Ο χρόνος της διδασκαλίας οργανώνεται ως διαδοχή. Ένα αντικείμενο παρουσιάζεται ως νέο, μελετάται για ορισμένο χρονικό διάστημα και στη συνέχεια θεωρείται ήδη διδαγμένο. Πάνω σε αυτό στηρίζεται η εισαγωγή του επόμενου αντικειμένου. Με αυτόν τον τρόπο το διδακτικό σύστημα παράγει μια μετρήσιμη και προγραμματισμένη πρόοδο της γνώσης.
Η διάταξη αυτή είναι απαραίτητη για τη λειτουργία του σχολείου. Επιτρέπει τη σύνταξη Προγραμμάτων Σπουδών, την κατανομή της ύλης, τον σχεδιασμό της διδασκαλίας και τον καθορισμό των χρονικών σημείων αξιολόγησης. Ο εκπαιδευτικός καλείται να υπηρετεί αυτή την επίσημη χρονική οργάνωση και να προωθεί τη μετάβαση από το ήδη διδαγμένο στο νέο.
Ο Chevallard χαρακτηρίζει τον ενιαίο αυτόν διδακτικό χρόνο «μυθοπλασία». Ο όρος δηλώνει μια λειτουργικά αναγκαία θεσμική παραδοχή. Το διδακτικό σύστημα λειτουργεί σαν η πρόοδος της διδασκαλίας να μπορούσε να καθορίζει και την πρόοδο της μάθησης. Ο εκπαιδευτικός χρειάζεται σε κάποιον βαθμό να αποδέχεται αυτή την παραδοχή, επειδή είναι υπεύθυνος για τη ρύθμιση της επίσημης διδακτικής διάρκειας (Chevallard, 1991, σσ. 79–80).
Ο χρόνος της μάθησης ακολουθεί διαφορετική πορεία. Ο Chevallard τον περιγράφει ως ιδιαίτερη υποκειμενική χρονικότητα, η οποία αναπτύσσεται μέσα στο πλαίσιο του χρόνου της διδασκαλίας χωρίς να συμπίπτει με αυτόν. Ένας μαθητής μπορεί να εργάζεται πάνω σε ένα αντικείμενο όταν αυτό παρουσιάζεται και να το κατανοήσει πληρέστερα αργότερα, όταν συναντήσει νέες έννοιες ή διαφορετικές χρήσεις του (Chevallard, 1991, σ. 69).
Η χρονική διαφορά έχει συγκεκριμένη συνέπεια. Για το διδακτικό κείμενο, ένα αντικείμενο μπορεί να θεωρείται ολοκληρωμένο επειδή έχει ήδη παρουσιαστεί. Για τον μαθητή, η σχέση προς το αντικείμενο μπορεί ακόμη να διαμορφώνεται. Όσα έχουν διδαχθεί παλαιότερα μπορούν να αποκτήσουν νέο νόημα μέσα από μεταγενέστερες εμπειρίες.
Αυτή την αναδρομική μεταβολή περιγράφει η έννοια του après-coup. Μπορούμε να την αποδώσουμε ως εκ των υστέρων ανασυγκρότηση. Μια νέα γνώση δεν προστίθεται απλώς στις προηγούμενες. Μπορεί να αλλάξει τον τρόπο με τον οποίο ο μαθητής κατανοεί όσα είχε ήδη συναντήσει. Το παρελθόν της μάθησης αναδιοργανώνεται από μεταγενέστερες κατακτήσεις και αποκτά διαφορετική σημασία (Chevallard, 1991, σ. 86).
Ένα μαθηματικό αντικείμενο μπορεί, για παράδειγμα, να έχει αρχικά συνδεθεί με μία συγκεκριμένη τεχνική. Αργότερα, η ένταξή του σε ένα ευρύτερο σύστημα σχέσεων μπορεί να μεταβάλει την αρχική του σημασία. Η προγενέστερη γνώση επανερμηνεύεται υπό το φως της νέας οργάνωσης. Η μάθηση αποκτά έτσι αναδρομική διάσταση.
Η χρονική πορεία της διδασκαλίας στηρίζεται επίσης συχνά σε αντικείμενα που δεν έχουν ακόμη κατασκευαστεί πλήρως. Ο Chevallard χρησιμοποιεί εδώ την έννοια της προκατασκευής. Ένα αντικείμενο παρουσιάζεται, κατονομάζεται και χρησιμοποιείται ως αναγνωρίσιμο, ενώ οι όροι της μαθηματικής του συγκρότησης παραμένουν στο υπόβαθρο. Η ύπαρξή του γίνεται αποδεκτή ώστε να μπορεί να συνεχιστεί η εργασία (Chevallard, 1991, σσ. 91–92).
Η προκατασκευή επιτρέπει στο διδακτικό σύστημα να προχωρήσει χωρίς να αναπτύξει κάθε προϋπόθεση τη στιγμή που τη χρειάζεται. Δημιουργεί όμως μια απόσταση ανάμεσα σε όσα χρησιμοποιούνται και σε όσα έχουν συγκροτηθεί ρητά ως αντικείμενα γνώσης. Η απόσταση αυτή μπορεί να καλυφθεί αργότερα, όταν το προκατασκευασμένο αντικείμενο γίνει αντικείμενο συστηματικής μελέτης.
Οι δύο έννοιες συνδέονται. Η προκατασκευή επιτρέπει την πρόωρη χρήση ενός αντικειμένου. Η εκ των υστέρων ανασυγκρότηση επιτρέπει σε μεταγενέστερες γνώσεις να μεταβάλουν τη σημασία αυτής της πρώτης χρήσης. Η μάθηση περιλαμβάνει επομένως προσωρινές κατανοήσεις, επανερμηνείες και αναδιοργανώσεις που υπερβαίνουν τη γραμμική σειρά του διδακτικού κειμένου.
Η θεώρηση αυτή αποτρέπει και μια εύκολη ερμηνεία των μαθησιακών δυσκολιών. Η απόσταση ανάμεσα στην επίσημη πρόοδο και στη μαθησιακή πορεία μπορεί να αποδοθεί στον ίδιο τον μαθητή ως βραδύτητα, απροσεξία ή έλλειψη ικανότητας. Ο Chevallard επισημαίνει ότι τέτοιες ερμηνείες διατηρούν ανέπαφη την παραδοχή πως ο επίσημος διδακτικός χρόνος αποτελεί το κανονικό μέτρο της μάθησης (Chevallard, 1991, σσ. 79–80).
