Στο τέλος Ιανουαρίου 2015, με τη διαδοχή Λοβέρδου στο Υπουργείο Παιδείας από πρόσωπα με σαφώς πιο ελπιδοφόρες αντιλήψεις, είχα γράψει ένα άρθρο όπου πρότεινα 5 απλές βελτιώσεις – διορθώσεις που θα μπορούσαν να εφαρμοστούν αμέσως, απαλλάσσοντας το Γενικό Λύκειο -κυρίως, αφού καθείς εφ΄ω ετάχθη- από χρονίζουσες στρεβλώσεις και αντιφάσεις.
34 μήνες και 5-6 διορθωτικές νομοθετικές παρεμβάσεις μετά, τίποτε από όσα θεωρούσα απλά και αυτονόητα δεν φαίνεται να σκέφτηκε το Υπουργείο. Κοπιπαστή, λοιπόν, ως επί το πλείστον, από το παλιό μου άρθρο με επικαιροποιήσεις στα σημεία, κι άλλη μια προσπάθεια μήπως ακούσει κανείς τώρα με τη διπλή ευκαιρία: το σχέδιο της κατεπείγουσας υπουργικής απόφασης με τίτλο «Εγγραφές, μετεγγραφές, φοίτηση και θέματα οργάνωσης της σχολικής ζωής στα σχολεία της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης», και την κατεπειγόντως προαναγγελθείσα Τροποποίηση του Π.Δ. 46/2016 (αξιολόγηση των μαθητών/-τριών του Γενικού Λυκείου).
Χωρίς να παραβλέψει κανείς την μεγάλη εικόνα, και τις ριζικές αλλαγές που ευελπιστούμε να γίνουν στο εκπαιδευτικό μας σύστημα, καταθέτω ξανά τα δυο μου καπίκια: πέντε και μία επείγουσες διορθώσεις που μπορούν και πρέπει να γίνουν άμεσα και αφορούν το χώρο πού γνωρίζω καλύτερα, αυτόν του Γενικού Λυκείου, και επιπλέον του Πειραματικού Σχολείου:
1. Κατάργηση των δεκαδικών ψηφίων σε όλες τις βαθμολογίες ως την αποφοίτηση από το λύκειο, και επαναφορά των στρογγυλοποιήσεων στην πλησιέστερη μονάδα. Τα δεκαδικά ψηφία ήλθαν με τη μεταρρύθμιση Αρσένη το 1998, για να εξυπηρετήσουν αποκλειστικά λογιστικές ανάγκες, όταν η ετήσια κατά μάθημα επίδοση στη Β΄ και Γ΄ Λυκείου συνδέθηκε με την εισαγωγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, και μοιραία έπρεπε να ξεχωρίσει το ένα εικοσάκις χιλιοστό από το προηγούμενο και το επόμενο, με την αλματώδη αύξηση των εισακτέων τα χρόνια εκείνα1.
Για την αξιολόγηση των μαθητών κατά τη φοίτησή τους στο σχολείο, εσωτερικά και στιγμιαία, ο δάσκαλος μπορεί να επιλέγει οποιαδήποτε κλίμακα και ακρίβεια θεωρεί καλύτερη. Εξωτερικά, ωστόσο, είτε πρόκειται για τη συνολική προφορική επίδοση κάποιας περιόδου, είτε για τη στιγμιαία επίδοση σε μια γραπτή δοκιμασία, ο βαθμός που φτάνει στο μαθητή και το γονιό του, πρέπει να είναι σε μια ολιγοσκελή βαθμωτή κλίμακα: ακέραια 0-10, ακέραια 0-20, A-F με + και -, δεν έχει σημασία, σημασία έχει να είναι βαθμωτή -όπως λέμε στην πληροφορική- δηλαδή με διακριτές και λίγες, κατά τη διεθνή τάση, τιμές. Η εκάστοτε στρογγυλοποίηση στον πλησιέστερο βαθμό μιας τέτοιας κλίμακας μειώνει την αυθαιρεσία του ορισμού της αξίας ενός ερωτήματος κλειστού τύπου στα 3/100, αντί για τα 2/100 ή τα 4/100, ή την αξιολόγηση ενός δοκιμίου με 31/100 αντί με 32/100, και ορθά, κατά κανόνα «υπέρ του μαθητή». Κανένας δάσκαλος δεν έχει θεϊκές ιδιότητες, για να είναι θέση να αξιολογήσει έναν μαθητή, ούτε καν ένα δοκίμιο ή ένα γραπτό του, ως καλύτερο ή χειρότερο, κατά 1/200 (τόσο είναι το πρώτο δεκαδικό ψηφίο σε μια εικοσάβαθμη κλίμακα) από έναν συμμαθητή του, και ακριβώς αυτήν την παραδοχή υλοποιεί η χρήση βαθμωτής κλίμακας με λίγες (10 ή 20) τιμές. Η περίπτωση του Γενικού Μέσου Όρου είναι διαφορετική· πρόκειται για ένα στατιστικό μέτρο -με όλα τα θετικά και τα αρνητικά του- που απλώς δείχνει τη μέση επίδοση του μαθητή σε διαφορετικά αντικείμενα με διαφορετικούς δασκάλους. Τέλος, διαφορετική είναι η περίπτωση κάθε είδους εξέτασης για πιστοποιητικά, πτυχία, ή εισαγωγή στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση. Εκεί ξεκάθαρα δεν πρόκειται για αξιολόγηση μαθητών, αλλά για ανταγωνιστικές δοκιμασίες υποψηφίων. Αυτά τα δύο οφείλουν να είναι απόλυτα διαχωρισμένα στη Γενική Εκπαίδευση, ειδικά αφού, πλέον, οι βαθμοί του Λυκείου δεν μετρούν καθόλου για την εισαγωγή στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση.
Παρεμπιπτόντως, κι αφού η αναφορά είναι σε δεκαδικά ψηφία, είναι ευκαιρία να διορθωθεί και η στρέβλωση των χαρακτηρισμών της επίδοσης: άριστα, λίαν καλώς, καλώς, κλπ. Με τα τρέχοντα, ένας μαθητής Α’ Λυκείου που έχει σε όλα του τα μαθήματα τελικό βαθμό 18 θα χαρακτηριστεί με γενική επίδοση «Λίαν Καλώς»· ορθώς μπορεί να πει κάποιος. Όμως, ο ίδιος μαθητής αν έχει 19 σε ένα μόνο από τα 9 –κατά Διαμαντοπούλου– μαθήματά του, χαρακτηρίζεται με γενική επίδοση «Άριστα»! Δηλαδή αρκεί ένα μάθημα να είναι στην τρέχουσα κλίμακα «Άριστα» (18,1-20), για να «αριστεύσει» ο μαθητής συνολικά. Άλλη μια ανακολουθία των εισηγητών του πρώτου δεκαδικού ψηφίου. Στο τετράμηνο είσαι αριστούχος σε ένα μάθημα αν πάρεις 19 ή 20, σε ένα διαγώνισμα είσαι άριστος αν έγραψες ακόμη και 18,1, στο τέλος, σε ένα μάθημα είσαι άριστος αν έχεις τελικό βαθμό 18,1, ενώ με 18 είσαι στο λίαν καλώς, και συνολικά ομοίως. Είναι προφανές ότι η αλλαγή χαρακτηρισμού στις κλίμακες πρέπει να είναι στη μισή μονάδα, όπως είναι προφανές ότι το πρώτο δεκαδικό στα μαθήματα, μόνο παρενέργειες εισάγει.
2. Απλούστευση της διατύπωσης που αφορά τις βαθμολογίες των Πανελληνίων και τον υπολογισμό των μορίων των υποψηφίων στα Επιστημονικά Πεδία. Αφού πλέον δεν έχουμε διόρθωση βαθμών βάσει των προφορικών, ούτε και βαθμούς πρόσβασης ανά εξεταζόμενο μάθημα, ούτε Γενικό Βαθμό Πρόσβασης ανά Πεδίο, είναι περιττό να διατηρούμε λογιστικούς κανόνες που οφείλονται σε αυτά. Προτείνουμε:
- Οι βαθμοί της εκατοντάβαθμης κλίμακας των 2 επικρατούντων βαθμολογητών σε κάθε γραπτό, να αθροίζονται όπως τώρα, και να διατηρείται ως βαθμός το άθροισμα αυτό, στην κλίμακα 0-200. Δεν έχει κανένα νόημα η αναγωγή του στο 0-20, αφού έπεται νέα αναγωγή του στη συνέχεια.
- Να καθοριστεί συντελεστής 33 για το βαθμό (0-200) στο 1ο μάθημα αυξημένης βαρύτητας του «συμβατού» με την Ομάδα Προσανατολισμού, Επιστημονικού Πεδίου, και αντίστοιχα 29 για αυτό του «μη συμβατού» με την Ομάδα Προσανατολισμού, Επιστημονικού Πεδίου.
- Να καθοριστεί συντελεστής 27 για το βαθμό (0-200) στο 2ο μάθημα αυξημένης βαρύτητας του «συμβατού» με την Ομάδα Προσανατολισμού, Επιστημονικού Πεδίου, και αντίστοιχα 24 για αυτό του «μη συμβατού» με την Ομάδα Προσανατολισμού, Επιστημονικού Πεδίου.
- Να καθοριστεί συντελεστής 20 για το βαθμό (0-200) σε καθένα από τα υπόλοιπα δύο μαθήματα κάθε Επιστημονικού Πεδίου.
- Το συνολικό πλήθος μορίων ανά Επιστημονικό Πεδίο να προκύπτει απευθείας από το άθροισμα των γινομένων των 4 βαθμών επί των συντελεστών του (εύρος 0-20000)
- Να προσαρμοστούν αντίστοιχα τα εύρη 0-20 και οι συντελεστές βαρύτητας για τους βαθμούς των ειδικών μαθημάτων και η βάση τους του 10.
Είναι απίθανο ότι ένας τόσο εύκολος υπολογισμός μορίων περιπλέκεται από τη νομοθεσία σε αναγωγές και αντίστροφες αναγωγές σε διαφορετικές κλίμακες, εξαιτίας καταλοίπων από προηγούμενα συστήματα.
3. Τρίτη επιτακτικά άμεσα αναγκαία αλλαγή: δεν είναι δυνατόν 9 ώρες σε 3 γλωσσικά μαθήματα, ή 6 ώρες σε Φυσική, Χημεία και Βιολογία, ή 5 ώρες σε Άλγεβρα και Γεωμετρία, να μετρούν το ίδιο με τις 2 ώρες της Γυμναστικής, ή των Αγγλικών, ή των Θρησκευτικών. Ακριβώς επειδή δεν πρέπει κάποια μαθήματα να αποδεικνύονται στην πράξη, με το νόμο, πιο πρωτεύοντα από άλλα, κι επειδή δεν μπορεί ο νόμος να ισοπεδώνει 9 ώρες εργασίας του μαθητή και του καθηγητή σε Αρχαία, Νέα και Έκθεση, στη 1 ή τις 2 ώρες της Ερευνητικής Εργασίας ή της Ιστορίας ή τις 3 της Πολιτικής Παιδείας, είναι άμεση ανάγκη να διαλυθεί η «μαγική εικόνα» που επέβαλε η κ. Διαμαντοπούλου, με τη δήθεν μείωση του πλήθους των μαθημάτων, και όλα τα μαθήματα να μετρούν το ίδιο, για να μην αναρωτηθούμε μήπως πρέπει να μετρούν αναλογικά με τη μερίδα τους στο ωρολόγιο πρόγραμμα. Περισσότερα για το θέμα, και πόσο απλά διορθώνεται άμεσα, εδώ. Παραταύτα, το πρόσφατο δείγμα γραφής του Υπουργείου προς την αντίθετη κατεύθυνση κοιτάζει. Στη Γ΄ Τάξη όπου Νεοελληνική Γλώσσα και Νεοελληνική Λογοτεχνία ήταν ανεξάρτητα μαθήματα τα τελευταία χρόνια, έχουμε επαναχαρακτηρισμό τους σε κλάδους και επανένωσή τους σε ένα μάθημα, τα Νέα Ελληνικά. Έτσι η δουλειά του καθηγητή και η αξιολόγηση του μαθητή όλη τη χρονιά και στις απολυτήριες εξετάσεις στη Νεοελληνική Γλώσσα θα μετράει από φέτος ακριβώς το μισό από την αξιολόγησή του στα υπόλοιπα μαθήματα, αφού το άλλο μισό θα είναι η δουλειά κι η αξιολόγηση στη Νεοελληνική Λογοτεχνία.
4. Τέταρτο θέμα που πρέπει άμεσα να αντιμετωπιστεί, χτες όπως λένε οι Αγγλοσάξονες, είναι η χρηματοδότηση του εκσυγχρονισμού της υποδομής του Πανελλήνιου Σχολικού Δικτύου, με την έναρξη, παράλληλα, της αξιολόγησης και της αναθεώρησης τόσο των στόχων ΠΣΔ, όσο και των μέσων που χρησιμοποιεί για αυτούς τους στόχους. Ειδικά, αν θέλουμε να υλοποιήσουμε εκσυγχρονισμούς τύπου ηλεκαταχώρισης απουσιών και αυτοματοποιημένης αποστολής ηλεμηνυμάτων και τηλεμηνυμάτων. Αλλιώς, παραμένουμε σε ευχολόγια και ταξικούς διαχωρισμούς σε προνομιούχα σχολεία με διοικητικό προσωπικό ή με πλούσιες σχολικές επιτροπές ή/και συλλόγους γονέων, και πληβείους που δεν εξασφαλίζουν ούτε το πετρέλαιο της χρονιάς.
Προσωπικά, είμαι από τους θιασώτες του ΠΣΔ, και θεωρώ ότι πρέπει να αποτελεί το βασικό διαδικτυακό μέσο για όλη την εκπαιδευτική κοινότητα. Αλλιώς, θα εξαρτιόμαστε πάντα από υπηρεσίες τρίτων, με περίεργους όρους χρήσης και αποποιήσεις ευθύνης, και ακόμη πιο περίεργα τρίτα μάτια στα δεδομένα μας. Παράλληλα, κάπου οφείλουμε να αναρωτηθούμε και να τραβήξουμε μια γραμμή στα όρια του εφικτού. Είναι πρώτη προτεραιότητα, για παράδειγμα, να διατηρούμε την υποδομή και τους πόρους για ένα σχολικό Youtube, αντίγραφο του αυθεντικού; Αυτό λείπει περισσότερο στον εκπαιδευτικό και το μαθητή, ή, η απρόσκοπτη λειτουργία των υπηρεσιών φιλοξενίας δικτυακών τόπων και της ηλεκτρονικής αλληλογραφίας, με όλες τις πρακτικές για robustness, redundancy, resourcefulness, response και recovery, για να αναφέρω τα παροιμιακά 5 R, ή η κεντρική υποστήριξη προς τον απλό χρήστη με οδηγούς δημιουργίας ηλεκτρονικών φορμών και ηλεκτρονικών ερωτηματολογίων έρευνας, που απαιτεί ελάχιστο κόπο, με τη χρήση ελεύθερου λογισμικού; Γενικότερα, ποιον εξυπηρετούν περισσότερο τα έργα του ΠΣΔ; την εκπαιδευτική κοινότητα, ή μήπως τις ερευνητικές ανάγκες, τις διπλωματικές εργασίες, μάστερ, διδακτορικά κι επιστημονικές ανακοινώσεις μελών από τα εμπλεκόμενα Ερευνητικά Κέντρα, ΑΕΙ και ΤΕΙ -μάλιστα, με πειραματισμούς «στου κασίδη το κεφάλι»;
5. Κατάργηση κάθε μονόωρου (ανά εβδομάδα) μαθήματος. Αυτό σίγουρα δεν είναι εφαρμόσιμο στη μέση της χρονιάς, αλλά το ξανακαταθέτω με τρίδιπλη επιμονή. Όλοι οι εκπαιδευτικοί γνωρίζουν ότι μονόωρο μάθημα ισοδυναμεί με μη μάθημα. Γιατί όταν κάνεις το μάθημα σήμερα, και την άλλη εβδομάδα το χάνεις, ας πούμε λόγω σχολικού περίπατου, και την παραπάνω εβδομάδα ξαναχάνεται εξαιτίας κάποιου άλλου λόγου ανώτερης βίας -αν αρρωστήσει ο καθηγητής ή ένας μαθητής, αδερφέ- τότε έχει χαθεί κάθε νοηματική συνέχεια για διδασκόμενους και διδάσκοντες· αθροιστικά, δε ένα μονόωρο μάθημα σπάνια θα φτάσει τις 30 ώρες τη χρονιά. Κι ας αναλογιστούμε με τι δεδομένα αξιολογεί 150 μαθητές ένας καθηγητής που έχει 6 μονόωρα τμήματα· πρόκειται για εκφυλισμό της σχέσης δασκάλου – μαθητή.
Είναι γνωστά τα αντεπιχειρήματα συναδέλφων, συνδικαλιστών και μη, σε τέτοιες καταργήσεις, καθώς θεωρούν ότι τα μονόωρα μαθήματα εξυπηρετούν τη συμπλήρωση του ωραρίου σε αρκετές ειδικότητες, ώστε να μην είναι αναγκασμένοι να μετακινούνται σε άλλα σχολεία αρκετοί συνάδελφοι. Πέρα από την υποκρισία και την έλλειψη ηθικής, επαγγελματικής, τουλάχιστον -διάολε «Λειτουργών» γράφει η ονομασία στο σωματείο μας- κατάργηση, σημαίνει ότι μπορείς να ενώσεις δυο μονόωρα μαθήματα δύο διαδοχικών τάξεων σε ένα σε μία τάξη, και κοιτώντας το ωρολόγιο πρόγραμμα συνολικά, να βρεις τις κατάλληλες ισορροπίες για όλα τα αντικείμενα και τις ειδικότητες.
6. Κλείνω με ένα τελευταίο θέμα που το ζει μόνιμα στο πετσί της η ιδιαίτερη σχολική μας κοινότητα, αυτή των Πρότυπων & Πειραματικών Σχολείων. Είναι αναγκαίο και εύκολα υλοποιήσιμο και φτηνό για το κράτος, τα Π&ΠΣ να προστεθούν στον κατάλογο των σχολείων με μαθητές που δικαιούνται δωρεάν μετακίνηση προς και από το σχολείο τους, καθώς τα σχολεία αυτά είναι ειδικού χαρακτήρα με μαθητές που προέρχονται από περιοχές ευρύτερες από τις περιορισμένες αστικές περιοχές που εξυπηρετεί καθένα από τα υπόλοιπα σχολεία της χώρας. Διαφορετικά, το δικαίωμα για ένα παιδί από τη Χερσόνησο ή το Βενεράτο να φοιτήσει σε ένα ΠΣ ακυρώνεται στην πράξη για λίγα ευρώ τη μέρα, ποσό που δεν είναι αυτονόητο ότι υπάρχει σε όλες τις οικογένειες. Στην υπάρχουσα πρόνοια του νομοθέτη για παρόμοια σχολεία ειδικού τύπου με μαθητές που τα επιλέγουν προερχόμενοι από ευρύτερες περιοχές -ΕΠΑΛ, καλλιτεχνικά και μουσικά- αυτονόητο είναι να συμπεριληφθούν και τα Πρότυπα και Πειραματικά, που ιδρύθηκαν μεταγενέστερα από τη νομοθεσία όπου βασίζονται οι ρυθμίσεις αυτές.
Το παρόν άρθρο σε ενυπόγραφη μορφή pdf εδώ.
———–
1 Παρεμπιπτόντως, φάνηκε κατευθείαν με τη ρύθμιση αυτή, από το σχεδιασμό και από την αρχή, η ανεπάρκεια του συστήματος πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, δηλαδή το παράδοξο ένα εικοστό χιλιοστό να καθορίζει το πού θα εισαχθεί κάποιος, αλλά αυτό είναι ένα από τα μεγάλα ζητήματα για συζήτηση.
