Ο Chevallard χρησιμοποιεί τον όρο «φθορά» για να περιγράψει μια μεταβολή στη σχέση της διδασκόμενης γνώσης με το περιβάλλον του εκπαιδευτικού συστήματος. Η γνώση δεν αλλοιώνεται από μόνη της ούτε χάνει κάποια εγγενή αξία. Με την πάροδο του χρόνου μπορεί να παύσει να βρίσκεται στην κατάλληλη απόσταση από την επιστημονική γνώση και από τη γνώση που έχει διαδοθεί ευρύτερα στην κοινωνία.
Το εκπαιδευτικό σύστημα χρειάζεται να διατηρεί μια διπλή σχέση. Από τη μία πλευρά, η γνώση που διδάσκει πρέπει να αναγνωρίζεται από τους ειδικούς ως επαρκώς συνδεδεμένη με τη σύγχρονη επιστημονική γνώση. Από την άλλη, πρέπει να δικαιολογεί την ιδιαίτερη λειτουργία του σχολείου και του εκπαιδευτικού. Αν η ισορροπία αυτή διαταραχθεί, τίθεται ζήτημα νομιμοποίησης της διδασκόμενης γνώσης και της ίδιας της διδασκαλίας (Chevallard, 1991, σσ. 26–27).
Η πρώτη μορφή φθοράς εμφανίζεται όταν η σχολική γνώση απομακρύνεται από την εξέλιξη του αντίστοιχου επιστημονικού πεδίου. Ο Chevallard την ονομάζει «βιολογική» φθορά. Μπορεί να έχουν αλλάξει τα αποτελέσματα, οι βασικές προβληματικές ή η σημασία που αποδίδεται σε ορισμένα ερωτήματα. Η σχολική οργάνωση αρχίζει τότε να θεωρείται παρωχημένη ή επιστημολογικά ασθενής από τους εκπροσώπους του επιστημονικού θεσμού (Chevallard, 1991, σσ. 26–27).
Η δεύτερη μορφή εμφανίζεται όταν η διδασκόμενη γνώση έχει γίνει υπερβολικά οικεία στην κοινωνία. Ο Chevallard την αποκαλεί «ηθική» φθορά ή απαξίωση. Η σχολική γνώση πλησιάζει τόσο πολύ τη γνώση που διαθέτουν ήδη οι γονείς ή άλλες κοινωνικές ομάδες, ώστε η ειδική συμβολή του σχολείου μπορεί να φαίνεται μειωμένη. Η αμφισβήτηση αφορά τότε την αναγκαιότητα και το κύρος του διδακτικού έργου (Chevallard, 1991, σσ. 26–27).
Οι δύο μορφές κινούνται προς αντίθετες κατευθύνσεις, αλλά παράγουν το ίδιο πρόβλημα. Στην πρώτη περίπτωση, η σχολική γνώση φαίνεται υπερβολικά μακρινή από τη σύγχρονη επιστημονική γνώση. Στη δεύτερη, φαίνεται υπερβολικά κοντινή στην κοινά διαδεδομένη γνώση. Και στις δύο περιπτώσεις, το εκπαιδευτικό σύστημα δυσκολεύεται να διατηρήσει τη συμβατότητά του με το κοινωνικό του περιβάλλον.
Όταν η ασυμβατότητα γίνει έντονη, δημιουργείται πίεση για ανανέωση της προς διδασκαλία γνώσης. Νέα στοιχεία επιλέγονται από την επιστημονική γνώση και εισάγονται στο εκπαιδευτικό σύστημα. Η ανανέωση επιδιώκει να επανασυνδέσει τη σχολική γνώση με τις σύγχρονες επιστημονικές μορφές της και συγχρόνως να αποκαταστήσει την ιδιαίτερη θέση του σχολείου απέναντι στη γνώση που έχει ήδη διαδοθεί κοινωνικά. Ο Chevallard εντοπίζει εδώ μία βασική αφετηρία νέων διαδικασιών διδακτικής μετατόπισης (Chevallard, 1991, σ. 27).
Η νοόσφαιρα λειτουργεί ως ο χώρος στον οποίο εκφράζονται αυτές οι πιέσεις και αναζητούνται λύσεις. Εκεί διατυπώνονται προτάσεις για αλλαγές στα περιεχόμενα, επιλέγονται νέα στοιχεία γνώσης και προσδιορίζεται η μορφή με την οποία θα εισαχθούν θεσμικά. Η παρέμβαση στη γνώση έχει ιδιαίτερη σημασία, επειδή τα Προγράμματα Σπουδών, οι επίσημες οδηγίες και τα εγχειρίδια επιτρέπουν στο εκπαιδευτικό σύστημα να ασκήσει πιο άμεσο έλεγχο στα περιεχόμενα από ό,τι στις καθημερινές μεθόδους διδασκαλίας.
Η επιλογή των νέων στοιχείων δεν γίνεται μόνο με βάση την επιστημονική τους αξία. Πρέπει επίσης να μπορούν να ενταχθούν στο εκπαιδευτικό σύστημα. Ο Chevallard αναφέρεται στη διαφορετική «διδακτική απόδοση» των υποψήφιων στοιχείων. Ορισμένα μπορούν να εισαχθούν με σχετικά μικρή αναδιοργάνωση και να ανταποκριθούν σε πολλές θεσμικές απαιτήσεις. Άλλα είναι δύσκολο να ενταχθούν ή απομακρύνονται γρήγορα, επειδή δεν μπορούν να συμβιώσουν με το υπάρχον διδακτικό κείμενο (Chevallard & Johsua, 1991, σ. 175).
