανόνας σε άγνωστες λέξεις και γενικεύεται. Μετά διδάσκονται οι λέξεις που εξαιρούνται από τον κανόνα.

  • Χρονική καθυστέρηση

Στηρίζεται στην τεχνική της χρονικής καθυστέρησης, που χρησιμοποιούν οι συμπεριφοριστές ιδιαίτερα στην τροποποίηση συμπεριφοράς. Αρχικά ο εκπαιδευτικός διορθώνει τον μαθητή αμέσως μόλις κάνει λάθος, χωρίς χρονική καθυστέρηση. Έπειτα από λίγο, αρχίζει να καθυστερεί χρονικά να διορθώσει το λάθος του μαθητή, έτσι ώστε να δώσει στον μαθητή την ευκαιρία να σκεφτεί περισσότερο και να αυτοδιορθωθεί. Στη συνέχεια, η καθυστέρηση γίνεται μεγαλύτερη και με το πέρασμα του χρόνου ακόμα μεγαλύτερη, μέχρι να βελτιώσει ο μαθητής την ορθογραφία του και να αποκτήσει τις απαιτούμενες δεξιότητες αυτοδιόρθωσης.

  • Αυτοδιόρθωση

Η προσέγγιση της αυτοδιόρθωσης στηρίζεται στην προσπάθεια του μαθητή να διορθώσει ο ίδιος τις λέξεις ή το κείμενο που γράφει, χωρίς τη βοήθεια του εκπαιδευτικού ή κάποιου συμμαθητή. Θα πρέπει να σημειωθεί ότι απαραίτητο είναι ο μαθητής να έχει κατακτήσει τις απαιτούμενες στρατηγικές αυτοδιόρθωσης. Η αυτοδιόρθωση γίνεται αρχικά γράμμα-γράμμα και μετά γίνεται διόρθωση ολόκληρης της λέξης.

  • Λίστες λέξεων

Κάθε Δευτέρα δίνονται στους μαθητές από τον εκπαιδευτικό  λίστες άγνωστων λέξεων, τις οποίες μαθαίνουν στη διάρκεια της εβδομάδας. Ο έλεγχος γίνεται με δοκιμασίες, συνήθως την τελευταία μέρα, την Παρασκευή. Ο τρόπος που ελέγχει αν τα παιδιά κατέκτησαν ή όχι την ορθογραφημένη γραφή των συγκεκριμένων λέξεων γίνεται από τα ίδια τα παιδιά και έχει ομαδικό χαρακτήρα. Όταν το παιδί μαθαίνει κάποιες λέξεις, αυτές φεύγουν από τη λίστα και στη θέση τους μπαίνουν άλλες νέες άγνωστες λέξεις.

  • Χρήση ηλεκτρονικού υπολογιστή/tablet/ipad

Όπως έχω αναφέρει και πιο πάνω, τα σύγχρονα τεχνολογικά μέσα είναι ιδιαίτερα ενδιαφέροντα και οικία στα παιδιά. Η χρήση τους, λοιπόν, βοηθάει και στην εκμάθηση της ορθογραφημένης γραφής. Υπάρχουν αρκετά προγράμματα, όπως είναι «οι περιπέτειες του Ξεφτέρη», τα οποία μπορούν να βοηθήσουν σημαντικά τα παιδιά στην εκμάθηση της ορθογραφίας και όχι μόνο.

Θα πρέπει να σημειωθεί ότι οι πιο πάνω τεχνικές μπορεί να χρησιμοποιούνται συνδυαστικά. Ωστόσο, δεν πρέπει να γίνεται συνεχής αλλαγή των τεχνικών γιατί μπορεί να προκαλέσουν σύγχυση στο μαθητή και να μην έχουν τα αποτελέσματα που περιμένουμε. Καλό θα είναι να χρησιμοποιούμε κάποιες τεχνικές για κάποιο χρονικό διάστημα, ώστε να δώσουμε την ευκαιρία στο μαθητή να εξοικειωθεί με αυτές και να δούμε αν ταιριάζουν τελικά στο μαθησιακό του προφίλ. Τέλος, δεν θα πρέπει να ξεχνάμε την ενίσχυση και την επιβράβευση.

Φώτης Παπαναστασίου

Ειδικός Παιδαγωγός

MSc Σχολική Ψυχολογία

 

ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΤΑΞΗΣ

tomos_A.pdf

Παιδαγωγική Αξιοποίηση της Σύγχρονης Τεχνολογίας για τη Μετεξέλιξη της Εκπαιδευτικής Πρακτικής.
Αθήνα: Καστανιώτης
ΘΕΜΑ: ΟΙ ΚΑΙΝΟΤΟΜΊΕΣ ΣΤΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΌ ΣΎΣΤΗΜΑ

Της Δρ Ευτυχίας Νικολακοπούλου
Συμβούλου Εκπαίδευσης Γαλλικής

Πελοποννήσου

Οι Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνιών (ΤΠΕ) χρησιμοποιούνται τις τελευταίες
δεκαετίες ως εν δυνάμει εργαλεία μάθησης, με σκοπό να διδάξουν στους μαθητές τη γνώση
και τις δεξιότητες που χρειάζονται. Όμως, τα ερευνητικά δεδομένα στα διάφορα εκπαιδευτικά
συστήματα δείχνουν πως ακόμη και σήμερα οι νέες τεχνολογίες δεν έχουν ενσωματωθεί
ικανοποιητικά ή τουλάχιστο δεν έχουν επιφέρει τα  αναμενόμενα αποτελέσματα. Τίθεται
επομένως το ερώτημα ποια είναι τα αίτια της αποτυχίας της εισαγωγής των ΤΠΕ στην
εκπαίδευση αλλά και ποιοι είναι οι παράγοντες που διαμορφώνουν την ενσωμάτωση και την
αξιοποίησή τους στη μαθησιακή διαδικασία.
Η πιο συχνά αναφερόμενη κατηγορία, βιβλιογραφικά, είναι αυτή που κατατάσσει τους
παράγοντες σε εξωτερικούς (external) και εσωτερικούς (internal). Οι εξωτερικοί αφορούν
κυρίως τις δυσκολίες σχετικά με την υποστήριξη του εγχειρήματος από την ίδια την πολιτεία
και τους εκπαιδευτικούς φορείς, την έλλειψη κονδυλίων και επιμόρφωσης των
εκπαιδευτικών, ενώ οι εσωτερικοί παράγοντες σχετίζονται κυρίως με την προσωπικότητα
όλων των εμπλεκομένων διευθυντών, εκπαιδευτικών, μαθητών. Μάλιστα θεωρούνται
καθοριστικής σημασίας, αφού ο ανθρώπινος παράγοντας είναι αυτός που θα καθορίσει το
επίπεδο έκβασης ή την αναστολή της συγκεκριμένης εκπαιδευτικής καινοτομίας. Διαχρονικά,
τόσο διεθνώς όσο και στην ελληνική πραγματικότητα εισήχθησαν καινοτομίες στις ΤΠΕ, από
1 Όπως αναφέρεται στο Κυνηγός, Χ. (2002). Νέες πρακτικές με νέα εργαλεία στην τάξη: Κατάρτιση
επιμορφωτών για τη δημιουργία κοινοτήτων αξιοποίησης των νέων τεχνολογιών στο σχολείο (σελ.27-
53), στο Κυνηγός, Χ. και Δημαράκη Ε.(επιμ.) Νοητικά Εργαλεία και Πληροφοριακά Μέσα.
Παιδαγωγική Αξιοποίηση της Σύγχρονης Τεχνολογίας για τη Μετεξέλιξη της Εκπαιδευτικής Πρακτικής.
Αθήνα: Καστανιώτης κ. ά.

 

ΠΡΟΣΚΛΗΣΗ ΣΕ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΒΙΒΛΙΟΥ ΤΗΝ ΤΕΤΑΡΤΗ 22 ΜΑΡΤΙΟΥ 2023 ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΘΕΑΤΡΟ ΠΕΙΡΑΙΑ

afisa molieros 23 1

ΘΕΑΤΡΙΚΕΣ ΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ ΤΟΥ ΜΟΛΙΕΡΟΥ ΤΗ ΣΥΡΟ ΤΟΝ 19 ΑΙΩΝΑ 1866-1900

Νέοι και μαθησιακές δυσκολίες στην Εκπαίδευση

Νέοι και μαθησιακές δυσκολίες στην Εκπαίδευση

 

Δρ Νικολακοπούλου Ευτυχία

Σύμβουλος Εκπαίδευσης Γαλλικών Πελοποννήσου

etheatro@gmail.com

Εισαγωγή

Στις μέρες μας όπου δικαίωμα στη μόρφωση και τον αλφαβητισμό έχουν όλοι οι νέοι, όπου υπάρχει άνθιση των γραμμάτων και των επιστημών,  υπάρχουν παιδιά και γονείς που βιώνουν μια δυσάρεστη κατάσταση με πολλές συμπεριφοριστικές επιπτώσεις: την αδυναμία αναπαράστασης, ανάγνωσης και γραφής του παιδιού τους. Ως εκ τούτου, οι εκπαιδευτικοί βρίσκονται αντιμέτωποι με μια καινούρια πραγματικότητα: Τις μαθησιακές δυσκολίες των παιδιών των οποίων ο αριθμός κάθε χρόνο αυξάνεται.

Λέξεις κλειδιά

Μαθησιακές δυσκολίες, εκπαίδευση, δυσλεξία, δυσορθογραφία, δυσαριθμησία, διαταραχή γραπτού λόγου

Abstract

Nowadays where all young people have the right to education and literacy, where there is a flourishing of letters and sciences, there are children and parents who experience an unpleasant situation with many behavioral consequences: their child’s inability to represent, read and write. Therefore, teachers are faced with a new reality: The learning difficulties of children whose number is increasing every year.

Keywords

Learning difficulties, education, dyslexia, dysgraphia, dyscalculia, written language disorder

Μαθησιακές δυσκολίες

Οι μαθησιακές δυσκολίες (ΜΔ) ταξινομούνται στις δύο ευρείες κατηγορίες Ειδικού και Γενικού τύπου. Αρκετές φορές ενδέχεται να συνυπάρχουν περισσότερες από μια δυσκολίες συσσωρεύοντας έτσι σοβαρές επιπτώσεις στην μαθητική πορεία των παιδιών και των εφήβων. Ο βαθμός με τον οποίον εμφανίζονται οι (ΜΔ) στα σχολεία είναι αρκετά μεγάλος και αγγίζει ακόμα και το 20% των μαθητών.

Διακρίνονται στις

Α) Μαθησιακές δυσκολίες ειδικού τύπου,  όπως η

  • μαθησιακή Διαταραχή αναγνωστικής ικανότητας (Δυσλεξία),
  • η διαταραχή της Ορθογραφικής ικανότητας (δυσορθογραφία),
  • η Διαταραχή των μαθηματικών ικανοτήτων (Δυσαριθμησία),
  • η Διαταραχή του γραπτού λόγου και στις

Β) Μαθησιακές δυσκολίες Γενικού τύπου (ΓΜΔ).

Η δυσλεξία ορίζεται ως χαμηλή επίδοση στην αναγνωστική ακρίβεια και ευχέρεια κατά την μεγαλόφωνη ανάγνωση μεμονωμένων λέξεων ή κειμένου με ταυτόχρονη εμφάνιση δυσκολιών στην ορθογραφία. Η δυσλεξία σύμφωνα με τους ειδικούς έχει συσχετιστεί με δυσκολίες στη φωνολογική επεξεργασία δηλαδή στην αδυναμία του μαθητή να διαχειριστεί τους φθόγγους που απαρτίζουν μια λέξη. Είναι σημαντικό να αναφερθεί  ότι  οι δυσκολίες αυτές συσχετίζονται με τη δυσλεξία κατά τα πρώτα χρόνια του Δημοτικού.

Επίσης είναι σημαντική η συσχέτιση της δυσλεξίας με τη χαμηλή ταχύτητα στην Κατονομασία Ερεθισμάτων που είναι αυτοματοποιημένα (Rapid Naming-RAN), όπως τα αλφαβητικά σύμβολα, τα χρώματα, ή τα αριθμητικά ψηφία. Η ταχύτητα με την οποία αναγνωρίζει και κατονομάζει ένας μαθητής τα οικεία σε αυτό ερεθίσματα συσχετίζεται άμεσα με την ακρίβεια που τα διατυπώνει.

Σύγχρονες Διεθνείς στατιστικές αναφέρουν επικράτηση της δυσλεξίας στο γενικό πληθυσμό, της τάξεως του 5%-7% ενώ ένα παιδί έχει έως και 50% πιθανότητα να είναι δυσλεξικό εάν τουλάχιστον ένας γονέας είναι Δυσλεξικός και 75% εάν και οι δύο γονείς είναι Δυσλεξικοί.

Εάν αυτή η μαθησιακή ιδιαιτερότητα με το νευροβιολογικό υπόβαθρο, που λέγεται δυσλεξία εντοπιστεί έγκαιρα το παιδί εντάσσεται σε πρόγραμμα ειδικής μαθησιακής υποστήριξης οπότε του προσφέρεται η δυνατότητα να αναπτύξει και άλλες δεξιότητες που θα το βοηθήσουν να ανταπεξέλθει σταδιακά στις απαιτήσεις του σχολείου.

Μολονότι στη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση παρατηρούνται κάποια στοιχεία δυσλεξίας στους νέους, και κυρίως στην αναγνωστική ευχέρεια, και την ταχύτητα νοηματικής επεξεργασίας του κειμένου, βελτιώνεται ελαφρά η θεματική ορθογραφία. Επίσης τα παιδιά εκείνα που έχουν δεχθεί την απαραίτητη υποστήριξη στην κατάλληλη ηλικία δεν παρουσιάζουν αρνητικές δευτερογενείς ψυχολογικές συνέπειές της.

Όταν η Δυσλεξία επιμένει παρατηρούνται έντονες αντιδράσεις άγχους, χαμηλής αυτοπεποίθησης στη μάθηση και γενικότερης παραίτησης και απομόνωσης του παιδιού.

Η δυσλεξία είναι μια διαταραχή που δεν εξαλείφεται και στην ώριμη ηλικία. Στις περισσότερες περιπτώσεις τα ελλείμματα στην ανάγνωση και την ορθογραφία παραμένουν.

Ως προς την ενημέρωση του κοινού, η πολιτεία έχει στηρίξει αυτή την προσπάθεια ευαισθητοποίησης με συγκεκριμένες νομοθετικές πρωτοβουλίες όπως το ν.3699/2008. Η πρωτοβουλία αυτή είχε ως συνέπεια την εισαγωγή παιδιών με δυσλεξία στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Στην Αγγλία, εδώ και τουλάχιστον 15 χρόνια,  το Πανεπιστήμιο διέθετε σε κάθε δυσλεκτικό φοιτητή, ένα ηλεκτρονικό υπολογιστή. Από αυτό μπορεί κανείς να εξάγει το συμπέρασμα ότι ο Η/Υ ευνοεί στη σωστότερη ορθογραφία και ανάγνωση παρέχοντας τη δυνατότητα μεγέθυνσης των γραμματοσειρών.

Στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα προβλέπεται ειδική μεταχείριση για τους δυσλεξικούς μαθητές με την αντικατάσταση της προφορικής από τη γραπτή διαδικασία ενώ ο εκπαιδευτικός καλείται να χρησιμοποιήσει ειδικές πρακτικές για να προσαρμόσει το μάθημά του.

Ως προς τη Διαταραχή της Ορθογραφικής ικανότητας, οι δυσκολίες παρουσιάζονται σε διάφορες μορφές της. Για την ελληνική γλώσσα η αναπαράσταση των φωνηέντων  ι και ε είναι δύσκολη για ένα δυσλεκτικό παιδί αλλά και εύκολη επειδή διαβάζονται όλα σχεδόν τα γράμματα. Δεν συμβαίνει το ίδιο με τα Γαλλικά και τα Αγγλικά διότι αλλάζει και η προφορά και τα γράμματα είναι διαφορετικά.

Ενώ λοιπόν προβλήματα της φωνητικής απόδοσης διορθώνονται (θάλασσα αντί για φάλασσα), παραμένουν πάντα τα θεματικά λάθη (πεδί αντί για παιδί) επειδή είναι περισσότερο οπτικά, δηλαδή βασίζονται στην απομνημόνευση της «εικόνας» της λέξης καθώς και τα μορφολογικά, αυτά δηλαδή που αφορούν την κατάληξη των λέξεων, είτε παραγωγική (καπνός-καπνηστής), είτε την κλιτικά (στρατόν-στρατών).

Η Διαταραχή των μαθηματικών ικανοτήτων αναφέρεται στη δυσκολία που αντιμετωπίζουν κάποια παιδιά στο νοητικό χειρισμό των αριθμών, όπως π.χ. στη σύγκριση μεταξύ των αριθμών και στη χρήση μη παραγωγικών στρατηγικών στην τέλεση αριθμητικών πράξεων. Τα ίδια παιδιά παρουσιάζουν και δυσκολίες στην ανάγνωση.

Η δυσαριθμησία έχει περίπου την ίδια συχνότητα με τη δυσλεξία στο γενικό πληθυσμό. Αφορά το 3-6% του μαθητικού πληθυσμού και είναι αυξανόμενη. Για τη διάγνωση της δυσαριθμησίας απαιτείται η χορήγηση ειδικών τεστ δεξιοτήτων στα μαθηματικά και η αντιμετώπισή της απαιτεί

  • εστίαση στις αριθμητικές δεξιότητες
  • εκμάθηση δεκαδικού συστήματος
  • εκμάθηση ειδικών στρατηγικών στην τέλεση αριθμητικών πράξεων

Το πρόγραμμα παρέμβασης ποικίλλει με την ηλικία παρότι η πρώιμη παρέμβαση (ηλικίες 5-7) φαίνεται να έχει πιο ευεργετικά αποτελέσματα.

Επίσης η διαταραχή του γραπτού λόγου αποτελεί μια από τις συχνότερες μαθησιακές δυσκολίες διότι η ανάπτυξη της ικανότητας παραγωγής του γραπτού λόγου εξαρτάται εξίσου από το κινητικό σκέλος της γραφής, την ορθογραφία, την ικανότητα σύνθεσης κειμένου αλλά και τον αυτοματισμό στο σχηματισμό αλφαβητικών συμβόλων.

Σε ότι αφορά τις δυσκολίες του κινητικού σκέλους της γραφής (δυσγραφία), δηλαδή το πόσο ευκρινής και ευχερής είναι η γραφή, τα ποσοστά που αναφέρονται είναι μέχρι στιγμής στο 1,3%-2,7% του γενικού πληθυσμού, ενώ σε ότι αφορά τη γραπτή διατύπωση (σύνθεση) τα ποσοστά κυμαίνονται μεταξύ 1-3%.

Η διαταραχή του γραπτού λόγου αποτελεί την πιο σύνθετη από τις Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες διότι συχνά παρουσιάζεται με τη μορφή δυσκολιών στην οργάνωση και διατύπωση του γραπτού λόγου ενώ συνυπάρχουν δυσκολίες στη γραφή αλλά και στη ορθογραφία.

Για την αξιολόγηση της διαταραχής του γραπτού λόγου χορηγείται σχετικό εργαλείο με τη βοήθεια του οποίου διασαφηνίζονται τα ελλείμματα στις δεξιότητες που συμβάλλουν στην οργάνωση και συγκρότηση ενός κειμένου (μορφοσυντακτική και περιγραφική ικανότητα).

Η διδασκαλία διαφορετικών τύπων κειμένου (αφηγηματικό, πεζό, δοκίμιο, οδηγίες, πόστερ, επιγραφές) βοηθάει στην βελτίωση της ποιότητας του γραπτού λόγου. Τέλος, οι μαθησιακές Δυσκολίες γενικού τύπου αφορούν τα παιδιά που αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην κατάκτηση των ακαδημαϊκών δεξιοτήτων.

Η διάγνωση των ΜΔ γίνεται από Υπηρεσίες που είναι πιστοποιημένες από το Υπουργείο Παιδείας και περιλαμβάνουν τα Κέντρα Διαφορικής Διάγνωσης και Υποστήριξης των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ΚΕΕΔΥ, καθώς και φορείς που εποπτεύονται από το Υπουργείο Υγείας όπως οι ιατροπαιδαγωγικές υπηρεσίες Παιδιατρικών Νοσοκομείων και άλλες αυτόνομες υπηρεσίες. Η αξιολόγηση και η διάγνωση είναι προϊόν συνεργασίας διαφορετικών ειδικοτήτων. Στα ΚΕΕΔΥ η ομάδα συνήθως  αποτελείται από Ειδικό εκπαιδευτικό, Παιδοψυχίατρο, Ψυχολόγο και Κοινωνικό Λειτουργό ενώ στις υπηρεσίες Υγείας από Παιδίατρο, Παιδοψυχίατρο, Ψυχολόγο και Κοινωνικό Λειτουργό. Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες, υποστηρίζονται ουσιαστικά από το σχολείο, που αναπτύσσει, υλοποιεί και εφαρμόζει προγράμματα ειδικής εκπαίδευσης με σκοπό την αντιμετώπιση των δυσκολιών τους. Τις περισσότερες φορές όμως, μέχρι σήμερα, το σχολείο υποδέχεται τους μαθητές με ή χωρίς μαθησιακές δυσκολίες χωρίς να είναι έτοιμο να αναπτύξει και να εφαρμόσει προγράμματα, αλλά και χωρίς να μπορεί να τους προετοιμάσει με δραστηριότητες μαθησιακής ετοιμότητας για να παρακολουθήσει τη μετέπειτα μαθησιακή διαδικασία που θα ακολουθήσουν στη γενική ή ειδική εκπαίδευση.

Συμπεράσματα

Είναι αδιαμφισβήτητο γεγονός ότι  με τη δημιουργία τμημάτων ένταξης στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια εκπαίδευση  το διδακτικό αποτέλεσμα και για το μάθημα της ξένης γλώσσας, με την διαφοροποιημένη διδασκαλία και την εφαρμογή της πολυαισθητηριακής διδασκαλίας-όπου υπάρχει υλικοτεχνική υποδομή- μπορεί να  δώσει τη δυνατότητα σε άτομα με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες να βελτιώσουν τη μάθησή τους. Η σωστή κατάρτιση και η κατανόηση των εκπαιδευτικών της ξένης γλώσσας, μαζί με τις διαφορετικές διδακτικές προσεγγίσεις μπορούν να βελτιώσουν στην γενικότερη απόδοση στο μάθημα αλλά και στην κοινωνικότερη συμπεριφορά των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες.

Αναφορές

Γλύκας, Μ., Καλομοίρης, Γ. (2003). Διαταραχές επικοινωνίας και λόγου(:) πρόληψη, έρευνα, παρέμβαση και νέες τεχνολογίες στην υγεία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Δημάκος, Ι. (2007). «Εναλλακτική αξιολόγηση των γραπτών δεξιοτήτων των μαθητών του δημοτικού», στο Βλασσοπούλου, Μ. & Γιαννετοπούλου, Α. & Διαμαντή, Μ. & Κιρπότιν, Λ. & Λεβαντή, Ε. & Λευθέρη, Ε. & Σακελλαρίου, Γ. (επιμέλεια). Γλωσσικές δυσκολίες και γραπτός λόγος στο πλαίσιο της σχολικής μάθησης. (πρακτικά συνεδρίου). Αθήνα: Γρηγόρη. σελ. 154-163.

Δράκος, Γ. (1999). Ειδική παιδαγωγική των προβλημάτων λόγου και ομιλίας. Λογοπαιδεία – λογοθεραπεία. Παιδοψυχολογικές και λογοθεραπευτικές στρατηγικές αποκατάστασης στην προσχολική και σχολική ηλικία. Αθήνα: «Περιβολάκι» & Ατραπός.

Ζακοπούλου, Β. (2007). Φωνολογική ανάπτυξη και διαταραχές. Σημειώσεις των παραδόσεων του αντίστοιχου μαθήματος. Ιωάννινα: Τ.Ε.Ι. Ηπείρου.

Ζάχος, Γ. (2003). «Πλαίσιο προγράμματος αποκατάστασης μαθησιακών δυσκολιών στο γραπτό λόγο», στο Στασινός, Δ. (επιμέλεια). Μαθησιακές δυσκολίες του παιδιού και του εφήβου. Η εμπειρία της Σύγχρονης Ευρώπης. 3η έκδοση. Αθήνα: GUTENBERG. σελ. 269-276.

ΧΡΗΣΙΜΗ ΙΣΤΟΣΕΛΙΔΑ ΓΙΑ ΤΟΥΣ ΚΑΘΗΓΗΤΕΣ ΓΑΛΛΙΚΩΝ

Apprendre le français – Cours et exercices gratuits avec Bonjour de France

ETUDIER LA CIGALE ET A FOURMI

La cigale et la fourmi
>> 
>
> >
> > La cigale et la fourmi
> > 

> > Version allemande et version française
> >
> > 

> > *VERSION ALLEMANDE *
> >
> > Une fourmi travaille dur tout l’été dans la canicule.
> >
> > Elle construit sa maison et prépare ses provisions pour l’hiver.
> >
> > La cigale pense que la fourmi est stupide, elle rit, danse et joue.
> >
> > Une fois l’hiver venu, la fourmi est au chaud et bien nourrie.
> >
> > La cigale grelottante de froid n’a ni nourriture ni abri, et meurt de froid.
> >
> > FIN.
> > 
________________________________________________
> >
> > *VERSION FRANçAISE*
> >
> > La fourmi travaille dur tout l’été dans la canicule.
> >
> > Elle construit sa maison et prépare ses provisions pour l’hiver.
> >
> > La cigale pense que la fourmi est stupide, elle rit, danse et joue tout l’été.
> >
> > Une fois l’hiver venu, la fourmi est au chaud et bien nourrie.
> >
> > La cigale grelottante de froid organise une conférence de presse et demande pourquoi la fourmi a le droit d’être au chaud et bien nourrie tandis que les autres, moins chanceux comme elle, ont froid et faim.
> >
> > La télévision organise des émissions en direct qui montrent la cigale grelottante de froid et qui passent des extraits vidéo de la fourmi bien au chaud dans sa maison confortable avec une table pleine de provisions.
> >
> > Les Français sont frappés que, dans un pays si riche, on laisse souffrir cette pauvre cigale tandis que d’autres vivent dans l’abondance.
> >
> > Les associations contre la pauvreté manifestent devant la maison de la fourmi.
> >
> > Les journalistes organisent des interviews, demandant pourquoi la fourmi est devenue riche sur le dos de la cigale et interpellent le gouvernement pour augmenter les impôts de la fourmi afin qu’elle paie ‘sa juste part’.
> >
> > La CGT, Le Parti Communiste, la Ligue Communiste Révolutionnaire , les Verts, le Modem, la Nouvelle Gauche , la Nouvelle Droite , le Juste Centre, organisent seat-in et manifestations devant la maison de la fourmi.
> >
> > Les fonctionnaires décident de faire une grève de solidarité de 59 minutes par jour pour une durée illimitée.
> >
> > Un philosophe à la mode écrit un livre démontrant les liens de la fourmi avec les tortionnaires d’Auschwitz.
> >
> > En réponse aux sondages, le gouvernement rédige une loi sur l’égalité économique et une loi (rétroactive à l’été) d’anti-discrimination.
> >
> > Les impôts de la fourmi sont augmentés et la fourmi reçoit aussi une amende Pour ne pas avoir embauché la cigale comme aide.
> >
> > La maison de la fourmi est préemptée par les autorités car la fourmi n’a pas assez d’argent pour payer son amende et ses impôts.
> >
> > La fourmi quitte la France pour s’installer en Suisse où elle contribue à la richesse économique.
> >
> > La télévision fait un reportage sur la cigale maintenant engraissée.
> >
> > Elle est en train de finir les dernières provisions de la fourmi bien que le printemps soit encore loin.
> >
> > Des rassemblements d’artistes et d’écrivains de gauche, se tiennent régulièrement dans la maison de la fourmi.
> >
> > Le chanteur Renaud compose la chanson ‘Fourmi, barre-toi!’…
> >
> > L’ancienne maison de la fourmi, devenue logement social pour la cigale, se détériore car cette dernière n’a rien fait pour l’entretenir.
> >
> > Des reproches sont faits au gouvernement pour le manque de moyens.
> >
> > Une commission d’enquête est mise en place, ce qui coûtera 10 millions d’euros.
> >
> > La cigale meurt d’une overdose.
> >
> > Libération et L’Humanité commentent l’échec du gouvernement à redresser sérieusement le problème des inégalités sociales.
> >
> > La maison est squattée par un gang de cafards immigrés.
> >
> > Les cafards organisent un trafic de marijuana et terrorisent la communauté…
> >
> > Le gouvernement se félicite de la diversité multiculturelle de la France.
> >
> > FIN

Ο ΚΑΤΑ ΦΑΝΤΑΣΙΑΝ ΑΣΘΕΝΗΣ

 

O Κατά Φαντασία ασθενής είναι η τελευταία κωμωδία του Μολιέρου. Πρόκειται για μια κωμωδία-μπαλέτο σε τρεις πράξεις συμπεριλαμβανομένων 8, 9 και 15 σκηνών, που παίχτηκε στο Θέατρο-du Palais Royal στις 10 Φεβρουαρίου 1673 από το θίασο του Μολιέρου. Ο μεγάλος δραματουργός άντλησε την έμπνευσή του από την Commedia dell’arte. Η μουσική ήταν του Marc-Antoine Charpentier και τα μπαλέτα του Pierre Beauchamp.

Ο Argan πιστεύει ότι είναι άρρωστος και παίρνει ένα σωρό φάρμακα και γιατροσόφια από γιατρούς και τσαρλατάνους που τον εκμεταλλεύονται. στο πλάι του η πιστή Toinette, αναγκάζεται να μεταμφιέζεται σε γιατρό για να του δώσει όσο το δυνατό πιο λογικές συμβουλές. Όμως, ο Argan φαίνεται ότι δεν ακούει από συμβουλές. Η κόρη του Angélique, αγαπάει τον Cléante — πράγμα το οποίο δυσαρεστεί τον Argan, επειδή ο Cléante είναι φτωχός. Επιπλέον, θα προτιμούσε η κόρη του να παντρευτεί τον Diafoirus Thomas, γιο ενός γιατρού. Για να τους βοηθήσει, η υπηρέτρια, Toinette συνιστά στον Argan να προσποιηθεί ότι έχει πεθάνει. Όταν η Toinette, ανακοινώνει το χαμό του Argan, η δεύτερη σύζυγός του εκδηλώνει τη χαρά της που απαλλάχθηκε από τον σύζυγό της επειδή πιστεύει ότι είναι πράγματι νεκρός. Τότε η Toinette καλεί την Angélique , που δείχνει μια ειλικρινή θλίψη για το θάνατο του πατέρα της. Εκείνος, θα διακόψει αμέσως το παιχνίδι της υποκρισίας του και θα δεχτεί την ένωσή της κόρης του με τον Cléante, με την προϋπόθεση όμως, ότι θα γίνει γιατρός. Πιστεύουμε ότι η κωμωδία αυτή ταιριάζει στην προσωπικότητα του ηθοποιού, που θα τον υποδυθεί.

Copyright © Δρ Ευτυχία Νικολακοπούλου           Φιλοξενείται από Blogs.sch.gr
Αλλαγή μεγέθους γραμματοσειράς
Αντίθεση