Η Μετάβαση – εννοιολογικός προσδιορισμός
Με τον όρο μετάβαση αναφερόμαστε στην πολύπλοκη διαδικασία κατά την οποία το άτομο μετακινείται από ένα οικείο σε ένα άλλο νέο περιβάλλον, το οποίο έχει δικούς του κανόνες λειτουργίας, στους οποίους το άτομο οφείλει να προσαρμοστεί.
Ο άνθρωπος, κατά τη διάρκεια της ζωής του, καλείται συχνά να προσαρμοστεί σε καινούργια περιβάλλοντα (π.χ. οικογενειακό, σχολικό, εργασιακό κτλ.) και καταστάσεις (π.χ. αλλαγή οικογενειακής κατάστασης, προαγωγή στην εργασία κτλ.). Αυτές οι αλλαγές αποτελούν μεταβάσεις και απαιτούν από το άτομο ικανότητες προσαρμογής, προσωπικό επαναπροσανατολισμό και πάντα αλλαγή ρόλων. Οι μεταβολές των ρόλων συνεπάγονται και αλλαγές στη συμπεριφορά, οι οποίες είναι κοινωνικά καθορισμένες και αναμενόμενες. Για παράδειγμα, άλλη συμπεριφορά αναμένεται να έχει ένας απλός υπάλληλος, όταν γίνει προϊστάμενος, ένα μοναχοπαίδι, όταν γίνει αδελφός ή ένα νήπιο, όταν γίνει μαθητής Δημοτικού σχολείου κτλ.
Ωστόσο, για να μπορέσει ένα άτομο να αναλάβει σοβαρά ένα ρόλο, να αναπτύξει διαπροσωπικές σχέσεις και να ασκήσει με επιτυχία τα καθήκοντα του νέου ρόλου είναι ανάγκη να αποκτήσει κίνητρα και μια ορθή αντίληψη του νέου περιβάλλοντος (φυσικού και ανθρωπογενούς). Κάτι τέτοιο απαιτεί χρόνο. Συνεπώς διαπιστώνεται ότι η μετάβαση, και ειδικότερα η μετάβαση του παιδιού από το Νηπιαγωγείο στο Δημοτικό σχολείο, δεν είναι ένα στιγμιαίο γεγονός, το οποίο αρχίζει και ολοκληρώνεται την πρώτη ημέρα του παιδιού στο σχολείο αλλά είναι μια χρονοβόρα διαδικασία, για την ολοκλήρωση της οποίας είναι ανάγκη να συνδράμουν πολλοί παράγοντες.
Διατάραξη και αποκατάσταση της ισορροπίας
Η προσπάθεια αυτή προσαρμογής του ατόμου στα νέα δεδομένα και, γενικότερα, στις απαιτήσεις του νέου περιβάλλοντος, συνδέεται ευθέως με την ψυχική αντοχή του ατόμου καθώς δημιουργείται μια διατάραξη της ισορροπίας, λόγω των διαφορών που υφίστανται ανάμεσα στο οικείο από τη μια και στο καινούργιο από την άλλη (Fabian, 2007).
Η αποκατάσταση της ισορροπίας εξαρτάται από δύο κυρίως παράγοντες:
το βαθμό της συμβατότητας (της συνέχειας) μεταξύ του οικείου και του καινούργιου περιβάλλοντος και
το βαθμό στον οποίο το άτομο προετοιμάστηκε ώστε να είναι σε θέση να προβλέψει, να ελέγξει και να διαχειριστεί τις αλλαγές που επιφέρει η μετάβαση.
Στην περίπτωση της μετάβασης από το Νηπιαγωγείο στο Δημοτικό Σχολείο, αυτό σημαίνει ότι: Για να είναι ομαλή η μετάβαση (αποκατάσταση ισορροπίας) από το Νηπιαγωγείο (οικείο περιβάλλον) στο Δημοτικό σχολείο (καινούργιο περιβάλλον) θα πρέπει αφενός μεν να διασφαλιστεί η συμβατότητα μεταξύ των σκοπών, των στόχων και του Αναλυτικού Προγράμματος (Curriculum) των δύο εκπαιδευτικών ιδρυμάτων και αφετέρου θα πρέπει το παιδί να προετοιμαστεί κατάλληλα ώστε να μπορεί να προβλέψει, να ελέγξει και να διαχειριστεί τις πολυεπίπεδες αλλαγές που συνεπάγεται η μετάβαση.
Τα τρία επίπεδα των αλλαγών κατά τη μετάβαση
Η μετάβαση του νηπίου από το Νηπιαγωγείο στο Δημοτικό σχολείο θεωρείται μια από τις κρισιμότερες περιόδους της παιδικής ηλικίας, καθώς αποτελεί σημαντικό σταθμό στην εξέλιξή του. Η περίοδος αυτή σηματοδοτεί ιδιαίτερα έντονες αλλαγές τόσο στην προσωπικότητα του παιδιού όσο και στο οικογενειακό και κοινωνικό περιβάλλον, εκθέτοντας το παιδί σε μια ποικιλία αλλαγών και απαιτήσεων, γνωστικών, συναισθηματικών, κοινωνικών, στις οποίες καλείται να ανταποκριθεί βάσει προκαθορισμένων προδιαγραφών, παρά το γεγονός της υποχρεωτικής φοίτησης στο νηπιαγωγείο.
Οι αλλαγές αυτές που επηρεάζουν τόσο το παιδί όσο και τους γονείς του, θα μπορούσαν να παρατεθούν συνοπτικά σε τρία επίπεδα, ως εξής:
Αλλαγές σε ατομικό επίπεδο
Αλλαγές σε επίπεδο αλληλεπιδράσεων
Αλλαγές στο ευρύτερο πλαίσιο
Αλλαγές σε ατομικό επίπεδο
α) ως προς το παιδί
-Αλλάζει ο ρόλος και η ταυτότητα του παιδιού. Από νήπιο γίνεται μαθητής του Δημοτικού σχολείου και οφείλει να υιοθετήσει τον αντίστοιχο ρόλο.
-Αλλάζει η αυτοαντίληψη του παιδιού (Σωτηρίου & Ζαφειροπούλου, 2003). Ως μαθητής θα κρίνεται με βάση αυτό που μαθαίνει και με βάση τις δεξιότητες που αναπτύσσει (τι καταφέρνει). Ωστόσο, όπως γνωρίζουμε, υπάρχουν ακόμη μεγάλες διαφορές στο ρυθμό ανάπτυξης και προσαρμογής ανάμεσα στα παιδιά.
-Εναλλαγές ανάμεσα σε αντιφατικά συναισθήματα. Το παιδί βιώνει χαρά και υπερηφάνεια γιατί φοιτά πια στο Δημοτικό σχολείο αλλά ταυτόχρονα βιώνει και συναισθήματα αποχωρισμού και απώλειας (Peters, 2000; Griebel & Niesel, 2002; Margetts, 2006).
β) ως προς τους γονείς
-Αλλάζει η ταυτότητα των γονέων. Από γονείς παιδιού Νηπιαγωγείου γίνονται γονείς παιδιού Δημοτικού σχολείου, γεγονός που προκαλεί αβεβαιότητα και απαιτεί σταδιακή προσαρμογή σε νέες υποχρεώσεις και υιοθέτηση νέων στάσεων και νοοτροπίας.
Αλλαγές σε επίπεδο αλληλεπιδράσεων
α) ως προς το παιδί
-Το παιδί βιώνει την απώλεια των αλληλεπιδράσεών του με τους συμμαθητές, τις νηπιαγωγούς και την οικεία ατμόσφαιρα του χώρου του Νηπιαγωγείου, ενώ ταυτόχρονα προσπαθεί να αλληλεπιδράσει αποτελεσματικά με τα νέα πρόσωπα και την καινούργια ατμόσφαιρα. Η εκ νέου δημιουργία διαπροσωπικών σχέσεων διευκολύνεται, όταν το παιδί γνωρίζει κάποια από τα παιδιά της νέας ομάδας.
β) ως προς τους γονείς
-Οι αλληλεπιδράσεις μέσα στην οικογένεια αλλάζουν. Αυτό συμβαίνει αφενός μεν γιατί το παιδί επιδιώκει να αποκτήσει μεγαλύτερη αυτονομία για να ενταχθεί στο νέο σχολείο με επιτυχία αφετέρου δε γιατί οι προσδοκίες των γονέων για τον νέο ρόλο του/της αρχάριου/ας δεν συμπίπτουν οπωσδήποτε με αυτές που έχει το σχολείο και ειδικότερα ο/η εκπαιδευτικός της πρώτης τάξης του Δημοτικού σχολείου (Peters, 2000; Neuman, 2002; Brooker, 2005; Dockett & Perry, 2007).
Αλλαγές στο ευρύτερο πλαίσιο
α) ως προς το παιδί
-Αλλαγές ως προς το πλαίσιο της κοινωνικοποίησης. Το παιδί δέχεται επιδράσεις από δύο φορείς κοινωνικοποίησης ταυτόχρονα, το σχολείο και την οικογένεια. Επειδή οι φορείς αυτοί δεν διέπονται οπωσδήποτε από τις ίδιες αρχές και αξίες, το παιδί βρίσκεται συχνά σε σύγχυση, σχετικά με το ποιες αρχές και αξίες πρέπει να υιοθετήσει στη συμπεριφορά του.
-Αλλαγές ως προς τη σχέση του παιδιού με το χρόνο και το χώρο. Το παιδί υποχρεούται να προσαρμοστεί στα νέα δεδομένα εργασίας που περιλαμβάνουν το ωρολόγιο πρόγραμμα, τα περιεχόμενα σπουδών (γνωστικά αντικείμενα), τους στόχους και τις μεθόδους διδασκαλίας, που διαφέρουν από τις μέχρι τούδε εμπειρίες του στην οικογένεια και στο Νηπιαγωγείο (Einarsdόttir, 2003, 2007).
β) ως προς τους γονείς
-Οι γονείς αναγκάζονται να προσαρμόσουν το πρόγραμμά τους (ημερήσιο, εβδομαδιαίο ή ετήσιο) με αυτό του σχολείου.
Το Οικοσυστημικό – Αναπτυξιακό Μοντέλο Μετάβασης
Το Οικοσυστημικό – Αναπτυξιακό Μοντέλο Μετάβασης αντιλαμβάνεται τη μετάβαση ως μια διαδικασία μεγάλου χρονικού διαστήματος, η οποία δεν εξαρτάται μόνο από το παιδί αλλά κυρίως από παράγοντες του περιβάλλοντός του, δηλαδή την οικογένειά του, το Νηπιαγωγείο, το Δημοτικό σχολείο και το ευρύτερο περιβάλλον.
Καθώς η μετάβαση χαρακτηρίζεται από αλλαγές προσώπων, κανόνων, ρυθμού εργασίας, ρόλων,
παρατηρούμε ότι ο βαθμός ανταπόκρισης των παιδιών και των γονέων απέναντι στους καινούργιους ρόλους εξαρτάται κυρίως από τις εξής παραμέτρους:
1. από την οικογενειακή οικολογία και τη συμβολή της οικογένειας στην μαθησιακή ετοιμότητα και την ψυχολογική ωριμότητα του παιδιού
2. από την επικοινωνία και την προετοιμασία που έχουν αναπτυχθεί προληπτικά μεταξύ Νηπιαγωγείου και οικογένειας
3. από την προετοιμασία που έχει κάνει το Δημοτικό σχολείο για να υποδεχθεί τα παιδιά και να τα υποστηρίξει στις απαιτήσεις του νέου τους ρόλου
4. από τις επιδράσεις του ευρύτερου κοινωνικο-πολιτισμικού περιβάλλοντος
(Βρυνιώτη & Ματσαγγούρας, 2005)
Πότε η μετάβαση από το Νηπιαγωγείο στο Δημοτικό σχολείο θεωρείται επιτυχημένη;
Κατά τους Griebel & Niesel (2002), η μετάβαση θεωρείται επιτυχημένη όταν το παιδί διαμορφώσει θετική στάση προς το σχολείο, όταν απολαμβάνει την διαδικασία αγωγής και μάθησης ως ενεργό μέλος της ομάδας των συμμαθητών του και όταν είναι σε θέση να ανταποκρίνεται δημιουργικά και με ευχαρίστηση στις απαιτήσεις που απορρέουν από το ρόλο του μαθητή ή της μαθήτριας.
Σύμφωνα με αυτό το εννοιολογικό περιεχόμενο, η μετάβαση θεωρείται ως μια δυναμική διαδικασία μεγάλης χρονικής διάρκειας, η οποία αρχίζει από το Νηπιαγωγείο και ολοκληρώνεται κατά τη διάρκεια του πρώτου ή του δεύτερου σχολικού έτους, όταν κάθε παιδί, ανάλογα με τον προσωπικό ρυθμό ανάπτυξης και τις λοιπές προϋποθέσεις του, ενστερνισθεί τη νέα ταυτότητα και τον ρόλο που αυτή συνεπάγεται.
Κατά τον ίδιο τρόπο, με βάση τις αρχές του Οικοσυστημικού – Αναπτυξιακού Μοντέλου, τροποποιείται αυτόματα και η αντίληψη για την σχολική ετοιμότητα, η οποία πλέον λαμβάνει ευρύτερες διαστάσεις. Έτσι λοιπόν, ως σχολική ετοιμότητα ορίζεται η βιωματική αναπτυξιακή διαδικασία, η οποία αρχίζει στο Νηπιαγωγείο, βρίσκεται σε εξέλιξη όταν το παιδί μεταβαίνει στο Δημοτικό σχολείο και συνεχίζει να εξελίσσεται στα πλαίσια αυτού. Με άλλα λόγια, η σχολική ετοιμότητα είναι αποτέλεσμα και του έργου του Δημοτικού σχολείου και δεν αποτελεί προϋπόθεση ένταξης σε αυτό (Kammermeyer, 2000; Faust-Siehl & Speck-Hamdan, 2001).
Αυτή η διάσταση της σχολικής ετοιμότητας, υπογραμμίζει ότι η σχολική ετοιμότητα δεν καθορίζεται μόνο από έμφυτες ιδιότητες αλλά κυρίως από επίκτητες αφού συνδιαμορφώνεται από τις επιδράσεις του φυσικού και του κοινωνικού περιβάλλοντος. Συνεπώς απορρίπτεται ως γνώρισμα του παιδιού ή ως κριτήριο επιλογής στο νέο σχολικό πλαίσιο. Υπό αυτές τις συνθήκες, δεν τίθεται θέμα αν τα παιδιά έχουν την απαιτούμενη από το σχολείο «σχολική ετοιμότητα» αλλά «αν το σχολείο έχει την ετοιμότητα να δεχθεί τα παιδιά στην πρώτη τάξη του Δημοτικού σχολείου.
Ποια είναι τα κριτήρια μιας επιτυχημένης μετάβασης;
Υπάρχει δυσκολία στον καθορισμό των κριτηρίων, καθώς αυτά θα πρέπει να αξιολογούν σε ποιους τομείς της ανάπτυξης και πότε είναι επιτυχημένη η μετάβαση του κάθε παιδιού, λαμβάνοντας ταυτόχρονα υπόψη:
1) τον διαφορετικό ρυθμό ανάπτυξης ανάμεσα στα ομήλικα παιδιά
2) τη διαφορετική προσωπική βιογραφία μάθησης, συμπεριλαμβανομένων των διαφορετικών προϋποθέσεων του οικογενειακού και του ευρύτερου περιβάλλοντος κάθε παιδιού.
Επίσης, με βάση τον ορισμό που υιοθετεί η παρούσα προσέγγιση ως προς το ποια θεωρείται επιτυχημένη μετάβαση («…όταν το παιδί ενστερνισθεί τη νέα ταυτότητα και τον ρόλο που αυτή συνεπάγεται») είναι αναγκαίο να απαντηθεί το ερώτημα: ποιες προσδοκίες απορρέουν από το ρόλο του μαθητή ή της μαθήτριας της πρώτης τάξης του Δημοτικού Σχολείου;
Ταυτόχρονα, θα πρέπει να εξεταστεί, αν στον καθορισμό αυτών των προσδοκιών συμφωνούν μεταξύ τους οι άμεσα εμπλεκόμενοι στη μετάβαση, ήτοι, οι νηπιαγωγοί, οι δάσκαλοι, οι γονείς και τα παιδιά.
Η έρευνα δείχνει (Margetts, 2006) ότι υπάρχει μεγάλη διαφοροποίηση στην απάντηση αυτού του ερωτήματος, όχι μόνο ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς του Νηπιαγωγείου και του Δημοτικού σχολείου αλλά και ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς της ίδιας βαθμίδας. Επί πλέον, το ερώτημα αυτό απαντάται διαφορετικά από τους εκπαιδευτικούς, διαφορετικά από τους γονείς και διαφορετικά από τα παιδιά (Dockett & Perry, 1999; Brooker, 2005). Για παράδειγμα, άλλοι εκπαιδευτικοί δίνουν προτεραιότητα στις κοινωνικές δεξιότητες και άλλοι στις ακαδημαϊκές δεξιότητες.
Παρά ταύτα και παρά τη δυσκολία για τον καθορισμό κριτηρίων για μια επιτυχημένη μετάβαση, εξ αιτίας επιστημολογικών, ιδεολογικών και άλλων διαφορών, υφίσταται διεθνώς ένα γενικό πλαίσιο συναίνεσης ως προς το τι πρέπει να γνωρίζει το παιδί, όταν φτάνει στο Δημοτικό σχολείο (Margetts, 2006). Εκτός από τις κλασικές ακαδημαϊκές δεξιότητες, εντάσσονται σε αυτό το πλαίσιο και οι παρακάτω ενδεικτικές επικοινωνιακές/κοινωνικές δεξιότητες, η ανάπτυξη των οποίων αρχίζει από το σπίτι και το Νηπιαγωγείο και συνεχίζεται στο Δημοτικό σχολείο:
να διακρίνει οφθαλμοφανείς κινδύνους και να τους αποφεύγει
να μιλάει με τρόπο κατανοητό
να αυτοεξυπηρετείται και να έχει αυτόνομη δράση
να ακούει με προσοχή τους άλλους
να ακολουθεί ατομικές και γενικές οδηγίες
να αρχίσει την πραγματοποίηση μιας καθοδηγούμενης δράσης, αφού πρώτα ακούσει όλες τις οδηγίες
να μπορεί να εργάζεται ατομικά αλλά και ομαδικά
να ολοκληρώνει την εργασία που αρχίζει
να τακτοποιεί τα πράγματά του
να έχει αυτοέλεγχο και να αντιμετωπίζει τις συγκρούσεις χωρίς βία (όχι δαγκώματα, κλωτσιές, μπουνιές)
να περιμένει αλλά και να διεκδικεί τη σειρά του
να συμπεριφέρεται σωστά ως μέλος μιας ομάδας (να σκέφτεται τον εαυτό του σε σχέση με τους άλλους)
να ανταποκρίνεται ανάλογα με το ρόλο που έχει σε κάθε πλαίσιο, π.χ. ως συμμαθητής/τρια, ως αδελφός/η, ως φίλος/η, ως συμπαίκτης/τρια κτλ.
να είναι πρόθυμο να δοκιμάσει νέες δράσεις, να διερευνά και να πειραματίζεται
να παίρνει πρωτοβουλίες
να μιλάει για ό,τι του αρέσει και το αντίθετο
να κατανοεί ότι σε ένα παιχνίδι το να χάσεις αποτελεί μία πιθανότητα όπως και το να κερδίσεις
να έχει αυτοπεποίθηση
να τηρεί τους κανόνες
να αναλαμβάνει προσωπική και ομαδική ευθύνη
να παίρνει αποφάσεις, να τις δικαιολογεί και να τις υλοποιεί
Ποιοι παράγοντες εμποδίζουν τη συνεργασία με σκοπό τη μετάβαση, ανάμεσα σε νηπιαγωγούς και δασκάλους;
Στην έρευνα της Βρυνιώτη (2000) διαπιστώνεται ότι δεν υπάρχει συνεργασία μεταξύ των νηπιαγωγών και των δασκάλων στην Ελλάδα. Στην ίδια έρευνα βρέθηκε ότι οι κυριότεροι παράγοντες που εμποδίζουν τη συνεργασία είναι οι παρακάτω:
-Η ασυμβατότητα στο ωράριο λειτουργίας του Δημοτικού σχολείου και του Νηπιαγωγείου και η έλλειψη χρόνου των εκπαιδευτικών.
-Οι διαφορετικοί στόχοι των δύο εκπαιδευτικών ιδρυμάτων και οι διαφορετικές προσδοκίες που απορρέουν από αυτούς για το παιδί.
-Η απόσταση που υφίσταται συνήθως ανάμεσα στην προσχολική και τη σχολική μονάδα.
-Οι προκαταλήψεις της άλλης πλευράς, εκατέρωθεν (απαξιωτική στάση).
-Η έλλειψη καθοδήγησης από πλευράς των σχολικών συμβούλων.
-Η απουσία κρατικής προσπάθειας.
Πώς μπορεί το νηπιαγωγείο να προετοιμάσει τους μαθητές και να στηρίξει τη διαδικασία της ομαλής μετάβασης τους στο Δημοτικό σχολείο;
Προετοιμασία στο Νηπιαγωγείο σημαίνει:
Αυτονομία, θετική εικόνα για τον εαυτό τους, θετική αυτοαντίληψη.
Επικοινωνία, διαχείριση συναισθημάτων και επίλυση συγκρούσεων, συγκέντρωση προσοχής.
Συνεργασία, ανταλλαγή, τήρηση κανόνων και χρονικών ορίων, συνέπεια στην εργασία τους.
Συναισθηματική/ψυχολογική στήριξη του νηπίου μέσα από τη γνωριμία, επαφή με το χώρο του Δημοτικού σχολείου
Δημιουργία θετικών προσδοκιών σε σχέση με το Δημοτικό σχολείο
Μείωση συναισθημάτων ανασφάλειας μπροστά στο άγνωστο περιβάλλον, πρόληψη αρνητικών αντιδράσεων.
Εξοικείωση με το χώρο του Δημοτικού σχολείου.
Επαφή με το ωρολόγιο πρόγραμμα του Δημοτικού σχολείου.
Επαφή με τον τρόπο εργασίας του Δημοτικού σχολείου (π.χ. εργασία σε τραπεζοθρανία, εργασία για το σπίτι, υπευθυνότητα στο να θυμούνται τι πρέπει να κάνουν στο σπίτι).
Να έρθουν σε επαφή με κανόνες, όρια, δικαιώματα και υποχρεώσεις στο χώρο του σχολείου, μέσα σε ένα οργανωμένο περιβάλλον.
Να ακούν και να εκτελούν εντολές, να περιμένουν τη σειρά τους για να μιλήσουν.
Να μπορούν να συγκεντρώνουν την προσοχή τους σε κάτι που κάνουν.
Να έχουν συνέπεια στην εργασία τους και να τη φέρνουν σε πέρας μέσα σε συγκεκριμένα χρονικά όρια.
Να μπορούν να κάθονται σωστά στην καρέκλα τους και να δουλεύουν.
Να εξασκήσουν τη λεπτή κινητικότητα, να κρατάνε σωστά το μολύβι τους, να χρησιμοποιούν το ψαλίδι.
Να παρατηρούν, να αναλύουν, να συμπεραίνουν, να αξιολογούν και να μπορούν να εκφράζουν τη διαδικασία αυτή της σκέψης με τον προφορικό λόγο.
Να κάνουν συγκρίσεις, υποθέσεις, προβλέψεις, ταξινομήσεις, σειραθετήσεις, αντιστοιχήσεις.
Να διηγούνται ιστορίες ακολουθώντας την χρονική διαδοχή των γεγονότων.
Να γνωρίσουν τις συμβάσεις της γραφής (από τα αριστερά στα δεξιά, από πάνω προς τα κάτω, κεφαλαία κτλ.).
Να κατακτήσουν τη φωνολογική επίγνωση.
Να αναγνωρίζουν, να διαβάζουν και να γράφουν το όνομά τους.
Να αναγνωρίζουν λέξεις.
Να αναγνωρίζουν γράμματα κεφαλαία και πεζά.
Να αντιγράφουν λέξεις.
Οι δραστηριότητες μετάβασης περιλαμβάνουν:
1) Ανίχνευση των ιδεών και αντιλήψεων των παιδιών (ζωγραφιές)
Πώς φαντάζονται το Δημοτικό, τι περιμένουν ότι θα κάνουν και θα μάθουν στο Δημοτικό σχολείο, τι είναι αυτό που τους ανησυχεί, τι θα τους λείψει από το Νηπιαγωγείο;
2) Ενημέρωση – συνεργασία – εμπλοκή και συμμετοχή των γονέων στην εκπαιδευτική διαδικασία
Η σύγχρονη εκπαιδευτική έρευνα αποκαλύπτει ότι τα πιο αποτελεσματικά εκπαιδευτικά προγράμματα για την ηλικία των παιδιών από 3 έως 8 ετών, είναι εκείνα που εμπλέκουν τους γονείς στις διαδικασίες μάθησης των παιδιών τους. Όταν τα παιδιά αντιλαμβάνονται ότι το σχολείο και το σπίτι συνεργάζονται αρμονικά, νιώθουν πιο ασφαλή καθώς οι δυο κόσμοι τους ενώνονται. Ενημερώνονται οι γονείς συστηματικά με πολλούς και διαφορετικούς τρόπους για το πρόγραμμα που ακολουθείται, για τους στόχους που θέτει το Νηπιαγωγείο, για τις δραστηριότητες που αναπτύσσονται, καθώς και για την υποστήριξη της μάθησης των παιδιών και στο σπίτι
3) Σχεδιασμός σχεδίων εργασίας (projects) μετάβασης
Αυτά περιλαμβάνουν δραστηριότητες γνωριμίας και εξοικείωσης με το Δημοτικό σχολείο, δηλαδή:
Επισκέψεις του Νηπιαγωγείου στο Δημοτικό σχολείο
Επισκέψεις του Δημοτικού σχολείου στο Νηπιαγωγείο
Συμμετοχή σε κοινές γιορτές
Γνωριμία με τα βιβλία και το πρόγραμμα του Δημοτικού σχολείου
Παρακολούθηση μαθήματος γλώσσας και μαθηματικών στην Α΄ τάξη
Στέλνουμε γράμμα στα παιδιά του Δημοτικού σχολείου
Φτιάχνουμε ένα εικαστικό έργο και το αναρτούμε στη Α΄ τάξη για να το βρούμε την επόμενη χρονιά
Αυτά περιλαμβάνουν δραστηριότητες που πραγματοποιούν τα παιδιά του Νηπιαγωγείου μαζί με τα παιδιά του Δημοτικού σχολείου, όπως:
Κατασκευές για τις γιορτές (π.χ. κάρτες για τα Χριστούγεννα, μάσκες για τις απόκριες κλπ.)
Δημιουργία παραμυθιού και εικονογράφηση του βιβλίου
Ανταλλαγή – δανεισμός των αγαπημένων βιβλίων ή παιχνιδιών
Κατασκευή αφίσας για την ημέρα του περιβάλλοντος, του βιβλίου, της τρίτης ηλικίας, των ζώων κτλ.
Πρόσκληση και επίσκεψη ενός προσώπου που θα τους μιλήσει για ένα θέμα κοινού ενδιαφέροντος (π.χ. ένας παππούς για τον πόλεμο, ένας τροχονόμος, ένας συγγραφέας)
Μαγειρική με αφορμή την οργάνωση ενός πάρτι, μιας γιορτής κτλ.
Τρώμε όλοι μαζί
Παιχνίδια στην αυλή με το γυμναστή ή τη γυμνάστρια του Δημοτικού σχολείου
Μαθαίνουμε τραγούδια και χορούς – προετοιμάζουμε τη γιορτή της 25ης Μαρτίου
Οργάνωση και λειτουργία κοινής δανειστικής βιβλιοθήκης
Παζάρι με έκθεση ζωγραφικής – κολλάζ και άλλες κατασκευές από τα παιδιά
Ημέρα επιτραπέζιου παιχνιδιού, με τη συμμετοχή γονιών
Κλείνοντας, θα πρέπει να κατανοήσουμε ότι η οργανική σύνδεση του Νηπιαγωγείου με το Δημοτικό σχολείο δεν αφορά μόνο τη συνοχή και τη συνέχεια σε επίπεδο αναλυτικού προγράμματος και διδακτικής μεθοδολογίας αλλά αφορά πρωτίστως τη χάραξη εκπαιδευτικής πολιτικής για τη θέσπιση ενός πλαισίου συνεργασίας, που θα βασίζεται στη διαμόρφωση μιας «κουλτούρας συνεργασίας».
Τότα Αρβανίτη-Παπαδοπούλου
Σχολική Σύμβουλος 23ης Περιφέρειας Π.Α.
Διδάκτωρ Παιδαγωγικής Πανεπιστημίου Αθηνών
M.A. in Education Πανεπιστημίου Lancaster
Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωσση
Βρυνιώτη, Κ. (2000) Θεσμικός διαχωρισμός και συνεργασία μεταξύ Νηπιαγωγείου και Πρωτοβάθμιου Σχολείου στη Γερμανία και στην Ελλάδα. Εμπειρική – συγκριτική προσέγγιση των απόψεων Ελλήνων και Γερμανών εκπαιδευτικών. Διδακτορική Διατριβή, ΠΤΔΕ, έκδοση Πανεπιστημίου Αθηνών.
Βρυνιώτη, Κ. & Ματσαγγούρας, Η. (2005). Μετάβαση από το Νηπιαγωγείο στο Δημοτικό Σχολείο: Μια οικοσυστημική ερευνητική προσέγγιση των κοινωνικών σχέσεων των αρχάριων μαθητών και μαθητριών στην σχολική τάξη. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 40, 78-102
Σωτηρίου, Α. & Ζαφειροπούλου, Μ. (2003). Αλλαγές στην έννοια του εαυτού των παιδιών κατά τη μετάβασή τους από το Νηπιαγωγείο στο Δημοτικό Σχολείο. Στο: Ψυχολογία 10, 1, 96-118
Ξενόγλωσση
Brooker, L. (2005) Learning to be a child: Cultural diversity and early years ideology. In: Yelland (ed.) Critical Issues in Early Childhood Education. Maidenhead: Open University Press/McGraw-Hill
Dockett, S. & Perry B. (1999). Starting School: What Do the Children Say. Early Child Development and Care, 159, 107-119.
Dockett, S. & Perry B. (2007). Children’s transitions to school: changing expectations. In: Dunlop, A.-W. & Fabian, H. (Eds.), Informing transitions in the early years. London: Open University Press. 92-104
Einarsdόttir, J. (2003). Charting a smooth course: Transition from playschool to primary school in Iceland. In Broström, S.& Wagner, J. (Eds.), Early childhood education in five Nordic countries. Perspectives on the transition from preschool to school (pp. 101-127). Arhus, DK: systime.
Einarsdόttir, J. (2007). Children’s voices on the transition from preschool to primary school, in: Dunlop, A.-W. & Fabian, H. (Eds.), Informing transitions in the early years. London: Open University Press.74-91
Fabian, H. (2002). Empowering children for transitions. In H. Fabian, A-W. Dunlop (Eds.). Transitions in the early years. London and New York: Routledge Falmer. 123-134
Faust-Siehl, G. & Speck-Hamdan, A. (Hrsg.) (2001). Schulanfang ohne Umwege. Frankfurt am Main: Grundschulverband – Arbeitskreis Grundschule.
Griebel, W. & Niesel, R. (2002). Co-constructing transition into kindergarten and school by children, parents and teachers. In H. Fabian, A-W. Dunlop (Eds.), Transitions in the early years. London and New York: Routledge Falmer. 64-75
Kammermeyer, G. (2000). Schulfähigkeit. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
Margetts, K. (2006). “Teachers should explain what they mean”: What new children need to know about starting school. Summary of paper presented at the 16th Annual Conference Reykjavik, Iceland, 30 August – 2 September
Neuman, M. (2002). The wider context. An international overview of transition issues. In: Fabian & A.-W. Dunlop (Eds.), Transitions in the earl years. London: Routledge Falmer. 8-22
Peters, S. (2000). Multiple perspectives on continuity in early learning and the transition to school, Tenth European Early Childhood Research Association Conference, London 29 August – 1 September
