«

»

Δεκ 12

ΣΧΟΛΙΚΗ ΠΕΙΘΑΡΧΙΑ ΚΑΙ ΣΧΟΛΙΚΟΙ ΚΑΝΟΝΕΣ: Γιατί το ζήτημα είναι σημαντικό;

Άρθρο του Γιώργου Μαυρογιώργου για συζήτηση και προβληματισμό…

Γιώργος Μαυρογιώργος  http://edu.pep.uoi.gr/gmavrog/

Σχολική Πειθαρχία και Σχολικοί Κανόνες : Θεωρητικές Αναζητήσεις

Γιατί το ζήτημα είναι σημαντικό;

Πρόσφατα δημοσιεύματα μας ενημερώνουν πως μερικά βρετανικά δημόσια σχολεία θα εγκαινιάσουν «μαθήματα ευτυχίας» για εντεκάχρονους μαθητές και μαθήτριες, καταφεύγοντας σε ψυχιατρικές τεχνικές και προσκαλώντας «κορυφαίους» ψυχολόγους από τις ΗΠΑ. Έτσι, υποστηρίζουν, θα καταπολεμήσουν μορφές  «αρνητικής συμπεριφοράς» και παραβατικότητας, που αναφέρονται συχνά στα ρεπορτάζ για τη σχολική ζωή. Η σχολική ζωή και πειθαρχία για μια ακόμη φορά στο προσκήνιο. Μερικοί ισχυρίζονται ότι η συμπεριφορά μέσα στο σχολείο θα βελτιωθεί σημαντικά με διάφορα τεχνάσματα (να αποκτήσουν π.χ. τα παιδιά τακτική πρόσβαση στο πόσιμο νερό, τα καλά και θρεπτικά σχολικά γεύματα, αρωματοθεραπεία, γιόγκα και χαλαρωτική μουσική, κ.ά.). Τελευταία, η θεραπευτική πρόταση για την εκπαίδευση συμπεριλαμβάνει και μενού με «μαθήματα ευτυχίας»[1].

Είναι προφανές πως έχουμε την εισβολή του «ευ ζην» και του «ηδέως ζην» από τους αλχημιστές της ευτυχίας στο σχολείο της κρίσης, της «αποκαρδίωσης» της ανίας, της αβεβαιότητας και της «κοινωνικής ανταρσίας». Οι θιασώτες των νέων μεθόδων, παλαιότερα, είχαν προσφύγει στην τεχνολογία της συγκατάθεσης και της «κοινωνικής ρύθμισης» με την προώθηση ψυχότροπων φαρμάκων.

Είναι φανερό πως αυτές οι θαυματουργές ιδέες και προτάσεις δεν μπορούν να προσφέρουν καμιά διέξοδο στο υπαρκτό αστικό σχολείο. Η καθημερινή ζωή μαθητών και μαθητριών στο σχολείο είναι δυνατόν να κατανοηθεί ως εκδήλωση φαινομένων, που προσδιορίζονται από βαθιά ριζωμένες αντιθέσεις, αντιφάσεις και συγκρούσεις, που αναδεικνύονται κατά την οργάνωση της σχολικής ζωής.

Η φοίτηση στο σχολείο (από το νηπιαγωγείο μέχρι το λύκειο) περιλαμβάνει και προϋποθέτει ένα σύνολο ρυθμίσεων και διευθετήσεων, όπως για παράδειγμα, την έναρξη και τη λήξη της εκπαιδευτικής διαδικασίας, την προσέλευση, τα μαθήματα, τα διαλείμματα, τις σχολικές γιορτές, τις εξετάσεις, κ.ά., μέσω των οποίων καθορίζονται και οριοθετούνται βασικές παράμετροι και πτυχές της εκπαιδευτικής διαδικασίας και κάθε στοιχείο της καθημερινής σχολικής ζωής. Οι ποικίλες κανονιστικές ρυθμίσεις και διευθετήσεις συγκροτούν, στο σύνολό τους, ένα πλαίσιο οργάνωσης με βάση το οποίο τα υποκείμενα καλούνται να συντονίζουν και να διευθετούν τη συμμετοχή τους και τις παρεμβάσεις τους. Όταν παραβιάζονται οι όροι αυτού του πλαισίου, γίνεται, συνήθως, λόγος για σχολική παραβατικότητα και για ανάγκη επιβολής σχολικής πειθαρχίας. Σε περιόδους, μάλιστα, που εκδηλώνονται έντονες μορφές αμφισβήτησης αυτού του πλαισίου (καταλήψεις, σκασιαρχείο, επιθετικότητα κ.α.) η σχετική συζήτηση γενικεύεται και επεκτείνεται συχνά στο προσφιλές θέμα της «κρίσης» του σχολείου. Τα σχετικά ζητήματα που αναδεικνύονται περιστρέφονται γύρω από τον άξονα των σχολικών κανόνων και της σχολικής πειθαρχίας. Το θέμα αυτό παρουσιάζει ιδιαίτερο ενδιαφέρον για τους ακόλουθους λόγους :

  1. Οι κανόνες ρύθμισης ποικίλων παραμέτρων και πτυχών της καθημερινής εκπαιδευτικής διαδικασίας και κυρίως οι κανόνες ρύθμισης της συμπεριφοράς των μαθητών/τριών φαίνεται ότι αποτελούν προτεραιότητα της εκπαιδευτικής πολιτικής. Στο πρόσφατο παρελθόν (2002), το Υπουργείο Παιδείας έδωσε στη δημοσιότητα ένα κείμενο με τις «νέες» ρυθμίσεις για τη θέσπιση κανονισμών λειτουργίας των σχολείων. Το κείμενο αυτό με τίτλο «Βασικές Αρχές Κανονισμού Λειτουργίας των Σχολείων» είναι ένα σύνολο αρχών, κανόνων και διευθετήσεων, με βάση τις οποίες κάθε σχολείο οφείλει να διαμορφώσει έναν εσωτερικό κανονισμό λειτουργίας. Ο κανονισμός αφορά κατά κύριο λόγο στη συμπεριφορά των μαθητών/τριών, καθορίζοντας μόνο υποχρεώσεις και αποφεύγοντας οποιαδήποτε αναφορά σε δικαιώματα, καθώς και τις υποχρεώσεις/ευθύνες των εκπαιδευτικών, των διευθυντών («ηγετών») και των γονέων. Οι μαθητές/τριες, με βάση το συγκεκριμένο κανονισμό, καλούνται να συμμορφωθούν σε αυστηρά καθορισμένους κανόνες σκέψης, δράσης και συμπεριφοράς και να αποδεχτούν τα ΄΄μαθήματα΄΄ υποταγής του κανονισμού[2]. Οι κανόνες, που θεσπίζονται στο πλαίσιο άσκησης της επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής, δεν αποτελούν ουδέτερα στοιχεία ή εργαλεία με αμιγή παιδαγωγική χρησιμότητα. Αντιθέτως, προϋποθέτουν και συνιστούν ένα σύνολο πολιτικών και ιδεολογικών επιλογών. Έχοντας ως βάση την αφετηριακή αυτή παραδοχή θεωρούμε ότι αποκτά ιδιαίτερο ενδιαφέρον η διερεύνηση των κοινωνικών, πολιτικών και ιδεολογικών διαστάσεων των σχολικών κανόνων.
  2. Οι κοινωνικές, πολιτικές και ιδεολογικές διαστάσεις των σχολικών κανόνων, που θεσπίζονται είτε στο πλαίσιο άσκησης της επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής (επίσημοι/τυπικοί/θεσμοθετημένοι σχολικοί κανόνες), είτε σε επίπεδο τάξης από τον/την εκπαιδευτικό (ανεπίσημοι/άτυποι / μη θεσμοθετημένοι σχολικοί κανόνες) τόσο στο νηπιαγωγείο όσο και στις διάφορες βαθμίδες του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος δεν έχουν διερευνηθεί με συστηματικό τρόπο. Οι περισσότερες μελέτες και έρευνες περιορίζονται συνήθως είτε στην παράθεση ορισμένων παιδαγωγικών και εργαλειακών μεθοδολογικών αρχών για την αποτελεσματική εφαρμογή των σχολικών κανόνων[3] είτε σε μία παρουσίαση ορισμένων μόνο διαστάσεων των σχολικών κανόνων, από τις οποίες απουσιάζει η σύνδεση και η συσχέτιση των σχολικών κανόνων με τα ευρύτερα δομικά κοινωνικά και πολιτικο-ιδεολογικά πλαίσια εντός των οποίων λειτουργεί ο εκπαιδευτικός θεσμός. [4]
  3. Η ενασχόληση με την καταγραφή, την εξέταση, την ανάλυση και την ερμηνεία των σχολικών κανόνων και πρακτικών εντάσσεται σε μία προσπάθεια ανίχνευσης και διερεύνησης των κοινωνικών και των πολιτικών τους διαστάσεων. Παραδοχή μας είναι ότι η διερεύνηση των πολιτικών και ιδεολογικών επιλογών και διαστάσεων των σχολικών κανόνων μας επιτρέπει να ερμηνεύουμε και να κατανοούμε πληρέστερα την κοινωνική λειτουργία του σχολείου, καθώς μας δίνει τη δυνατότητα να ανιχνεύουμε την ιδιαίτερη συμβολή των σχολικών κανόνων στην αναπαραγωγική λειτουργία του σχολείου.

Η επισκόπηση της σχετικής με το θέμα βιβλιογραφίας μας επιτρέπει να ισχυριστούμε ότι το θέμα των σχολικών κανόνων και της σχολικής πειθαρχίας έχει αποτελέσει αντικείμενο διερεύνησης τόσο στο δημοτικό όσο και στις υπόλοιπες βαθμίδες του εκπαιδευτικού συστήματος. Ενδεικτικά και επιγραμματικά αναφέρουμε τις κύριες τάσεις που εγγράφονται στην υπάρχουσα βιβλιογραφία. Έτσι, λοιπόν, ορισμένες μελέτες επικεντρώνονται σε ζητήματα σχετικά με την άσκηση σχολικής πειθαρχίας και την πρακτική επιβολής ποινών / επιβραβεύσεων[5], άλλες εξετάζουν το κανονιστικό πλαίσιο του σχολείου και τις μορφές παραβατικότητας[6] ή αντίστασης[7], που εκδηλώνονται από την πλευρά των μαθητών/τριών, ενώ άλλες εστιάζονται και διερευνούν τις πρακτικές διευθέτησης, διαχείρισης και κατανομής του σχολικού χώρου, ως στοιχεία που συνδέονται με την άσκηση της σχολικής εξουσίας και την επιβολή της πειθαρχίας.[8]

Μία άλλη σειρά μελετών επικεντρώνεται στην αντιμετώπιση και την πρόληψη των πειθαρχικών προβλημάτων. Ουσιαστικά αυτές περιορίζονται στη διατύπωση κάποιων μεθοδολογικών αρχών και προϋποθέσεων για την αποτελεσματική θέσπιση και εφαρμογή των σχολικών κανόνων[9]. Συναφείς με αυτές είναι και οι μελέτες, που έχουν γίνει μέσα από το πρίσμα των θεωρητικών και μεθοδολογικών επιλογών, που υιοθετούνται στο πλαίσιο της συμβολικής αλληλεπίδρασης, οι οποίες επικεντρώνονται στην ανάλυση των υπαρκτών – φανερών και μη – κανόνων, οι οποίοι οριοθετούν την παιδαγωγική πράξη και αλληλεπίδραση εκπαιδευτικών και μαθητών[10].

Στην ελληνική προσχολική εκπαίδευση οι σχολικοί κανόνες και η σχολική πειθαρχία δεν έχουν αποτελέσει αντικείμενο συστηματικής επιστημονικής διερεύνησης. Η έρευνα στην Ελλάδα σχετικά με ζητήματα διευθετήσεων, διαδικασιών, πρακτικών, οργάνωσης, τάξης και ελέγχου, που συνδέονται με την εφαρμογή και τη λειτουργία των σχολικών κανόνων στην καθημερινή σχολική πρακτική του νηπιαγωγείου είναι αρκετά περιορισμένη. Ενδεικτικά αναφέρουμε την έρευνα των Κυρίδη, Αγγελάκη, Χατζηνικολάου[11], στο πλαίσιο της οποίας διερευνώνται οι τρόποι με τους οποίους αντιλαμβάνονται οι νηπιαγωγοί την πειθαρχία στο νηπιαγωγείο, την εθνογραφική έρευνα της Μ. Τσίγκρα, η οποία αφορά στη διερεύνηση των διαδικασιών συγκρότησης της καθημερινής σχολικής πρακτικής στο νηπιαγωγείο με στόχο να καταγράψει, να αναλύσει και να ερμηνεύσει τις πρακτικές μέσω των οποίων τα νήπια κάνουν φίλους και γίνονται μαθητές στο νηπιαγωγείο[12], καθώς και την παλαιότερη έρευνα της Ε. Κουτσουβάνου[13], στο πλαίσιο της οποίας η ερευνήτρια επιχείρησε να διερευνήσει τις μορφές και την κατανομή των αυταρχικών και μη αυταρχικών τρόπων επικοινωνίας των νηπιαγωγών με τα παιδιά, καθώς και τη σχέση των αυταρχικών/μη αυταρχικών τρόπων επικοινωνίας με την αξιολόγηση της νηπιαγωγού για το κάθε παιδί. Τέλος, σημαντικό ενδιαφέρον παρουσιάζει και μια κατηγορία ερευνών, στο πλαίσιο των οποίων έμμεσα θίγονται και αναλύονται ζητήματα, που συνδέονται με την ύπαρξη και λειτουργία σχολικών κανόνων. Στην κατηγορία αυτή μπορούμε να εντάξουμε την εθνογραφική έρευνα της Σ. Αυγητίδου[14], όπου διερευνώνται τα χαρακτηριστικά και η εξέλιξη των κοινωνικών σχέσεων και της παιδικής φιλίας στην προσχολική ηλικία. Μέρος της έρευνας επικεντρώνεται και στην επίδραση της εκπαιδευτικής διαδικασίας –«ανοιχτή» και «παραδοσιακή» τάξη – στη συγκρότηση των σχέσεων και της παιδικής φιλίας, όπου η «ανοιχτή» τάξη χαρακτηρίζεται, ανάμεσα στα άλλα, από την ενεργό συμμετοχή των παιδιών στις αποφάσεις και στους κανόνες της τάξης. Επίσης, την παλαιότερη μελέτη της Β. Δεληγιάννη – Κουϊμτζή[15], στόχος της οποίας ήταν η διερεύνηση της επίδρασης της «ανοιχτής» και «παραδοσιακής» οργάνωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας στην κοινωνική συμπεριφορά των παιδιών. Σε ό,τι αφορά και συνδέεται με το θέμα μας, στη συγκεκριμένη έρευνα η οργάνωση της «ανοιχτής» τάξης του νηπιαγωγείου χαρακτηριζόταν κυρίως από το ότι η οργάνωση των δραστηριοτήτων δεν είχε υποχρεωτικό χαρακτήρα, η κίνηση των παιδιών μέσα και έξω από την τάξη ήταν ελεύθερη και δεν επιβάλλονταν κανόνες συμπεριφοράς. Οι ελάχιστοι κανόνες που υπήρχαν αφορούσαν κυρίως τη σωματική ακεραιότητα των παιδιών και η νηπιαγωγός δε χρειαζόταν να επιβάλλει κυρώσεις, καθώς πολλές από τις πράξεις των παιδιών αποποινικοποιούνταν.

Ποιες θεωρίες εκπαίδευσης;

Μια εκτενής επισκόπηση όλων αυτών των ερευνών και των μελετών θα ξεπερνούσε κατά πολύ τα όρια αυτής της εργασίας. Επιλέγουμε να εστιάσουμε τη συζήτηση στη σκιαγράφηση των θεωρητικών προσεγγίσεων που έχουν καθιερωθεί στη σχετική βιβλιογραφία ως προς τον τρόπο ανάλυσης και ερμηνείας εκπαιδευτικών ζητημάτων και κυρίως θεμάτων, που αφορούν και συνδέονται με την πειθαρχία και τους κανόνες. Η ανάλυση, δηλαδή, είναι εστιασμένη στις κυριότερες θεωρίες που έχουν αναπτυχθεί για την κατανόηση και την ερμηνεία των εκπαιδευτικών ζητημάτων, με ιδιαίτερη έμφαση στη σχολική πειθαρχία και τους σχολικούς κανόνες. Εάν μελετήσει κανείς εγχειρίδια θεωριών εκπαίδευσης δεν είναι πάντα εύκολο να «μεταφέρει» τη σχετική συζήτηση και να την εφαρμόσει σε επιμέρους ζητήματα και πτυχές της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Με βάση τη συζήτηση που θα γίνει θα προκρίνουμε τη θεωρητική προσέγγιση που βοηθάει, κατά τη γνώμη μας, να κατανοούμε πληρέστερα τα ζητήματα που συνδέονται με τις βασικές κοινωνικές λειτουργίες της εκπαίδευσης, όπως αυτές εκδηλώνονται για την επιβολή της «τάξης» στο σχολείο.

Α) Δομολειτουργικές προσεγγίσεις

Ο δομολειτουργισμός ως κοινωνιολογική θεωρία έχει τις ρίζες του στα έργα των Comte, Spencer και Durkheim. Οι έννοιες κλειδιά του δομολειτουργισμού είναι : σύστημα, ισορροπία, αλληλεξάρτηση, συναίνεση, συνοχή, ανομία, λειτουργίες, κοινωνικός ρόλος και κοινωνική θέση. Πιο συγκεκριμένα, οι θεωρητικοί του δομολειτουργισμού εστιάζουν την προσοχή τους στο κοινωνικό σύστημα ως σύνολο και επικεντρώνονται στις λειτουργίες (οικονομικές, κοινωνικές, πολιτιστικές, πολιτικές) που επιτελούν τα διάφορα μέρη (δομές, θεσμοί) του συστήματος, τα οποία θεωρούνται ότι συμβάλλουν στη διατήρηση και ισορροπία του κοινωνικού συνόλου. Ιδιαίτερη έμφαση δίνεται στην εξασφάλιση και τη διαιώνιση της κοινωνικής συνοχής, η οποία, όπως υποστηρίζουν, προϋποθέτει τη συναίνεση και τη συμμόρφωση των μελών της σε αποδεκτούς κοινωνικούς κανόνες, αξίες και νόρμες. Σύμφωνα με τους δομολειτουργιστές, η κοινωνία αποτελεί μια αυθύπαρκτη οντότητα και μπορεί να κατανοηθεί ως ένα κανονιστικό και αξιακό σύστημα, καθώς οι κανόνες, αξίες, νόρμες, πεποιθήσεις που υπάρχουν στην κοινωνία, διαμορφώνονται από τις κοινωνικές δομές του συστήματος, αντανακλούν την κοινωνία ως σύνολο, λειτουργούν ανεξάρτητα από τα ίδια τα άτομα και τα εξαναγκάζουν σε συγκεκριμένους τρόπους δράσης.[16]

Στο πλαίσιο αυτών των παραδοχών του δομολειτουργισμού ο εκπαιδευτικός θεσμός κατέχει κυρίαρχη θέση. Η εκπαίδευση, σύμφωνα με τους δομολειτουργιστές, μέσα από τις λειτουργίες της κοινωνικοποίησης και της επιλογής συμβάλλει στη συγκρότηση και διαιώνιση κοινωνικά αποδεκτών κανόνων και αξιών, στην παραγωγή χρήσιμων για την κοινωνία γνώσεων και στην αξιοκρατική στελέχωση της οικονομίας. Αυτές οι λειτουργίες, σύμφωνα με τους δομολειτουργιστές, είναι απαραίτητες για τη διατήρηση και διαιώνιση της υφιστάμενης κοινωνικής τάξης πραγμάτων, της σταθερότητας και της συνοχής.[17]

Ο Durkheim, ένας από τους κυριότερους εκφραστές του δομολειτουργισμού, δίνει έμφαση στη συγκρότηση και διαιώνιση κοινά αποδεκτών κανόνων και αξιών, που συμβάλλουν, κατά τον ίδιο, στην εξάλειψη ανομικών καταστάσεων και συνδέει την ηθική με την πειθαρχία. Όπως χαρακτηριστικά υποστηρίζει «Η ηθική είναι […] κατ’ ουσίαν μια πειθαρχία. Και κάθε πειθαρχία έχει ένα διπλό στόχο: να πραγματοποιεί ένα είδος κανονικότητας στη συμπεριφορά των ατόμων, να τους αναθέτει προσδιορισμένους σκοπούς, οι οποίοι, ταυτόχρονα, περιορίζουν τον ορίζοντά τους. Η πειθαρχία προσδίδει συνήθειες στην επιθυμία και της επιβάλλει τροχοπέδη. Ρυθμίζει και περικλείει. Ανταποκρίνεται σε καθετί το κανονικό, το σταθερό στις σχέσεις των ανθρώπων αναμεταξύ τους»[18].

Αξιοποιώντας τις παραπάνω θέσεις για την ηθική και την πειθαρχία, ο  Durkheim εκφράζει συγκεκριμένες απόψεις για την πειθαρχία και τους κανόνες στο σχολείο. Στο έργο του «Ηθική Εκπαίδευση»[19] οριοθετεί τις δυνατότητες της ηθικής στη εκπαίδευση και προτείνει την άποψη ότι το σχολείο πρέπει να διαμορφώνει ένα πλέγμα κανόνων – άρρηκτα δεμένων με τους κανόνες της ευρύτερης κοινωνίας – και να διδάσκει την πειθαρχία. Με αυτόν τον τρόπο, όπως υποστηρίζει, τα παιδιά εσωτερικεύουν βασικούς κοινωνικούς κανόνες και αξίες και αναπτύσσουν την απαραίτητη για την κοινωνική συνοχή αυτοπειθαρχία.

Η βασικότερη, σχετική με το θέμα μας, θεωρητική παραδοχή των δομολειτουργιστών είναι ότι η πειθαρχία συνδέει την κοινωνία με τα άτομα. Η πειθαρχία έγκειται στην αποδοχή, συμμόρφωση και εσωτερίκευση κοινωνικών κανόνων και αξιών και αξιολογείται θετικά, καθώς συγκροτεί τη βάση για τη διατήρηση και διαιώνιση της κοινωνικής συνοχής και σταθερότητας.

Tα τελευταία χρόνια η σημασία του δομολειτουργισμού ως ερμηνευτικής θεωρίας έχει μειωθεί σημαντικά. Όπως χαρακτηριστικά επισημαίνεται από τον W. Moore, έναν από τους κυριότερους εκπροσώπους της συγκεκριμένης θεωρίας, ο δομολειτουργισμός «έγινε ενοχλητικός για τη σύγχρονη θεωρητική κοινωνιολογία» [20]. Μία από τις κυριότερες κριτικές απόψεις που έχουν διατυπωθεί κατά του δομολειτουργισμού είναι ότι προσφέρει μία ντετερμινιστική αντίληψη της σχέσης ανθρώπου – κοινωνίας, καθώς προβάλλει μία παθητική αντίληψη για τα υποκείμενα και την εικόνα ενός ανθρώπου υπερκοινωνικοποιημένου και κομφορμιστή (κοινωνικός ντετερμινισμός), χωρίς να συμπεριλαμβάνει στις αναλύσεις του τη βολονταριστική διάσταση της κοινωνικής ζωής και τον ενεργό ρόλο των υποκειμένων. Επίσης έντονη κριτική έχει ασκηθεί στο ότι οι υποστηρικτές του δομολειτουργισμού, δίνοντας έμφαση στη κοινωνική συναίνεση και σταθερότητα, υπερτονίζουν τον κοινωνικό συντηρητισμό και προβάλλουν μία στατική αντίληψη της κοινωνίας, αδυνατώντας να παράσχουν κατάλληλα εννοιολογικά εργαλεία για την ανάλυση ζητημάτων που συνδέονται με την κοινωνική αλλαγή, αταξία και σύγκρουση[21].

Β) Η προσέγγιση του M. Foucault

Ο Foucault με τις αναλύσεις του αναδεικνύει και συνδέει τις έννοιες του λόγου, της εξουσίας/γνώσης και της πρακτικής. Επικεντρώνεται στην αλληλεξάρτηση λόγων και εξουσίας/γνώσης και διερευνά τους τρόπους με τους οποίους παγιώθηκαν στο δυτικό πολιτισμό συγκεκριμένες πρακτικές, οι οποίες συγκροτούν και επηρεάζουν την υποκειμενικότητα των ατόμων.[22]

Σε αυτό το πλαίσιο ανάλυσης στο έργο του «Επιτήρηση και Τιμωρία»[23] διερευνά το μετασχηματισμό των μορφών τιμωρίας και την εδραίωση του σύγχρονου ποινικού θεσμού στο δυτικό πολιτισμό, της φυλακής. Η φυλακή, όπως και άλλοι θεσμικοί χώροι (νοσοκομείο, σχολείο), αναλύονται και διερευνώνται ως συμπλέγματα εξουσίας/γνώσης, τα οποία παγιώνουν εξειδικευμένους λόγους και πρακτικές για την συγκρότηση και καθυπόταξη της υποκειμενικότητας. Ο προβληματισμός που αναπτύσσεται στο συγκεκριμένο έργο δεν σχετίζεται αποκλειστικά και μόνο με τη μελέτη του σωφρονιστικού και ποινικού συστήματος. Αντιθέτως, το έργο έχει ευρύτερη σημασία και σπουδαιότητα, καθώς μέσα από την ανάλυση της πειθαρχίας και των τεχνικών της, θίγονται και αναλύονται ζητήματα ευρύτερου κοινωνιολογικού και πολιτικού προβληματισμού.

Η πειθαρχία, σύμφωνα με τον Foucault, συνιστά συστατικό στοιχείο της εξουσίας. Όπως χαρακτηριστικά υποστηρίζει «Η πειθαρχία δε μπορεί να ταυτίζεται ούτε με ένα θεσμό ούτε με ένα μηχανισμό. Είναι ένας τύπος εξουσίας, ένας τρόπος άσκησής της, και περιλαμβάνει ένα σύνολο οργάνων, τεχνικών, μεθόδων, διαδικασιών, επιπέδων εφαρμογής, στόχων. Είναι μια «φυσική» ή μια «ανατομία» της εξουσίας, μια τεχνολογία»[24].

Η πειθαρχία, κατά τον Foucault, περιλαμβάνει πρώτα από όλα τον έλεγχο του χώρου, του χρόνου και του σώματος, όπου ένα σύνολο πειθαρχικών τεχνικών, όπως η περίφραξη, οι θέσεις, οι σειρές, η προγραμματισμένη απασχόληση, η χρονική ρύθμιση της πράξης, η εξαντλητική χρήση του χρόνου κ.ά., αποσκοπούν και εγγυώνται την παραγωγή πειθήνιων σωμάτων, την καθυπόταξη των δυνάμεων, τη ρύθμιση της ανθρώπινης πολλαπλότητας, τη συγκρότηση ωφέλιμων και χρήσιμων ατόμων. Η πειθαρχία στο έργο του Foucault εγκαθιδρύεται με τρεις κυρίως τρόπους, οι οποίοι αποτελούν και τις προϋποθέσεις για την επιτυχή άσκηση και επιβολή της : το μηχανισμό της ιεραρχικής επιτήρησης, της κανονιστικής κύρωσης και της εξέτασης. Ο μηχανισμός της ιεραρχικής επιτήρησης παγιώνει μια μηχανοδομή εντατικού ελέγχου και «διακριτικής» και «αδιάκριτης» αστυνόμευσης. Η κανονιστική κύρωση καθιερώνει ένα «ποινικό σύστημα του κανόνα» που συγκρίνει, ιεραρχεί, αποκλείει και κανονικοποιεί. Τέλος, η εξέταση ενεργοποιεί μια συνεχή και αδιάκοπη ορατότητα που «αντικειμενοποιεί» τα υποκείμενα.

Αυτή η μορφή πειθαρχίας διεισδύει και κυριαρχεί σε όλο το φάσμα της κοινωνίας. Όπως χαρακτηριστικά υποστηρίζει ο Foucault «Τα πειθαρχικά συστήματα λειτουργούν όλο και περισσότερο σαν τεχνικές που κατασκευάζουν χρήσιμα άτομα…Από εδώ και η τάση τους να εισχωρούν στους πιο σημαντικούς, στους πιο κεντρικούς, στους πιο παραγωγικούς τομείς της κοινωνίας˙ καθώς και η σύνδεσή τους με μερικές από τις μεγάλες και βασικές δραστηριότητες : την εργοστασιακή παραγωγή, τη μεταβίβαση γνώσεων, τη διάδοση δεξιοτήτων και της τεχνογνωσίας, την πολεμική μηχανή»[25].

Σύμφωνα με το Foucault η πειθαρχία και οι τεχνικές άσκησης και επιβολής της εγκαθιδρύονται και στην οργάνωση της εκπαίδευσης. Έτσι το σχολείο, ως πειθαρχικό σύστημα, μέσα από την αρχιτεκτονική του «Πανοπτικού», την οργάνωση του χρόνου, τον έλεγχο του σώματος, την ιεραρχική επιτήρηση, την κανονιστική κύρωση και την εξέταση παγιώνει και εγχαράσσει σχέσεις πειθαρχίας, κυριαρχίας, υποταγής. Το σχολείο μετατρέπεται σε όργανο και μηχανισμό πειθαρχικού παρατηρητηρίου, επιτήρησης, ποινικού υποσυστήματος, αδιάλειπτης εξέτασης και καταγραφών, που συμπληρώνει την εκπαιδευτική διαδικασία και εξαναγκάζει στην ομοιομορφία, στην κανονικοποίηση, στην υποταγή, στη συγκρότηση πειθαρχημένων και εξουσιαζόμενων υποκειμένων.

Γ) Ερμηνευτικές προσεγγίσεις

Οι ερμηνευτικές[26] κοινωνιολογικές προσεγγίσεις (φαινομενολογία, εθνομεθοδολογία, συμβολική αλληλεπίδραση) απορρίπτουν την έννοια της δομής και του κοινωνικού συστήματος ως μηχανισμών, που καθορίζουν τις δράσεις των ατόμων και υποστηρίζουν ότι τα άτομα δεν είναι παθητικά δημιουργήματα του κοινωνικού συστήματος, αλλά δημιουργοί της κοινωνικής πραγματικότητας. Εστιάζουν το ενδιαφέρον στις αλληλεπιδράσεις των ατόμων μέσω των οποίων συγκροτείται, αναπαράγεται και μετασχηματίζεται η κοινωνική πραγματικότητα, η οποία, σύμφωνα με τους υποστηρικτές των ερμηνευτικών προσεγγίσεων, δεν είναι τίποτα άλλο παρά μία πολύπλοκη συμβολική κατασκευή[27].

Μέσα σε αυτό το ερμηνευτικό και θεωρητικό πλαίσιο, η θεωρία της συμβολικής αλληλεπίδρασης[28] επικεντρώνεται στους τρόπους με τους οποίους τα άτομα επικοινωνούν και αλληλεπιδρούν μέσω γλωσσικών και μη συμβόλων. Οι αναλύσεις των υποστηρικτών της συμβολικής αλληλεπίδρασης στηρίζονται σε μία σειρά από εννοιολογικά εργαλεία («γλώσσα», «νόημα», «σύμβολο», «χειρονομία», «ερμηνεία», «ανάληψη ρόλου», «ρόλος», «δράση/αντίδραση», «προσδοκίες», «διαπραγμάτευση» κ.ά.) και επικεντρώνονται κυρίως στην αλληλεπίδραση ανάμεσα στα άτομα και τον κόσμο, όπου τα άτομα νοούνται ως ενεργητικοί φορείς δράσης, που ερμηνεύουν, δημιουργούν και αναδημιουργούν ενεργά τον κόσμο μέσα στον οποίον δρουν[29].

Η θεωρία της συμβολικής αλληλεπίδρασης έχει υιοθετεί από πολλούς ερευνητές, οι οποίοι εισχωρώντας στο «μαύρο κουτί» του σχολείου διερευνούν το επικοινωνιακό πλαίσιο, την αλληλεπίδραση και τη δυναμική των σχέσεων που εκδηλώνονται στην καθημερινή εκπαιδευτική διαδικασία και αναλύουν τους τρόπους με τους οποίους μαθητές και εκπαιδευτικοί ορίζουν, νοηματοδοτούν και ερμηνεύουν τόσο τη δική τους όσο και τη δράση των άλλων.

Μέσα σε αυτό το πλαίσιο η πειθαρχία, οι σχολικοί κανόνες και πρακτικές αναλύονται και ερμηνεύονται με βάση την ενεργητική συμμετοχή, την αλληλεπίδραση, το ρόλο, τον ορισμό της κατάστασης και τις προσδοκίες των μαθητών και των εκπαιδευτικών. Χαρακτηριστικό είναι το έργο «Διαπροσωπικές σχέσεις και εκπαίδευση»[30] του D. Hargreaves, όπου η πειθαρχία, οι κανόνες και τα προβλήματα πειθαρχίας αναλύονται και ερμηνεύονται μέσα από την διερεύνηση των τρόπων με τους οποίους εκπαιδευτικοί και μαθητές ορίζουν τους ρόλους τους και την κατάσταση. Συγκεκριμένα ο D. Hargreaves υποστηρίζει ότι ο ρόλος του εκπαιδευτικού έχει δύο υποχρεωτικές διαστάσεις, αφενός τη θέσπιση και εφαρμογή των κανόνων λειτουργίας της σχολικής τάξης και αφετέρου την οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Ανάλογα με το πως ορίζουν οι εκπαιδευτικοί το ρόλο τους αποδίδουν στους μαθητές αντίστοιχους ΄΄ιδανικούς΄΄ ρόλους. Το ίδιο συμβαίνει, σύμφωνα με τον D. Hargreaves, και όταν οι μαθητές/τριες ορίζουν τους δικούς τους ρόλους. Αφού εξετάζει τους ορισμούς εκπαιδευτικών και μαθητών, ο D. Hargreaves αναλύει την αλληλεπίδρασή τους υποστηρίζοντας ότι, όταν οι ορισμοί εκπαιδευτικών / μαθητών συμφωνούν, οι μαθητές θεωρούνται ΄΄καλοί΄΄ , επικρατεί μια ιδανική ατμόσφαιρα, μια κατάσταση ΄΄ομόνοιας΄΄, όπου τα προβλήματα πειθαρχίας είναι ανύπαρκτα ή ελάχιστα. Αντίθετα, όταν οι ορισμοί των δύο πλευρών είναι ασύμβατοι μεταξύ τους, επικρατεί μία κατάσταση ΄΄διχόνοιας΄΄, όπου εκδηλώνονται αντιπαραθέσεις και τα προβλήματα πειθαρχίας είναι κυρίαρχα. Στις περισσότερες τάξεις ωστόσο, όπως υποστηρίζει D. Hargreaves, επικρατεί μία κατάσταση ΄΄ψευδο-ομόνοιας΄΄, όπου οι ορισμοί εκπαιδευτικών / μαθητών είναι εν μέρει συμβατοί μεταξύ τους και τόσο οι μαθητές όσο και οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν και επιστρατεύουν ποικίλες στρατηγικές στην προσπάθειά τους να επιβάλουν τους δικούς τους ορισμούς.

Ανακεφαλαιώνοντας, στο πλαίσιο της θεωρίας της συμβολικής αλληλεπίδρασης συγκροτείται η άποψη και παραδοχή ότι η σχολική πειθαρχία και κανόνες δεν αποτελούν εγγενές γνώρισμα του εκπαιδευτικού θεσμού, ούτε στοιχεία που επιβάλλονται στη σχολική τάξη από τις ευρύτερες κοινωνικές δομές εντός των οποίων λειτουργεί ο εκπαιδευτικός θεσμός. Αντιθέτως, ερμηνεύονται κυρίως με βάση τις δράσεις και αντιδράσεις μαθητών και εκπαιδευτικών και εξαρτώνται από το συνεχώς μεταβαλλόμενο πλέγμα των ρόλων, των ορισμών, των προσδοκιών, των στρατηγικών και των αλληλεπιδράσεων ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς και μαθητές[31].

Η θεωρία της συμβολικής αλληλεπίδρασης έχει αποτελέσει αντικείμενο έντονης κριτικής. Μία από τις κυριότερες κριτικές απόψεις που έχουν διατυπωθεί είναι ότι οι υποστηρικτές της συμβολικής αλληλεπίδρασης δίνοντας έμφαση στα νοήματα, τα σύμβολα, την αλληλεπίδραση κ.ά. διερευνούν τις αλληλεπιδράσεις μεταξύ των ανθρώπων εν κενώ, αγνοώντας το ευρύτερο ιστορικό και κοινωνικό πλαίσιο εντός των οποίων εμφανίζονται και τις επιδράσεις των ευρύτερων κοινωνικών δομών στη συμπεριφορά και τις αλληλεπιδράσεις μεταξύ των ανθρώπων. Επίσης έντονη κριτική έχει ασκηθεί στο ότι οι οπαδοί της συμβολικής αλληλεπίδρασης εστιάζοντας στο μικρο-επίπεδο της κοινωνικής ζωής στηρίζονται και οδηγούνται σε ένα αναγωγισμό των μακρο-φαινομένων στις έννοιες της αλληλεπίδρασης, των ρόλων κ.ά., αδυνατώντας να παράσχουν κατάλληλα εννοιολογικά εργαλεία για ανάλυση ζητημάτων, όπως οι κοινωνικές ανισότητες, οι μορφές και οι σχέσεις εξουσίας που υπάρχουν σε μία κοινωνικά κ.ά. Τέλος, η θεωρία της συμβολικής αλληλεπίδρασης, όπως υποστηρίζεται από τους επικριτές της, μέσα από την ανάλυση της γλώσσας, των νοημάτων, των ρόλων κ.ά. προσφέρεται για τη λεπτομερειακή περιγραφή των κοινωνικών φαινομένων, αλλά όχι για τη διερεύνηση και την ερμηνεία τους[32].

Δ) Μαρξιστικές προσεγγίσεις

Η μαρξιστική θεωρία για τη μελέτη και την κατανόηση της κοινωνίας είναι ταξική και ιστορική και εκφράζεται κυρίως με τη διάκριση μεταξύ βάσης και εποικοδομήματος. Η δομή της κοινωνίας στη μαρξιστική θεωρία αρθρώνεται σε δύο κύρια επίπεδα, τη βάση (οικονομική δομή / κοινωνική οργάνωση της παραγωγής) και το εποικοδόμημα (νομικό και πολιτικό). Παρόλο που ο καθορισμός της σχέσης ανάμεσα στη βάση και το εποικοδόμημα αποτελεί σημείο αντιπαράθεσης στο εσωτερικό του μαρξισμού, κομβικό σημείο στην όλη ανάλυση αποτελεί η συμβολή τους στην κατανόηση της αναπαραγωγής των κοινωνικών σχέσεων παραγωγής και των πολιτικών σχέσεων κυριαρχίας/υποταγής. Στη μαρξιστική θεωρία κεντρική σημασία κατέχουν οι κοινωνικές συγκρούσεις, οι ανταγωνισμοί και τα αντικρουόμενα συμφέροντα ανάμεσα στις κοινωνικές τάξεις μιας ορισμένης κοινωνίας. Οι κανόνες, οι αξίες, οι ιδέες, ο τρόπος ζωής που κυριαρχούν σε κάθε κοινωνία είναι, σύμφωνα με τη μαρξιστική θεώρηση, ταξικά καθορισμένοι, συγκροτούν την κυρίαρχη ιδεολογία και εξυπηρετούν τα συμφέροντα και τις ανάγκες της κυρίαρχης τάξης.[33]

Οι γενικές αυτές θέσεις της μαρξιστικής θεωρίας υιοθετούνται από θεωρητικούς και ερευνητές για τη μελέτη και την ανάλυση της εκπαίδευσης. Ο εκπαιδευτικός θεσμός στη μαρξιστική θεωρία αποτελεί βασικό στοιχείο του εποικοδομήματος και κεντρικό στοιχείο ανάλυσης αποτελεί ο ταξικός του χαρακτήρας και η συμβολή του στην αναπαραγωγή της ταξικής δομής μιας κοινωνίας. Στο εσωτερικό της μαρξιστικής ανάλυσης της εκπαίδευσης, παρά την κοινή θέση και παραδοχή ότι το σχολείο υπακούει και υπηρετεί τα συμφέροντα των κυρίαρχων κοινωνικών δυνάμεων και συμβάλλει με ειδικό τρόπο στην αναπαραγωγή των κυρίαρχων κοινωνικών σχέσεων, υπάρχουν θεωρητικές, επιστημολογικές και ιδεολογικές διαφορές και κατ’ επέκταση έχουν αναπτυχθεί διαφοροποιημένες θεωρητικές προσεγγίσεις, που έχουν καθιερωθεί στη σχετική βιβλιογραφία ως «θεωρίες αναπαραγωγής»[34].

Μέσα σε αυτό το πλαίσιο παραδοχών για τον αναπαραγωγικό ρόλο του εκπαιδευτικού μηχανισμού έχουν εκφραστεί συγκεκριμένες απόψεις για τη σχολική πειθαρχία και τους κανόνες, στοιχεία που, όπως υποστηρίζεται στο πλαίσιο των μαρξιστικών προσεγγίσεων, συμβάλλουν με ειδικό τρόπο στην αναπαραγωγή και νομιμοποίηση των κοινωνικών δομών και σχέσεων εξουσίας.

Έτσι, για παράδειγμα, ο Althusser μεταφέρει την αναπαραγωγή από τη βάση στην υπερδομή, όπου η σχέση ανάμεσα στη βάση και την υπερδομή, σύμφωνα με τον Αλτουσέρ, χαρακτηρίζεται από τη σχετική αυτονομία της υπερδομής σε σχέση με τη βάση. Για τον Althusser, το Κράτος συμβάλλει στην αναπαραγωγή του συστήματος παραγωγής και των σχέσεων παραγωγής είτε μέσα από τους κατασταλτικούς κρατικούς μηχανισμούς, οι οποίοι λειτουργούν με κυρίαρχο στοιχείο την άσκηση βίας, είτε μέσα από τους ιδεολογικούς κρατικούς μηχανισμούς, που λειτουργούν με κυρίαρχο στοιχείο την ιδεολογία. Στην ανάλυση του Althusser ο σχολικός μηχανισμός προτείνεται ως κυρίαρχος ιδεολογικός μηχανισμός του Κράτους, που συμβάλλει στην αναπαραγωγή της εργατικής δύναμης και των σχέσεων παραγωγής. Σε ό,τι αφορά και σχετίζεται με το θέμα μας, συγκροτείται η άποψη ότι η λειτουργία του σχολικού ιδεολογικού μηχανισμού συνδέεται με την αναπαραγωγή των κανόνων και των αξιών της κυρίαρχης ιδεολογίας. Συγκεκριμένα, ο Althusser υποστηρίζει ότι το σχολείο πέρα από τις τεχνικές γνώσεις εγχαράσσει και διαμορφώνει στα παιδιά αξίες, κανόνες και πρότυπα συμπεριφοράς ανάλογα με τη θέση που θα καταλάβουν στον κοινωνικό καταμερισμό εργασίας και το ρόλο που θα διαδραματίσουν στην ταξική κοινωνία : στους μελλοντικούς εργάτες εγχαράσσει και διαμορφώνει κανόνες καλής και σεμνής συμπεριφοράς και συγκεκριμένα «κανόνες ηθικής, κανόνες επαγγελματικής συνείδησης και πολιτικής αγωγής, που πάει να πει, πιο καθαρά, κανόνες για το σεβασμό του κοινωνικο-τεχνικού καταμερισμού της εργασίας και τελικά κανόνες της τάξης πραγμάτων που έχει επιβληθεί από την ταξική κυριαρχία»[35], ενώ στους μελλοντικούς φορείς εκμετάλλευσης (κεφαλαιοκράτες, στελέχη, κ.ά)  εγχαράσσει την έπαρση, την περιφρόνηση και κανόνες επιτήδειου χειρισμού της κυρίαρχης ιδεολογίας.

Στο πλαίσιο αυτών των αναλύσεων παρουσιάζουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον οι απόψεις του Gramsci για ζητήματα, που συνδέονται με την πειθαρχία στην εκπαίδευση. Ο Gramsci απορρίπτοντας τη ντετερμινιστική αντίληψη για τον άνθρωπο και την κοινωνία, αναδεικνύει στις αναλύσεις του τη διαλεκτική σχέση ανάμεσα στη βάση και το εποικοδόμημα και το στοιχείο της ανθρώπινης δράσης. Το Κράτος, σύμφωνα με τον Gramsci, δεν αποτελεί απλά και μόνο κατασταλτικό μηχανισμό της αστικής τάξης. Αντιθέτως, συνιστά μηχανισμό αναπαραγωγής και εδραίωσης της αστικής ηγεμονίας. Στη γκραμσιανή ανάλυση της εκπαίδευσης, το εκπαιδευτικό σύστημα αποτελεί τμήμα του ιδεολογικού μηχανισμού του Κράτους και καθοριστικό παράγοντα στη διατήρηση και αναπαραγωγή της αστικής ηγεμονίας[36]. O Gramsci στις αναλύσεις του αναδεικνύει την παιδαγωγική διάσταση της ηγεμονίας, εστιάζοντας στο συσχετισμό ανάμεσα στην ηγεμονική και την παιδαγωγική σχέση. Η παιδαγωγική σχέση στην γκραμσιανή αντίληψη είναι «σχέση ενεργητική και αμφίδρομη και συνεπώς κάθε δάσκαλος είναι πάντα μαθητής και κάθε μαθητής δάσκαλος»[37]. Ωστόσο, η παιδαγωγική σχέση δε χαρακτηρίζεται αποκλειστικά και μόνο από τον ενεργητικό και αμφίδρομο χαρακτήρα της. Αντιθέτως, η παιδαγωγική σχέση είναι και ανισότιμη, καθώς ο εκπαιδευτικός, ως «ηγεμόνας», οφείλει να μετασχηματίζει τις εμπειρίες του μαθητή. Έτσι η παιδαγωγική σχέση, σύμφωνα με τον Gramsci, εμπεριέχει την έννοια του χρέους των εκπαιδευτικών, το οποίο απορρέει κυρίως από την αναγνώριση της εκπαιδευτικής αρχής της εργασίας και της πειθαρχίας, ως θεμέλιων κάθε παιδαγωγικής σχέσης.[38] Η αναγνώριση της πειθαρχίας δε ταυτίζεται με τις αρχές της «παραδοσιακής παιδαγωγικής», καθώς η πειθαρχία στην γκραμσιανή αντίληψη της παιδαγωγικής σχέσης, δεν ταυτίζεται με τη βαναυσότητα και τη βία ούτε με μορφές υποκριτικής πειθαρχίας, αλλά αποτελεί «αναγκαίο στοιχείο δημοκρατικής τάξης και ελευθερίας»[39]. Αντιμαχόμενος τις ιδεαλιστικές τάσεις της «νέας παιδαγωγικής» που τάσσονταν υπέρ του αυθορμητισμού και της κατάργησης της πειθαρχίας, ο Gramsci στις αναλύσεις του αναδεικνύει τη σημασία και την αναγκαιότητα της πειθαρχίας, στο βαθμό που η άσκησή της καταπολεμά την ανευθυνότητα και οδηγεί τον εκπαιδευόμενο στην ανάγκη εσωτερίκευσής της.

Στη νεότερη μαρξιστική παράδοση μελέτης και έρευνας της εκπαίδευσης ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζουν οι αναλύσεις των Bowles και Gintis στις οποίες ανιχνεύονται οι πολιτικές και κοινωνικές διαστάσεις των σχολικών κανόνων. Συγκεκριμένα, οι Bowles και Gintis στη μελέτη τους «Η εκπαίδευση στην καπιταλιστική Αμερική»[40], αναλύοντας τη συμβολή της εκπαίδευσης στην αναπαραγωγή του καπιταλιστικού οικονομικού συστήματος, υποστηρίζουν ότι, εφόσον η υπακοή και πειθαρχία των εργατών θεωρούνται απαραίτητα στοιχεία για την αναπαραγωγή του ιεραρχικού κοινωνικού καταμερισμού της εργασίας και τη μεγιστοποίηση του κέρδους, το σχολείο στις καπιταλιστικές κοινωνίες δεν μπορεί παρά να είναι αυταρχικό. Στη μελέτη παρατίθενται ποικίλα ευρήματα ερευνών μέσα από τα οποία φαίνεται ότι το σχολείο ανταμείβει, ενθαρρύνει και προωθεί την υπακοή, την παθητικότητα και την υποταγή, ενώ ποινικοποιεί και αποτρέπει τη δημιουργικότητα, την πρωτοβουλία και τον αυθορμητισμό. Οι Bowles και Gintis αναδεικνύοντας τις αντιστοιχίες ανάμεσα στις κοινωνικές σχέσεις του σχολείου με τις κοινωνικές σχέσεις του καπιταλιστικού συστήματος παραγωγής[41] υποστηρίζουν ότι στις κατώτερες βαθμίδες της εκπαίδευσης η έμφαση δίνεται στην πειθαρχία, στην επιτήρηση, στον έλεγχο, στην εφαρμογή και τήρηση των σχολικών κανόνων με σκοπό την παραγωγή πειθαρχημένου εργατικού δυναμικού και την εκούσια υποταγή των εργαζομένων στις ιεραρχικά κατώτερες κοινωνικές σχέσεις παραγωγής.

Ποια Θεωρία;

Δεν είναι σπάνιες οι φορές που διαβάζουμε εργασίες και έρευνες, οι οποίες δεν αναπτύσσουν ένα σαφές θεωρητικό πλαίσιο, έτσι ώστε να γίνεται κατανοητή η συνολική διαπραγμάτευση του θέματος, η μεθοδολογία που επιλέγεται και η εν γένει παρουσίαση και συζήτηση των ευρημάτων. Υπάρχουν περιπτώσεις που σε μια μελέτη «συστεγάζονται» ετερόκλητες θεωρητικές αφετηρίες και παραδοχές, πράγμα που αποτυπώνεται στις διατυπώσεις ερωτημάτων, στους σχολιασμούς απόψεων και στη διατύπωση συμπερασμάτων. Αυτό δε βοηθάει τους ίδιους τους ερευνητές στη διερεύνηση των θεμάτων που επιλέγουν, αλλά δε βοηθάει και τους αναγνώστες. Κρίνουμε πως είναι σκόπιμο να προτάσσονται οι θεωρητικές προσεγγίσεις που έχουν κατά καιρούς αναπτυχθεί, να διευκρινίζονται οι διαφοροποιήσεις και τα όριά τους και να θεμελιώνεται η τελική επιλογή.

Με βάση τη συζήτηση που έχει προηγηθεί για τη μελέτη της σχολικής πειθαρχίας και των σχολικών κανόνων, θα προκρίναμε και θα αντλούσαμε το θεωρητικό και ερμηνευτικό πλαίσιο από τις θεωρίες της αναπαραγωγής[42]. Ειδικά, για την ανάλυση των ζητημάτων που αφορούν στη σχολική πειθαρχία, τις διευθετήσεις, τις διαδικασίες, τις πρακτικές, την οργάνωση, την τάξη και τον έλεγχο, που συνδέονται με την εφαρμογή και τη λειτουργία των σχολικών κανόνων στην καθημερινή σχολική πρακτική, υιοθετούμε τις ακόλουθες παραδοχές :

  1. i.            Το σχολείο, ως βασικός ιδεολογικός μηχανισμός του κράτους, : α) μεταδίδει συγκεκριμένες γνώσεις και δεξιότητες, β) συμβάλλει στην κοινωνική επιλογή και κατανομή των ατόμων στις ιεραρχημένες θέσεις του υφιστάμενου κοινωνικού καταμερισμού εργασίας, και γ) συμβάλλει στη διαδικασία εγχάραξης συγκεκριμένων προτύπων συμπεριφοράς, αντιλήψεων, αξιών και στάσεων.
  2. ii.            Το σχολείο, παρόλη τη σχετική του αυτονομία ως προς την αντίστοιχη κοινωνικο-οικονομική δομή, συμβάλλει με ειδικό τρόπο στη διευρυμένη αναπαραγωγή των κυρίαρχων κοινωνικών σχέσεων και των πολιτικών σχέσεων κυριαρχίας/υποταγής.
  3. iii.            Οι διευθετήσεις, οι πρακτικές, οι διαδικασίες, οι αντιλήψεις που συνδέονται με την εφαρμογή και τη λειτουργία των σχολικών κανόνων δεν είναι αμιγώς εκπαιδευτικές, οργανωτικές και παιδαγωγικές. Αντιθέτως, είναι κοινωνικο- πολιτικές και συνδέονται με τα ευρύτερα δομικά, κοινωνικά και οικονομικά πλαίσια εντός των οποίων λειτουργεί ο εκπαιδευτικός θεσμός και στο σύνολό τους συμβάλλουν στη συνολική κοινωνική λειτουργία του σχολείου.
  4. iv.            Το σχολείο αποτελεί και πειθαρχικό μηχανισμό, ο οποίος με την υπαγωγή των μαθητών/τριών σε ένα σύνολο διευθετήσεων, πρακτικών, οριοθετήσεων, διαδικασιών (πρακτική ιδεολογία), νομιμοποιεί αφενός το πρότυπο πολίτη που υπακούει και υποτάσσεται στις εντολές αυτών που εξουσιάζουν και αφετέρου τις υφιστάμενες κοινωνικές σχέσεις εξουσίας, κυριαρχίας, υποταγής στη συνείδηση των μαθητών/τριών.

Υιοθετώντας αυτές τις παραδοχές θεωρούμε ότι η σχολική πειθαρχία και οι σχολικοί κανόνες είναι δυνατό να κατανοηθούν πληρέστερα στο πλαίσιο του ευρύτερου κοινωνικού ελέγχου που ασκείται στην εκπαίδευση σε μια κοινωνία με άνιση κατανομή πλούτου, προνομίων και εξουσίας. Κάτω από όρους μιας αέναης επιτήρησης, συστηματικού ελέγχου της υποχρεωτικής φοίτησης, εντατικοποίησης της αξιολόγησης και της κοινωνικής διάκρισης, κ.τ.ο. η εκπαιδευτική διαδικασία είναι ανοικτή σε αμφισβητήσεις και συγκρούσεις. Οι συγκρούσεις, πολλές φορές σποραδικές, προβάλλουν την εικόνα ενός σχολείου που λειτουργεί σε μια διαρκή φάση εύθραυστης εκεχειρίας, μέχρι που να έρθει το επόμενο «επεισόδιο» που να υπογραμμίζει το δομικό χαρακτήρα αυτών των εκδηλώσεων «κρίσης» σε ένα ταξικό σχολείο.

Δεν είναι να καταφερόμαστε εναντίον των μαθητών και των μαθητριών για τις «αντιδράσεις» τους. Δεν είναι να εφευρίσκουμε αποτελεσματικούς τρόπους εγκαθίδρυσης μιας έγκαιρης προληπτικής παιδαγωγικής της σχολικής πειθαρχίας από το νηπιαγωγείο. Ούτε είναι να εισάγουμε «μαθήματα ευτυχίας» για να κατευνάζουμε την «αποκαρδίωσή» τους. Είναι εποικοδομητικό να κατανοούμε τους κοινωνικούς όρους και τις συνθήκες κάτω από τις οποίες μαθητές και μαθήτριες, με διαφορετικές υλικές και πολιτισμικές προϋποθέσεις, οδηγούνται σε σχέσεις σύγκρουσης με αυτό το είδος σχολείου και το είδος σχέσεων εξουσίας που αναπτύσσονται σ’ αυτό και να αξιοποιούμε τις εμπειρίες από τη δική τους παρέμβαση για μια Παιδαγωγική, που να είναι στρατευμένη για ένα σχολείο πιο ανοιχτό, κοινωνικά πιο δίκαιο και δημοκρατικό. Ένα σχολείο με λιγότερη «αστυνόμευση» και επιτήρηση.


[1] Βλ. «Μαθήματα ευτυχίας», Τα Νέα, 10/07/2006, Βρανάς, Ρ. «Δρόμοι», Τα Νέα, 12/07/2006, Τζαβάρα, Κ. (επιμ.) «Μαθήματα ευτυχίας», Ελευθεροτυπία, 28/04/2006, Τριάντης, Γ. (επιμ.) «Μαθήματα… ευτυχίας στα βρετανικά σχολεία», Ελευθεροτυπία, 13/07/2006.

[2] Χρονοπούλου, Α. και Γιαννόπουλος, Κ. (2002) « Το ΄΄νέο δημιούργημα΄΄ του ΥΠΕΠΘ. «Κανονισμός λειτουργίας των σχολείων»˙ πηγή δεινών η ομοιομορφία», Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχ. 125, σελ : 25-30.

[3] Ενδεικτικά βλ. : Καψάλης, Α.Γ. (1989) Παιδαγωγική Ψυχολογία, Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη, 3η έκδοση, Κυρίδης, Α. (1999) Η πειθαρχία στο σχολείο, Gutenberg, Αθήνα, Ματσαγγούρας, Η. (1998) Οργάνωση και διεύθυνση της σχολικής τάξης, Γρηγόρης, Αθήνα, Τριλιανός, Θ. (1992) Μεθοδολογία της διδασκαλίας, τομ.II, Τολίδη, Αθήνα.

[4] Ενδεικτικά βλ. : Γκότοβος, Α. (1985) Παιδαγωγική Αλληλεπίδραση, Σύγχρονη Εκπαίδευση, Αθήνα, Γκότοβος, Α. (1986) Η λογική του υπαρκτού σχολείου, Σύγχρονη Εκπαίδευση, Αθήνα, Γκότοβος, Α. (1988) Απόκλιση και παρέμβαση στην εκπαίδευση. Το παράδειγμα του καπνίσματος στα Γυμνάσια και τα Λύκεια, Σύγχρονη Εκπαίδευση, Αθήνα, Κωνσταντίνου, Χ. (2001) Η πρακτική του εκπαιδευτικού στην παιδαγωγική επικοινωνία : ο αυταρχισμός ως κυρίαρχο γνώρισμα της υπαρκτής σχολικής πραγματικότητας, Gutenberg, Αθήνα.

[5] Αραβανής, Γ. (1998) Πειθαρχία και εκπαίδευση. Ο ρόλος των ποινών και των αμοιβών στο σχολείο και στο νηπιαγωγείο, 2η έκδοση, Μ. Γρηγόρης, Αθήνα, Ζαφειριάδης, Κ., Σουσαμίδου-Καραμπέρη, Α. (2004) Η διαγωγή των μαθητών και οι σχολικές κυρώσεις στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση : μια ιστορική, κριτική προσέγγιση, Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη, Ιγνατιάδης, Γ. (1986) «Το σύστημα ποινών στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση και η επίδρασή του στη διαδικασία αγωγής και μάθησης», Νεοελληνική Παιδεία, τεύχ. 2-6, σ. 19-40, Σκούρας, Γ. (2002) Κοινωνία και σχολείο : Οι ποινές στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση μετά τον πόλεμο (1950-2000), Διδακτορική διατριβή, Αθήνα, Χατζηβασιλείου, Β. (1988) Το σύστημα ποινών στην ελληνική εκπαίδευση του 19ου αιώνα, Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη.

[6] Γκότοβος, Α. (1988), ό.π., Γκότοβος, Α. (1996) Καταλήψεις: Ανορθόδοξες μορφές μαθητικής διαμαρτυρίας, Gutenberg, Αθήνα, Πρακτικά 2ου Παιδαγωγικού Συνεδρίου Ψυχοκοινωνικά προβλήματα : απειθαρχία, επιθετικότητα, βία, εγκληματικότητα στο σχολείο και στην κοινωνία, Εταιρεία Παιδαγωγικών Σπουδών Κομοτηνής, 29-31 Μαρτίου 1996.

[7] Corrigan, P. (1979) Schooling the Smash Street Kids, Macmillan, London, Everhart, R. (1979) The In-Between Years, University of California, Santa Barbara, Everhart, R.(1983) Reading, writing and resistance, Routledge & Kegan Paul, London, Giroux, H. (1983) Theory & resistance in education. A pedagogy of the opposition, H.E.B., London, Willis,P. (1977) Learning to labour : how working – class kids get working – class jobs, Westmead, Saxon House.

[8] Βλ. την αξιόλογη ιστορική μελέτη του Σολομών, Ι. (1992) Εξουσία και τάξη στο νεοελληνικό σχολείο. Μια τυπολογία των σχολικών χώρων και πρακτικών 1820-1900, Αλεξάνδρεια, Αθήνα. Στην ιστορική αυτή μελέτη αναλύονται οι κυρίαρχες πρακτικές οργάνωσης και διευθέτησης του χώρου στο πρωτοβάθμιο ελληνικό σχολείο από το 1820 έως το τέλος του 19ου αιώνα. Η όλη θεώρηση εστιάζεται στην έννοια της σχολικής εξουσίας, έτσι όπως αυτή ασκείται στο πλαίσιο των ευρύτερων κοινωνικοπολιτικών συνθηκών και όρων. Κεντρική θέση σε όλη αυτή τη διερεύνηση έχει η σχολική πειθαρχία, που με μια σειρά σχέσεων, μεθόδων, τεχνικών και κανόνων, προσδιορίζει τον τρόπο άσκησης της σχολικής εξουσίας. Βλ. επίσης Μαυρογιώργος, Μ. (1983) «Η κατανομή και η χρήση του σχολικού χώρου ως δείκτες αυταρχικών δομών στην οργάνωση της σχολικής ζωής», Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχ.14, σ.19-28.

[9] Βλ. 3η υποσημείωση στη σελίδα 3.

[10] Βλ. 4η υποσημείωση στη σελίδα 3.

[11] Κυρίδης, Α., Αγγελάκη, Χ., Χατζηνικολάου, Β. (2000) «Οι απόψεις των νηπιαγωγών για την πειθαρχία στο νηπιαγωγείο», Επιστήμες Αγωγής, τεύχ.1-3, σ.76-89.

[12] Τσίγκρα, Μ. (2003) Φίλοι και μαθητές στο νηπιαγωγείο. Πρακτικές και διαδικασίες συγκρότησης, Διδακτορική διατριβή, Αθήνα.

[13] Κουτσουβάνου, Ε. (1988) Η διαφοροποιημένη συμπεριφορά της νηπιαγωγού, Εκπαιδευτήρια «Κωστέα-Γείτονα», Αθήνα.

[14] Αυγητίδου, Σ. (1997) Οι κοινωνικές σχέσεις και η παιδική φιλία στην προσχολική ηλικία. Θεωρία, έρευνα και διδακτική μεθοδολογία δραστηριοτήτων στο νηπιαγωγείο, Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη.

[15] Δεληγιάννη – Κουϊμτζή, Β. (1986) Η οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας και η κοινωνική συμπεριφορά παιδιών προσχολικής ηλικίας, Διδακτορική διατριβή, Θεσσαλονίκη.

[16] Λαμπίρη – Δημάκη, Ι. (1990) Η Κοινωνιολογία και η μεθοδολογία της, Σάκκουλα, Αθήνα – Κομοτηνή, 6η έκδοση, Πετμεζίδου, Μ. (επιμ.) (1996) Σύγχρονη Κοινωνιολογική Θεωρία, τόμ.I., μετφρ. Β. Καπετανγιάννης – Γ. Μπαρουκτσής, Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης, Ηράκλειο, Timasheff, N.S. & Theodorson, G.A. (1983) Ιστορία των κοινωνιολογικών θεωριών, μετφρ. Δ.Γ. Τσαούση, Gutenberg, Αθήνα.

[17] Blackledge, D. & Hunt, B. (1995) Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης, μετφρ. Μ. Δεληγιάννη, Έκφραση, Αθήνα, Δαφέρμος, Μ. (2003) «Μια απόπειρα μεθοδολογικής κριτικής των κοινωνιολογικών ερμηνειών της εκπαίδευσης», Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχ. 129, σ. 91 – 106, Λάμνιας, Κ. (2002) Κοινωνιολογική θεωρία και εκπαίδευση. Διακριτές προσεγγίσεις, Μεταίχμιο, Αθήνα.

[18] Όπως παρατίθεται στο Σολομών, Ι. «Πειθαρχία και γνώση : εισαγωγικές σημειώσεις» στο Σολομών Ι. & Κουζέλης, Γ. (επιμ.) (1994) Πειθαρχία και Γνώση, ΕΜΕΑ, Αθήνα, σελ. 8.

[19] Durkheim, E. (1961) Moral Education, Free Press, New York.

[20] Όπως παρατίθεται στο Πετμεζίδου, Μ. (επιμ.) (1996), ό.π.,σελ . 42.

[21] Blackledge, D. & Hunt, B. (1995), ό.π., Λαμπίρη – Δημάκη, Ι. (1990), ό.π., Πετμεζίδου, Μ. (επιμ.) (1996), ό.π.

[22] Πετμεζίδου, Μ. (επιμ.) (1996), ό.π., και Πετμεζίδου, Μ. (επιμ.) (1998) Σύγχρονη Κοινωνιολογική Θεωρία, τόμ.II., μετφρ. Β. Καπετανγιάννης – Γ. Μπαρουκτσής, Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης, Ηράκλειο. Σύμφωνα με την Πετμεζίδου η προσέγγιση του M. Foucault χαρακτηρίζεται ως μετα-δομική.

[23] Φουκώ, Μ. (1989) Επιτήρηση και Τιμωρία. Η γέννηση της φυλακής, μετφρ. Κ. Χατζηδήμου – Ι.Ράλλη, Ράππα, Αθήνα.

[24] Φουκώ, Μ. (1989), ό.π., σελ. 283.

[25] Φουκώ, Μ. (1989), ό.π., σελ. 278.

[26] Οι ερμηνευτικές προσεγγίσεις αναλύουν τους μηχανισμούς και τους τρόπους, με τους οποίους τα δρώντα υποκείμενα ορίζουν και ερμηνεύουν τη δράση και τη συμπεριφορά τη δική τους και των άλλων. Βλ. Blackledge, D. & Hunt, B. (1995), ό.π., Λάμνιας, Κ. (2002), ό.π., Πετμεζίδου, Μ. (επιμ.) (1996), ό.π.

[27] Λάμνιας, Κ. (2002), ό.π., Sharp, R. & Green, A. (1975) Education and Social Control : A study in progressive primary education, Routledge and Kegan Paul, London, Πετμεζίδου, Μ. (επιμ.) (1996), ό.π.

[28] Θεμελιωτές της θεωρίας της συμβολικής αλληλεπίδρασης θεωρούνται ο G.H. Mead και ο H. Blumer.

[29] Ομάδα εργασίας Κοινωνιολογία, Διεύθυνση Ritsert, J. (1996) Τρόποι σκέψης και βασικές έννοιες της Κοινωνιολογίας. Μια εισαγωγή, Γ. Κουζέλης (επιμ.), μετφρ. Τ. Κυπριανίδης – Γ. Τσιώλης, Κριτική, Αθήνα, 2η έκδοση.

[30] Hargreaves, D. (1975) Interpersonal relations and education, Routledge and Kegan Paul, London.

[31] Blackledge, D. & Hunt, B. (1995), ό.π., Γκότοβος, Α. (1985), ό.π., Γκότοβος, Α. (1988), ό.π., Λάμνιας, Κ. (2002), ό.π.

[32] Blackledge, D. & Hunt, B. (1995), ό.π., Λαμπίρη – Δημάκη, Ι. (1990), ό.π., Νούτσος, Χ. (1988) «΄΄Παραπρόγραμμα΄΄ και κοινωνική επιλογή στο σχολείο», Απόψεις, Πρακτικά πρώτου διημέρου εκπαιδευτικού προβληματισμού, Περιοδική έκδοση του συλλόγου εκπαιδευτικών λειτουργών του κολλεγίου Αθηνών, Παράρτημα 1, Αθήνα 16-17 Μαΐου 1987, σ. 32 – 44, Πετμεζίδου, Μ. (επιμ.) (1996), ό.π., Sharp, R. & Green, A. (1975), ό.π.

[33] Carnoy, M. (1988) «Εκπαίδευση, οικονομία και το κράτος» μετφρ. Γ. Μαυρογιώργος – Λ. Σταμούλη, Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχ. 40, σελ : 8-42, Harris, K. (1982) Teachers and classes : A marxist analysis, Routledge & Kegan Paul, London, Λαμπίρη – Δημάκη, Ι. (1990), ό.π., Λάμνιας, Κ. (2002), ό.π., Sarup, M. (1982) Education, state and crisis : A marxist perspective, Routledge and Kegan Paul, London, Σεραφετινίδου, Μ. (2002) Εισαγωγή στην Πολιτική Κοινωνιολογία, Gutenberg, Αθήνα.

[34] Συγκεκριμένα έχουν αναπτυχθεί : 1) Η ριζοσπαστική θεωρία με κύριους εκπροσώπους τους Bowles  και Gintis, οι οποίοι εστιάζουν στη σχέση ανάμεσα στην εκπαίδευση και την οικονομία και μιλούν για μία «πολιτική οικονομία της εκπαίδευσης». Βλ. Bowles, S. & Gintis, H. (1976) Schooling in capitalist America, Routledge & Kegan Paul, London., 2) Η θεωρία της πολιτισμικής αναπαραγωγής, με κύριους εκπροσώπους τους Bourdieu και Passeron, οι οποίοι εστιάζοντας στο εποικοδόμημα της κοινωνικής δομής, αναλύουν την αναπαραγωγική λειτουργία του σχολείου προτείνοντας ως αναλυτικά εργαλεία τις έννοιες του «πολιτιστικού κεφαλαίου», της «κουλτούρας», του «έθους», της «ωσμωτικής μάθησης». Βλ. Bourdieu, P. & Passeron, J.C. (1977) Reproduction in education and culture, μτφρ. R. Nice, Sage, London, 3) Η θεωρία του Althusser στο πλαίσιο της οποίας το σχολείο θεωρείται ιδεολογικός μηχανισμός τους κράτους, που συμβάλλει στην αναπαραγωγή της κυρίαρχης ιδεολογίας και των υφιστάμενων κοινωνικών σχέσεων παραγωγής. Βλ. Αλτουσέρ, Λ. (1983) Θέσεις, μετφρ. Ξ. Γιαταγάνας, Θεμέλιο, Αθήνα, δ’ έκδοση, 4) Η θεωρία της αντίστασης, με κύριους εκπροσώπους τους Apple, Willis, Giroux, στο πλαίσιο της οποίας αναδεικνύεται το στοιχείο της ανθρώπινης δράσης και της αντίστασης των μαθητών/εκπαιδευτικών στην κυρίαρχη πρακτική και λογική του σχολείου. Βλ. Apple, M. (1993) Εκπαίδευση και εξουσία, μετφρ. Φ. Κοκαβέσης, Παρατηρητής, Θεσσαλονίκη, Giroux, H. (1983) Theory & resistance in education. A pedagogy of the opposition, H.E.B., London, Willis,P. (1977) Learning to labour : how working – class kids get working – class jobs, Westmead, Saxon House.

Για μία αναλυτική παρουσίαση των παραπάνω διαφοροποιήσεων Βλ. Aronowitz. S. & Giroux. A.H. (1993) Education still under siege, Bergin & Carvey, London, 2nd edition, Blackledge, D. & Hunt, B. (1995), ό.π., Carnoy, M. (1988), ό.π., Δαφέρμος, Μ. (2003), ό.π., Λάμνιας, Κ. (2002), ό.π., Νούτσος, Χ. (1985)«Κοινωνιολογία και εκπαίδευση. (Η θεωρητική αντιπαράθεση στην κοινωνιολογία της εκπαίδευσης σήμερα)», Διαβάζω, τεύχ. 119, σ. 42-47, Φραγκουδάκη, Α. (1985) Κοινωνιολογία της εκπαίδευσης, Παπαζήση, Αθήνα.

[35] Αλτουσέρ, Λ. (1983) Θέσεις, μετφρ. Ξ. Γιαταγάνας, Θεμέλιο, Αθήνα, δ’ έκδοση, σελ. 74.

[36] Blackledge, D. & Hunt, B. (1995), ό.π., Carnoy, M. (1988), ό.π., Λάμνιας, Κ. (2002), ό.π.

[37] Νούτσος, Χ. (1988) «Η γκραμσιανή αντίληψη για την παιδαγωγική σχέση» στο Antonio Gramsci. Πενήντα χρόνια από το θάνατό του, Επιστημονική επετηρίδα του Τμήματος Φιλοσοφίας, Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, Παράρτημα αρ. 35, Ιωάννινα, σελ. : 12.

[38] Νούτσος, Χ. (1988), ό.π.

[39] Δημητράκος, Δ. (1984) Παιδεία και κοινωνική αναμόρφωση. Μια γκραμσιανή προσέγγιση, Νεφέλη, Αθήνα, σελ. : 68.

[40] Bowles, S. & Gintis, H. (1976), ό.π.

[41] Η «αρχή της αντιστοιχίας» προτείνεται και υιοθετείται από τους Bowles και Gintis για την ανάλυση, ερμηνεία και κατανόηση πολλών πρακτικών και διευθετήσεων στη συνολική κοινωνική λειτουργία της εκπαίδευσης.

[42] Βλ. παραπάνω σελ. 12-16.

Αφήστε μια απάντηση

Top
 
Μετάβαση σε γραμμή εργαλείων