«ΤΟ ΚΑΝΑΡΙΝΙ ΠΟΔΗΛΑΤΟ»: Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΜΟΝΑΔΑ ΩΣ ΦΟΡΕΑΣ ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗΣ ΚΑΙ ΑΣΚΗΣΗΣ «ΕΣΩΤΕΡΙΚΗΣ» ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ
Γιάννης Καλαϊτζίδης Εκπαιδευτικός – Μεταπτυχιακές σπουδές στο Ε.Α.Π
Γιώργος Τραπεζανίδης Εκπαιδευτικός- Μεταπτυχιακές σπουδές στο Ε.Α.Π
ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Το συγκεκριμένο χαρακτηριστικό εκπαιδευτικό «επεισόδιο», από την ελληνική ταινία το «Καναρινί Ποδήλατο», είναι ένα από τα αναρίθμητα εκπαιδευτικά «επεισόδια» που παρόμοια ή διαφορετικά βιώσαμε και βιώνουμε είτε σαν μαθητές χθες, είτε σαν εκπαιδευτικοί σήμερα.
Το εκπαιδευτικό αυτό «επεισόδιο» αναδεικνύει ορισμένα βασικά θεματικά πεδία που αφορούν την οργάνωση και λειτουργία μιας εκπαιδευτικής μονάδας, σχολικής στη συγκεκριμένη περίπτωση, που με την σειρά τους αναφέρονται στην ανάγκη ανάδειξης του ρόλου που η εκπαιδευτική μονάδα καλείται να παίξει ως φορέας διαμόρφωσης και άσκησης εκπαιδευτικής πολιτικής και ειδικότερα «εσωτερικής» εκπαιδευτικής πολιτικής.
ΕΠΙΜΕΡΟΥΣ ΘΕΜΑΤΙΚΑ ΠΕΔΙΑ ΓΙΑ ΤΗΝ ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΚΑΙ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΜΟΝΑΔΑΣ(ΣΧΟΛΙΑΣΜΟΣ ΚΑΙ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ)
Τα επιμέρους θεματικά πεδία που αναδεικνύονται για την οργάνωση και λειτουργία μιας εκπαιδευτικής μονάδας, από το εκπαιδευτικό αυτό «επεισόδιο» είναι:
- Ο Προγραμματισμός και Οργάνωση Δράσεων στη Σχολική Μονάδα.
Ο προγραμματισμός για την διδακτική πράξη και τη σχολική ζωή, με βάση τις ισχύουσες διατάξεις, είναι έργο του Συλλόγου Διδασκόντων.
Η διαδικασία προγραμματισμού είναι σημαντική, για την αποτελεσματική λειτουργία της σχολικής μονάδας, για την διευκόλυνση του έργου των εκπαιδευτικών για τη αξιοποίηση πόρων, εγκαταστάσεων και εξοπλισμού.
Για την διαμόρφωσή του απαιτείται:
α) Εντοπισμός των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών της σχολικής μονάδας, του μαθητικού δυναμικού και των αναγκών της έγκυρης περιγραφής της κατάστασης.
β) Σχεδιασμός της εκπαιδευτικής διαδικασίας και της οργάνωσης της σχολικής ζωής, με βάση συγκεκριμένους στόχους και κριτήρια με παράλληλο προσδιορισμό των εναλλακτικών λύσεων.
γ) Εξασφάλιση αναγκαίων προϋποθέσεων και προσδιορισμός χρονοδιαγράμματος.
δ) Υλοποίηση.
Ε) Ενδιάμεση αυτοαξιολόγηση, με σκοπό τις διορθωτικές παρεμβάσεις.
Στ) Τελική αξιολόγηση και αποτίμηση του εκπαιδευτικού έργου (Ανδρέου, 2002).
- Η Επαγγελματική κοινωνικοποίηση του νεοδιόριστου εκπαιδευτικού.
Ένας νέος εκπαιδευτικός σε μια σχολική μονάδα ανήκει στην ομάδα των εκπαιδευτικών που δεν γνωρίζουν τα χαρακτηριστικά του μαθητικού δυναμικού, τον κοινωνικό περίγυρο, την ιστορία του σχολείου, τη λειτουργία των σχολικών εγκαταστάσεων και συχνά δεν είναι εξοικειωμένοι με τη λειτουργία της διοίκησης της σχολικής μονάδας και βρίσκονται στη φάση της επαγγελματικής κοινωνικοποίησης (Ανδρέου& Μαντζούφας, 1999).
Ακόμη, υφίσταται και σήμερα ένα έλλειμμα όσον αφορά την επίσημη οργανωμένη φάση ένταξης του νεοδιόριστου εκπαιδευτικού. Η επαφή του με την τάξη παραμένει τις περισσότερες φορές μια «ιδιωτική» υπόθεση παρά μια πράξη ευθύνης του σχολείου, της διοίκησης ή του συνδικάτου.
Τόσο η δομή του εκπαιδευτικού συστήματος, όσο και τα κεντρικά χαρακτηριστικά της σχολικής πραγματικότητας στη χώρα μας, ευνοούν τη συμμόρφωση του εκπαιδευτικού ως στρατηγική ένταξης, ανεξάρτητα από το αν αυτός ο ίδιος συνειδητοποιεί ή όχι το γεγονός της συμμόρφωσης (Ανδρέου & Παπακωνσταντίνου, 1994).
- Οι δραστηριότητες εκτός κανονικού προγράμματος.
Για να γίνει το σχολείο ελκυστικό για τους μαθητές δεν αρκούν οι όμορφες αίθουσες και οι γεμάτοι κατανόηση εκπαιδευτικοί. Κρίνεται αναγκαία η λειτουργία προαιρετικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων, τα οποία πρέπει να εφαρμόζονται προγραμματισμένα και όχι ευκαιριακά, να εμπλέκεται σε αυτά το σύνολο των εκπαιδευτικών και να αντιμετωπίζονται άμεσα οι αντιστάσεις και αντιρρήσεις που εκφράζει σήμερα μερίδα των εκπαιδευτικών, να κατοχυρωθούν θεσμικά και να αναπτυχθούν σε διαφορετικές περιόδους και να στηριχθούν οι εκπαιδευτικοί που επιθυμούν τη συμμετοχή τους στην ανάπτυξη αυτών (Ανθοπούλου, 1999).
- Η αποτελεσματικότητα λειτουργίας του Συλλόγου Διδασκόντων στη σχέση του με τους μαθητές.
Ο Σύλλογος Διδασκόντων και ο εκπαιδευτικός είναι αναγκαίο και σημαντικό να:
α) Συντελεί στη διαμόρφωση συνθηκών φιλικού παιδαγωγικού κλίματος μεταξύ μαθητών και διδασκόντων σύμφωνα με τις αρχές της παιδαγωγικής χωρίς κοινωνικούς, πολιτισμικούς, οικονομικούς ή άλλους αποκλεισμούς.
β) Συνεργάζεται με τους μαθητές ή τις μαθητικές κοινότητες για την οργάνωση της σχολικής ζωής, μέσα σε κλίμα υπευθυνότητας και κατανόησης, να σέβεται την προσωπικότητα τους, να καλλιεργεί και να εμπνέει σε αυτούς, κυρίως με το παράδειγμα του, δημοκρατική συμπεριφορά.
γ) Φροντίζει για την πρόοδο όλων των μαθητών του και να προσφέρει παιδεία διανοητική, ηθική και κοινωνική.
δ) Ενδιαφέρεται για τις συνθήκες ζωής των μαθητών του στο οικογενειακό και ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον, να λαμβάνει υπόψη τους παράγοντες που επηρεάζουν την πρόοδο και την συμπεριφορά τους και να υιοθετεί κατάλληλες παιδαγωγικές ενέργειες, ώστε να αντιμετωπίζονται έγκαιρα και ορθολογικά πιθανά προβλήματα.
ε) Αναπτύξει στους μαθητές ένα συναισθηματικό κόσμο ο οποίος θα τους βοηθήσει να αποδεχτούν αρχές που θα στηρίξουν τις αξίες και θα επηρεάσουν τη συμπεριφορά τους, ώστε να διαμορφώσουν θετική στάση για το σχολείο, τη ζωή και την κοινωνία.
στ) Παρεμβαίνει θετικά και άμεσα σε περιπτώσεις φαινομένων σχολικής αποτυχίας και εγκατάλειψης, εφαρμόζοντας κατάλληλα αντισταθμιστικά προγράμματα για την αποτελεσματική αντιμετώπισή τους, και
ζ) Αναπτύσσεται συνεργασία, μεταξύ των μελών του Συλλόγου Διδασκόντων, στη βάση της ισότιμης σχέσης και της αλληλεγγύης, να διατηρείται και να ενισχύεται η συνοχή του Συλλόγου Διδασκόντων, να αμβλύνονται οι αντιθέσεις, να ενθαρρύνονται οι πρωτοβουλίες των μελών του, οι οποίοι με την σειρά τους λαμβάνοντας θετικά κίνητρα θα εργάζονται με έμπνευση και δημιουργικότητα (Μωραΐτη, 2002).
- Η παιδαγωγική ελευθερία του εκπαιδευτικού.
Στη χώρα μας οι εκπαιδευτικοί της Πρωτοβάθμιας αλλά και της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης είναι δημόσιοι υπάλληλοι και υπόκεινται στην ιεραρχική διαβάθμιση της δημόσιας υπηρεσίας τους. Επίσης, η διδασκαλία ασκείται μέσα στο ασφυκτικό πλαίσιο και υπό τους όρους που διαγράφει το αναλυτικό πρόγραμμα, το οποίο καθορίζει επακριβώς τόσο τη διδακτέα ύλη και τις ώρες διδασκαλίες όσο και τα συγκεκριμένα εγχειρίδια που χρησιμοποιούνται κάθε φορά. Ο εκπαιδευτικός και στις δύο βαθμίδες, όχι μόνο δεν είναι ελεύθερος να διδάσκει οποιαδήποτε επιστημονική άποψη θεωρεί ορθότερη ούτε καθορίζει τους όρους διδασκαλίας. συνέπεια να καθίσταται σε έναν απλό εκτελεστή εντολών και οδηγιών, καταργώντας την δημιουργικότητα και την φαντασία που προϋποθέτει η τέχνη της διδασκαλίας.
Παράλληλα οφείλει να πειθαρχεί εκ της δημοσιοϋπαλληλικής του σχέσης, χωρίς τη δυνατότητα; Να παίρνει πρωτοβουλίες που υπερβαίνουν τα πλαίσια του αναλυτικού προγράμματος. Όμως , έχει το δικαίωμα να επιλέγει την κατά κρίση του προσφορότερη παιδαγωγική μέθοδο, για να ικανοποιεί τους νομοθετημένους σκοπούς της εκπαίδευσης ( Everad & Morris, 1999).
- 6. Η σχολική εγκατάλειψη, η σχολική αποτυχία και τα προβλήματα των μαθητών.
Τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι μαθητές στο οικογενειακό, σχολικό, ευρύτερο κοινωνικό, οικονομικό και πολιτισμικό περιβάλλον που ζουν, παίζουν σημαντικό ρόλο για την εξέλιξή τους στα πλαίσια της εκπαιδευτικής τους ολοκλήρωσης και συνδέονται άμεσα με την σχολική εγκατάλειψη και αποτυχία. Η ποσοτική ανάλυση των στατιστικών δεδομένων της Ε.Σ.Υ.Ε (2004), που αναφέρονται στην τυπική εκπαίδευση στην Ελλάδα, αποτυπώνει με σαφήνεια την εκπαιδευτική πραγματικότητα στη χώρα μας για ζητήματα σχολικής εγκατάλειψης, σχολικής αποτυχίας και αναλφαβητισμού.
- Η συμμετοχική δραστηριοποίηση των μαθητών.
Το εκπαιδευτικό «επεισόδιο» στηρίζει την θέση ότι η ανάθεση πρωτοβουλιών, η συμμετοχή στη λήψη αποφάσεων και η γενικότερη ενίσχυση της θέσης των μαθητών μέσα στα σχολεία τους έχει θετική σχέση με την επίδοση, τη διαγωγή τους και τη γνώμη τους για το σχολείο και τους εκπαιδευτικούς.
Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΤΗΝ ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΚΑΙ ΑΣΚΗΣΗ «ΕΣΩΤΕΡΙΚΗΣ» ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ
Σχολιάζοντας την παρέμβαση του εκπαιδευτικού στο συγκεκριμένο εκπαιδευτικό «επεισόδιο» διαπιστώνεται ότι τα κίνητρα της παρέμβασής του γεννιούνται κάθε φορά από γεγονότα τυχαία. Ο ίδιος, βέβαια, παρεμβαίνει για να αντιμετωπίσει σύμφωνα με τις παιδαγωγικές αντιλήψεις του τα γεγονότα, ίσως όχι τυχαία όμως ατομικά και όχι συλλογικά. Η παρέμβαση του εκπαιδευτικού κρίνεται θετική κατ’ αρχήν, είναι όμως πράξη μεμονωμένη, προσωρινή, τυχαία, και ουσιαστικά λόγω του αποσπασματικού και τυχαίου χαρακτήρα της είναι μη αποδοτική και αναποτελεσματική.
Το εκπαιδευτικό «επεισόδιο» αποτελεί μια από τις προκλήσεις που αντιμετωπίζουν η εκπαιδευτική μονάδα και ο εκπαιδευτικός και αναδεικνύει τις ευκαιρίες και δυνατότητες για την οργάνωσή της ώστε να αποτελέσει φορέα διαμόρφωσης και άσκησης «εσωτερικής» εκπαιδευτικής πολιτικής.
Στο «Καναρινί Ποδήλατο» αποτυπώνεται ο συγκεντρωτικός χαρακτήρας του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος, ο οποίος δεν επιτρέπει στην εκπαιδευτική μονάδα και στους εκπαιδευτικούς να χειριστούν τα ιδιαίτερα ζητήματα που την απασχολούν, να αναζητήσουν λύσεις και να προχωρήσουν στη λήψη αποφάσεων δια μορφώνοντας και ασκώντας την δική της «εσωτερική» εκπαιδευτική πολιτική. Για να συμβεί αυτό είναι αναγκαία για την εκπαιδευτική μονάδα, η δυνατότητα ενός οργανωμένου σχεδιασμού που θα της επιτρέπει να είναι αποδοτική και αποτελεσματική στο έργο της, τόσο η ίδια όσο και οι εκπαιδευτικοί που υπηρετούν σ’ αυτήν.
Ο παραπάνω οργανωτικός σχεδιασμός απαιτείται να αναδεικνύει όχι μόνο τα οργανωτικά και γραφειοκρατικά σχήματα, αλλά να δίνει ιδιαίτερη έμφαση σε θέματα συνεργασίας, συμμετοχής, συλλογικότητας, έρευνας και δράσης σε επίπεδο εκπαιδευτικής μονάδας.
Για να είναι αποτελεσματική η άσκηση εκπαιδευτικής πολιτικής από την εκπαιδευτική μονάδα, ώστε να αντιμετωπίζει με επιτυχία τα ζητήματα που προκύπτουν – και αυτά που έχουν σχέση με την σχολική εγκατάλειψη και αποτυχία – είναι ιδιαίτερα σημαντικό η εκπαιδευτική μονάδα να έχει θεσμικές δυνατότητες αλλά και ικανότητα σχεδιασμού, προγραμματισμού, αξιολόγησης, απολογισμού, καινοτόμων δράσεων και παρεμβάσεων στη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής και στην κριτική υποστήριξη των εκπαιδευτικών αλλαγών που έχουν δημοκρατικό προσανατολισμό.
Σε ένα τέτοιο πλαίσιο ακόμη και η άσκηση αυτοδύναμης παρέμβασης από τον εκπαιδευτικό δεν θα ήταν ενέργεια αποσπασματική και τυχαία και για τον λόγο αυτό «θα είχε τύχη» και αποτελεσματικότητα.
Βέβαια, πρέπει να διευκρινισθεί ότι για τα ζητήματα σχολικής εγκατάλειψης και αποτυχίας, οι ρίζες τους δεν πρέπει να αναζητηθούν μόνο στο επίπεδο της σχολικής μονάδας αλλά κυρίως στα επίπεδα που αναφέρονται σε παράγοντες οικονομικούς, πολιτικούς, κοινωνικούς, πολιτισμικούς και οικογενειακούς.
Η επαιδευτική μονάδα λειτουργεί σε συγκεκριμένο τόπο, οι μαθητές της προέρχονται από συγκεκριμένα κοινωνικά στρώματα με ιδιαίτερα πολλές φορές πολιτισμικά γνωρίσματα και η ανάγκη για την δυνατότητα διαμόρφωσης και άσκησης «εσωτερικής» εκπαιδευτικής πολιτικής είναι επιτακτική για την αποτελεσματικότητα του έργου της.
Στο εκπαιδευτικό αυτό «επεισόδιο» διαφαίνεται ότι η αρχική θέση της παιδαγωγικής άποψης του εκπαιδευτικού συνίσταται στο ότι το σχολείο της τυπικής υποχρεωτικής εκπαίδευσης στη χώρα μας που χαρακτηρίζεται από τα άκαμπτα κεντρικά αναλυτικά προγράμματα και τον συγκεντρωτισμό, δεν πρέπει να εξομοιώνει τους μαθητές και να ενοποιεί την προσωπικότητά τους αλλά να συμβάλλει στον ανώτατο βαθμό στην ανάπτυξη των ατομικών τους δυνατοτήτων, των ιδιαίτερων κλίσεων, των ενδιαφερόντων, των ικανοτήτων και τελικά στην ανάδειξη του «στολιδιού» που κάθε μαθητής/τρια κουβαλά μέσα του. Κατ’ αυτόν τον τρόπο ο μαθητής/τρια θα μπορεί να προετοιμαστεί για παραπέρα αυτοτελή ανάπτυξη, εμβάθυνση των γνώσεων και τελειοποίηση των τομέων δραστηριοτήτων που επέλεξαν (Κούζμινα κ.ά., 1986).
Ο εκπαιδευτικός στο εκπαιδευτικό «επεισόδιο» παρεμβαίνει αναγνωρίζιντας ότι α) το περιεχόμενο της εκπαίδευσης και β) οι μορφές και μέθοδοι διδασκαλίας είναι αναγκαίο να εμπλουτίζονται με την χρησιμοποίηση στοιχείων προγραμματισμού, τεχνικών μέσων μάθησης, ανύψωσης της αυτενέργειας δραστηριοποίησης των μαθητών στη διαδικασία της μάθησης.
Ο συγκεκριμένος δάσκαλος παρεμβαίνει, πιστεύοντας ότι στο σχολείο πρέπει να αναπτύσσονται όλες οι ικανότητες και η πρακτική πείρα, που είναι απαραίτητες για την αυτενεργό απόκτηση γνώσεων, την ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης, αυτενέργειας και την ανάδειξη των ατομικών ικανοτήτων των μαθητών (Κουτούζης & Χατζηευστρατίου, 1999).
Για το λόγο αυτό εφαρμόζει διαφορετικές μεθόδους μάθησης, τόσο στα πλαίσια της βασικής μορφής του μαθήματος όσο και στα πλαίσια της άτυπης εκπαίδευσης αναθέτοντας ρόλους στους μαθητές στην έκθεση βιβλίου.
Η παρέμβασή του όμως είναι ανεπιτυχής, δεν είναι ικανή να οδηγήσει από μόνη της στη διαμόρφωση και άσκηση αποτελεσματικής «εσωτερικής» εκπαιδευτικής πολιτικής, γιατί είναι πράξη μεμονωμένη, προσωρινή, αποσπασματική και τυχαία.
Ο εκπαιδευτικός με την παρέμβασή του δηλώνει, όπως αποδεικνύεται όμως αναποτελεσματικά, ότι δεν ανήκει στους εκπαιδευτικούς εκείνους που είναι έτοιμοι να πετάξουν το μολύβι και τα βιβλία την ίδια στιγμή που θα ακουστεί το κουδούνι που θα αναγγείλει το τέλος της εργάσιμης ώρας και μέρας. Το αντανακλαστικό του σκοπού δεν βρίσκεται στον συγκεκριμένο εκπαιδευτικό, καταπιεσμένο από την αντίληψη ότι η ζωή αρχίζει μετά τη δουλειά. Η εργασία για τον εκπαιδευτικό στο «Καναρινί Ποδήλατο» δεν έχασε το δημιουργικό της στοιχείο και προσελκύεται ο ίδιος συγκινησιακά, υπογραμμίζοντας ότι οι εκπαιδευτικοί που ασχολούνται δημιουργικά με την εκπαίδευση κατά κανόνα, δεν έχουν την τάση να χωρίζουν τόσο αυστηρά τον εργάσιμο χρόνο από τον ελεύθερο.
ΑΡΧΕΣ ΚΑΙ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΕΣ ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗΣ ΚΑΙ ΑΣΚΗΣΗΣ ΣΥΣΤΗΜΑΤΙΚΗΣ ΚΑΙ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΗΣ «ΕΣΩΤΕΡΙΚΗΣ» ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ
Στην εκπαιδευτική διαδικασία του σχολείου είναι πολύ συνηθισμένα τα ζητήματα που έχουν να κάνουν με τη σχολική εγκατάλειψη και αποτυχία, το σκασιαρχείο, τις πρωτοβουλίες των εκπαιδευτικών καθώς και με τις αντιστάσεις και αντιρρήσεις σημαντικής μερίδας των εκπαιδευτικών στις παραπάνω πρωτοβουλίες.
Για να αντιμετωπιστούν συστηματικά και αποτελεσματικά παρόμοια ζητήματα σε επίπεδο σχολικής μονάδας, είναι απαραίτητη η διαμόρφωση και άσκηση «εσωτερικής» εκπαιδευτικής πολιτικής, σε συνθήκες τήρησης συγκεκριμένων αρχών και διαδικασιών.
Ο νέος ιδεολογικός προσανατολισμός της τυπικής υποχρεωτικής εκπαίδευσης πιθανόν να οδηγήσει στον ανταγωνισμό των σχολικών μονάδων κινδυνεύοντας έτσι να χαθούν τα τελευταία ίχνη της παιδαγωγικής αντίληψης συνεργασίας και πρακτικών, ενώ παράλληλα η επιστημονική εντιμότητα και αξιοπρέπεια θα είναι στο στόχαστρο, εφόσον χαρακτηριστεί πολυδάπανη και μη αποδοτική σε εκπαιδευτικό έργο.
Σε αυτό το ιδεολογικό-πολιτικό πλαίσιο εντάσσεται και η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού και της σχολικής μονάδας και το οποίο συγκρούεται πολλές φορές με την έννοια της εκπαίδευσης ως κοινωνικού αγαθού. Στόχος να ελεγχθεί η αποδοτικότητα της χρηματοδότησης της εκπαίδευσης σε σχέση με την επίτευξη συγκεκριμένων στόχων και με όρους οικονομίας της αγοράς. Αυτό δεν θα δημιουργούσε τον παραπάνω προβληματισμό αν όλες οι σχολικές μονάδες λειτουργούσαν και ανέπτυσσαν το εκπαιδευτικό έργο τους με κοινές προϋποθέσεις και συνθήκες.
Από το Φεβρουάριο του 1995 ο Ο.Ο.Σ.Α., μετά από πρόσκληση του ΥΠ.Ε.Π.Θ. προχώρησε στη «συνολική εξέταση του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος». Οι εκτιμήσεις που διατυπώνονται στα βασικά συμπεράσματα της σχετικής έκθεσης- ορισμένες αναφέρονται στην τυπική υποχρεωτική εκπαίδευση- είναι αποκαλυπτικές για τους προσανατολισμούς της κεντρικής εκπαιδευτικής πολιτικής.(Λουκ, 1986).
Επίσης, η Ευρωπαϊκή Ένωση έχει ορίσει δείκτες για την ποιότητα και αποτελεσματικότητα της εκπαίδευσης, οι οποίοι περιέχονται σε τρεις τομείς. Οι τρεις αυτοί τομείς αναφέρονται:
- Στις επιδόσεις.
- Στην επιτυχία και μετάβαση του δυναμικού των μαθητών και μαθητριών.
- Στην αξιολόγηση και οργάνωση της σχολικής εκπαίδευσης.
Στη συμμετοχή των γονέων.
Στον αριθμό των μαθητών ανά Η/Υ.
Στην εκπαιδευτική δαπάνη ανά μαθητή.
Συμμετοχή στην προσχολική εκπαίδευση.
Εκπαίδευση και κατάρτιση των εκπαιδευτικών (Μαυρογιώργος, 1999).
Με βάση τις παραπάνω εκτιμήσεις το ΥΠ.Ε.Π.Θ. προσανατολίζεται σε μέτρα αξιολόγησης της σχολικής μονάδας, η οποία αξιολόγηση θα αναφέρεται σε δείκτες, όπως:
- Επίδοσης των μαθητών σε διάφορα γνωστικά αντικείμενα.
- Παρακολούθησης όπως, σχολικής αποτυχίας, εγκατάλειψης και ολοκλήρωσης σπουδών.
- Υποδομών όπως, κτίρια, εργαστήρια, αναλογίας καθηγητών- μαθητών.
Ο προβληματισμός για την αξιολόγηση των σχολικών μονάδων είναι δικαιολογημένος, εφόσον το ΥΠ.Ε.Π.Θ. σχετίζεται με την εξασφάλιση της υποδομής των σχολικών μονάδων και ευθύνεται, έστω και μερικά, για τη μαθητική διαρροή (Μωραΐτης, 2001).
Η δημιουργία μηχανισμών αξιολόγησης για την νομιμοποίηση προβλημάτων υποδομής και της ταξικής κατηγοριοποίησης των σχολικών μονάδων, δεν θα βοηθούσε στην αποτελεσματική αντιμετώπιση των καθημερινών ζητημάτων των μονάδων αυτών.
Οι σχολικές μονάδες οργανώνονται, λειτουργούν και αναπτύσσονται σε διαφορετικές οικονομικές – κοινωνικές και πολιτισμικές συνθήκες, ξεκινούν από διαφορετικές αφετηρίες και αντιμετωπίζουν πολλές φορές διαφορετικά ζητήματα και για το λόγο αυτό τα κριτήρια και οι δείκτες αξιολόγησης πρέπει να διαφοροποιούνται, ώστε να μην οδηγηθεί η υποχρεωτική τυπική εκπαίδευση στη χώρα μας σε παραπέρα υποβάθμιση και διάκριση των σχολικών μονάδων στην κατηγοριοποίηση «δύο ταχυτήτων».
Όσον αφορά την εσωτερική αξιολόγηση της σχολικής μονάδας, απαιτούνται οι εξής προϋποθέσεις:
- Η σχετική αυτονομία της σχολικής μονάδας και η θεσμική της κατοχύρωση σε επίπεδο αποφάσεων.
- Η οικονομική της αυτοδυναμία.
- Η σχετική σταθερότητα σε εκπαιδευτικό προσωπικό.
- Η εξάλειψη εξουσιαστικών σχέσεων που πηγάζουν από διοικητικές ιεραρχίες και
- Η ενεργητική συμμετοχή του συνόλου των εκπαιδευτικών της σχολικής μονάδας, κυρίως με την απόκτηση γνώσης και της αξιοποίησης της πληροφορίας (Μωραΐτης, 2002).
Για την συστηματική και αποτελεσματική αντιμετώπιση παρόμοιων προβλημάτων, είναι αναγκαίο τόσο ο Διευθυντής της σχολικής μονάδας όσο και ο Σύλλογος Διδασκόντων να ενθαρρύνουν και να στηρίζουν τις πρόσθετες δραστηριότητες και πρωτοβουλίες των εκπαιδευτικών και ιδιαίτερα των νεοδιοριζόμενων.
Ο εκπαιδευτικός για να ανταποκριθεί στις σύγχρονες απαιτήσεις της εκπαίδευσης έχει χρέος να ενημερώσει τους γονείς και ευρύτερα την κοινωνία, όχι μόνο για την επίδοση του μαθητή σε έναν επιμέρους τομέα, αλλά συνολικά για τη μόρφωσή του και τα εκπαιδευτικά ζητήματα, να διεκδικεί ένα σχολείο που θα μορφώνει ολόπλευρα και όλα τα «παιδιά» του, να συμπαραστέκεται στην προσωπική και συλλογική προσπάθεια των μαθητών και συναδέλφων του εκπαιδευτικών.
Ακόμη, ένα δημοκρατικό σύστημα λειτουργίας και οργάνωσης της σχολικής μονάδας είναι αναγκαίο να στηρίζεται σε αρχές όπως:
α) Αποκέντρωσης με την έννοια όχι του που αλλά του ποιοι φορείς συμμετέχουν στη λήψη αποφάσεων και για ποια ζητήματα.
β) Συλλογικότητας στη λήψη αποφάσεων.
γ) Αντιπροσωπευτικότητας των φορέων που συμμετέχουν στη λήψη των αποφάσεων (Ανδρέου & Παπακωνσταντίνου, 1999).
Η ισορροπημένη ανάπτυξη της εκπαίδευσης, όσον αφορά την «ανεξαρτησία» της, πρέπει και μπορεί να στηριχθεί:
- Στη σωστή οργάνωση και αναδιάρθρωση του επιστημονικού περιεχομένου των γνώσεων που παρέχει.
- Στην ανάπτυξη εσωτερικής κοινωνικής ζωής και τη σύνδεσή του με την κοινότητα.
Η συλλογικότητα της εκπαίδευσης μπορεί να λειτουργήσει αποτελεσματικά, αν βασιστεί σε μια επιστημονικά θεμελιωμένη συνεργασία και προγραμματισμό.
Επίσης, η οργάνωση της σχολικής και της κοινοτικής ζωής επιβάλλει την αναθεώρηση των αντιλήψεων για την πολλαπλή λειτουργικότητα του σημερινού σχολείου (Σάββα, 2001).
ΤΟ «ΚΑΝΑΡΙΝΙ» ΣΧΟΛΕΙΟ ΤΗΣ ΑΥΤΕΝΕΡΓΕΙΑΣ, ΤΗΣ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΣΥΜΜΕΤΟΧΙΚΗΣ ΔΡΑΣΗΣ
Τα «επεισόδια» των εκπαιδευτικών ζητημάτων, μεταρρυθμίσεων και αλλαγών είναι αναγκαίο να συνδέονται και συνεξετάζονται στο πλαίσιο της ευρύτερης οικονομικής, πολιτικής και ιδεολογικής κρίσης. Στο πλαίσιο αυτό είναι δυνατό να διαμορφωθεί και ασκηθεί αποτελεσματική «εσωτερική» εκπαιδευτική πολιτική στην περίπτωση που η σχολική μονάδα θα έχει την ευθύνη προγραμματισμού, διοίκησης, απολογισμού και λογοδοσίας και εφόσον αυτός ο νέος ρόλος της συνοδευτεί από εισροή οικονομικών πόρων.
Η σχολική μονάδα αποκτά έτσι τη δυνατότητα για:
- Αξιοποίηση της εμπειρίας της.
- Ανάπτυξη καινοτόμου επαγγελματικής κουλτούρας ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς για ανάπτυξη νέων παιδαγωγικών προσεγγίσεων και διδακτικών μεθόδων.
- Αντιμετώπιση των τοπικών αναγκών και ιδιαιτεροτήτων (ΥΠ.Ε.Π.Θ, Αριθ. Απόφασης:Φ50/76, 2002).
Κατά την άσκηση της εκπαιδευτικής πολιτικής η σχολική μονάδα μπορεί να είναι αποτελεσματικότερη παρεμβαίνοντας σε θέματα όπως:
- Αναλυτικό πρόγραμμα,
- Διδασκαλία,
- Εξουσία,
- Υλικά,
- Ανθρώπινο δυναμικό,
- Χρόνος,
- Οικονομικά,
Διαμορφώνοντας ένα πλαίσιο που θα στηρίζεται στις αρχές της συνεργασίας, της ανάδειξης και της αξιοποίησης των δυνατοτήτων όλων των μελών της σχολικής μονάδας, απαντώντας αποτελεσματικά σε ζητήματα όπως:
α) Του ατομικού χαρακτήρα της διδασκαλίας και της απομόνωσης του εκπαιδευτικού στην αίθουσά του.
β) Της «τυπικής διεκπεραίωσης» της ύλης και της μη ενασχόλησης με την παραγωγή διδακτικού υλικού και με θέματα αναλυτικού προγράμματος..
γ) Της μετάθεσης ευθυνών προς τα πάνω και της απουσίας σχέσεων με τους γονείς και με την ευρύτερη κοινωνία.
δ) Της συγκέντρωσης εξουσίας στον διευθυντή και του περιορισμένου ρόλου του συλλόγου διδασκόντων, και
ε) Της αποσπασματικότητας στην αντιμετώπιση προβλημάτων και της απουσίας μιας συνολικής προσέγγισης.
Η σχολική μονάδα είναι ικανή να ασκήσει με επιτυχία την εκπαιδευτική της πολιτική, αν:
- Στην αρχή του σχολικού έτους καθορίσει το όραμά της για τη νέα χρονιά, θέσει γενικούς και ειδικούς στόχους για τα ζητήματα που απαιτούν αντιμετώπιση μέσα στη χρονιά, συστήσει ομάδες εργασίας για τη συλλογική αντιμετώπιση των ζητημάτων αυτών, καθορίσει κριτήρια αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου.
- Στα μέσα του σχολικού έτους γίνεται αξιολόγηση της μέχρι του σημείου αυτού, πορείας των θεμάτων που ετέθησαν και γίνονται οι κατάλληλες διορθωτικές παρεμβάσεις. Παράλληλα πρέπει να αντιμετωπιστούν όποια νέα θέματα πιθανόν να έχουν προκύψει.
- Στο τέλος του σχολικού έτους γίνεται αξιολόγηση όλων των δραστηριοτήτων ως προς τους στόχους και τα κριτήρια; Που είχαν τεθεί στην αρχή και σχεδιάζεται ένας προγραμματισμός για το επόμενο έτος
Όπου σαν σε όνειρο την ημέρα του Αγιασμού, χιλιάδες αναβάτες πάνω σε «Καναρινί Ποδήλατα» πολιορκούν ένα ωχρό σχολικό κτήριο. Φαντάσματα του εκπαιδευτικού παρελθόντος, παρόντος και μέλλοντος. Δεν διψούν για εκδίκηση αλλά για μια ευκαιρία στη μάθηση. Για άγνωστο λόγο το «Καναρινί» είναι το αγαπημένο τους χρώμα.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Ανδρέου Α., (2002), Προαιρετικά Εκπαιδευτικά Προγράμματα στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, Ενημερωτικός Φάκελος ΙΙ, Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων, Ε.Α.Π., Πάτρα.
Ανδρέου Α., Συνεργασία: Μαντζούφας Π., (1999), Θέματα Οργάνωσης και διοίκησης της Εκπαίδευσης και της Σχολικής Μονάδας, Σειρά: Επιστήμες της Αγωγής,: Νέα Σύνορα – Α.Α. Λιβάνη, Αθήνα.
Ανδρέου Α.- Παπακωνσταντίνου Γ.,( 1994), Εξουσία και οργάνωση-διοίκηση του εκπαιδευτικού συστήματος, Νέα Σύνορα – Α.Α. Λιβάνη, Αθήνα.
Ανθοπούλου Σ.-Σ.,(1999), Διαχείριση Ανθρώπινου Δυναμικού, Διοίκηση Ανθρώπινου Δυναμικού, Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων, τ. Γ΄., Ε.Α.Π., Πάτρα
Γκότοβος Θ., Μαυρογιώργος Γ., (2002), Η επαγγελματική κοινωνικοποίηση του νεοδιόριστου εκπαιδευτικού, Παράλληλα Κείμενα, Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων, Ε.Α.Π., Πάτρα.
Everad K.B- Geoffrey Morris, (1999), Αποτελεσματική Εκπαιδευτική Διοίκηση, Ε.Α.Π., Πάτρα.
Ε.ΣΥ Ε. (2004)……..
Κουζμίνα Ε., Ροντιόνοφ Μ., Σοκόλοβα Μ., (1986), Συγκριτική Παιδαγωγική, Παιδαγωγική Βιβλιοθήκη, Σύγχρονή Εποχή, Αθήνα.
Κουτούζης Μ., Χατζηευστρατίου Ι.,(1999), Αξιολόγηση στην Εκπαιδευτική Μονάδα, Κοινωνική και Ευρωπαϊκή Διάσταση της Εκπαιδευτικής Διοίκησης, τ.Γ΄, Ε.Α.Π., Πάτρα.
Λουκ Αλεξάντρ, (1986), Συγκινήσεις και Προσωπικότητα, Βιβλιοθήκη Ψυχολογίας, Σύγχρονή Εποχή, Αθήνα.
Μαυρογιώργος Γ., (1999), Εκπαιδευτική Διοίκηση και Πολιτική, τ.Α΄, Ε.Α.Π., Πάτρα.
Μωραΐτης Γ., (2001), Ο συλλογικός χαρακτήρας της εκπαίδευσης, Προβλήματα, ανάγκες και απεικόνισή τους στην εκπαίδευση, Τρίμηνη Επιθεώρηση Εκπαιδευτικής Πολιτικής και Έρευνας, Θέματα Παιδείας, τ.7, Αθήνα.
Μωραΐτης Γ., (2002), Η Λειτουργία του Εκπαιδευτικού στο κατώτερο τμήμα του Δωδεκάχρονου σχολείου Βασικής Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης, Τρίμηνη Επιθεώρηση Εκπαιδευτικής Πολιτικής και Έρευνας, Θέματα Παιδείας, τ.8, Αθήνα.
Σάββα Σ, (2001), Η αξιολόγηση η ποιότητα στην εκπαίδευση και οι κυβερνητικοί στόχοι, Τρίμηνη Επιθεώρηση Εκπαιδευτικής Πολιτικής και Έρευνας, Θέματα Παιδείας, τ.7, Αθήνα.
ΥΠ.Ε.Π.Θ.- Ενιαίος Διοικητικός Τομέας Σπουδών Επιμόρφωσης και Καινοτομιών, Ορισμός Προγραμμάτων Σπουδών, ωραρίου λειτουργίας και ωρολογίου προγράμματος Ολοήμερου Δημοτικού Σχολείου, Αριθ. Απόφασης:Φ50/76/121153/Γ1, Αθήνα, 13-11-2002.
