“-Φουντούκο, ως πότε πια θα τρως

και θα κοιμάσαι μόνον;

Ήρθε και για σχολειό καιρός

κι είσαι σκυλί δυο χρόνων…”

ΕΝΑ ΠΟΙΗΜΑ ΤΟΥ ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΥ ΠΑΛΛΗ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΠΟΛΙΤΙΚΟ ΤΗΣ ΥΠΟΒΑΘΡΟ

Ηλία Ελένη

Δρ. Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, ΕΚΠΑ

Πρακτικά 8ο Συνέδριο ΙΑΚΕ

Κοινωνία, Εκπαίδευση και Πολιτική: Σχέσεις και ανασχέσεις

τόμος Β΄ ISBN: 978-618-5506-12-4

επιμ. Πανταζής Σπ. κ. ά.

σ.σ. 380-387

Περίληψη

Η παιδαγωγική επίδραση της λογοτεχνίας είναι τεράστια, επειδή υποβάλλει έννοιες, ιδέες και αξίες χωρίς διδακτισμό. Η αποτελεσματικότητά της ως μέσου αγωγής βασίζεται στις αντιληπτικές διεργασίες που προβαίνει ο αναγνώστης, με αφετηρία τις αφηγηματικές και ποιητικές τεχνικές του κειμένου. Υπό αυτό το πρίσμα είναι ενδιαφέρουσα η προσέγγιση του ποιήματος του Αλέξανδρου Πάλλη, με τον τίτλο «Φουντούκο, ως πότε», που περιλαμβάνεται στις ποιητικές συλλογές του για παιδιά. Το ποίημα που διακρίνεται για το εξαιρετικό χιούμορ, την εικονοπλαστική δύναμη, τη γοργή δράση και την εκφραστική λιτότητα, αναφέρεται στο εκπαιδευτικό σύστημα της τότε εποχής που υπαγορεύεται από τα κοινωνικοπολιτικά χαρακτηριστικά της. Η ταύτιση των μαθητών-αναγνωστών με το σκυλάκι-μαθητή, τους επιτρέπει να διασκεδάσουν και να εκτονωθούν. Η διαχρονική αξία του ποιήματος για τους ενήλικους αναγνώστες του, που καθορίζουν, σχεδιάζουν και υλοποιούν την εκπαιδευτική διαδικασία, συνδέεται με τον προβληματισμό και την αυτοκριτική όπου οδηγούνται ως προς την ευστοχία και την αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών επιλογών τους.

Λέξεις κλειδιά: Πάλλης, ποίημα, εκπαίδευση.

1. Εισαγωγή

Η λογοτεχνική ανάγνωση είναι μια εξαιρετικά δημιουργική διαδικασία (Iser, 1990). Ως συνέπεια των αντιληπτικών διεργασιών που επιτελούνται στο πλαίσιο του αναγνωστικού ρόλου, αποκομίζουμε βιώματα από το λογοτεχνικό κείμενο. Σε αυτή την ιδιαιτερότητα της λογοτεχνίας οφείλεται η ανυπέρβλητη παιδαγωγική δύναμή της, η οποία αξιοποιείται συστηματικά από την αρχαιότητα για τη διαπαιδαγώγηση των πολιτών (Tompkins, 1988).

Η φύση του λογοτεχνικού έργου είναι ανεξάντλητη (Alter, 1985-Riffaterre, 1985), καθώς κάθε διαφορετικός αναγνώστης το προσεγγίζει με τρόπο μοναδικό (Τζιόβας, 1987). Αυτό αποδεικνύεται τόσο περισσότερο όσο το έργο εξακολουθεί να συνδιαλέγεται με διαφορετικές γενιές αναγνωστών στο πέρασμα του χρόνου. Εφόσον το λογοτέχνημα καταξιώνεται διαχρονικά, η ποιότητά του καθίσταται αδιαμφισβήτητη.

Μια τέτοια περίπτωση συνιστά το ποίημα του Αλέξανδρου Πάλλη «Φουντούκο, ως πότε», με το οποίο ασχολείται η παρούσα εισήγηση. Το συγκεκριμένο ποίημα επιλέχθηκε, επειδή αναφέρεται στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα της εποχής του ποιητή (Κριαράς, 1985), κατά τρόπο που προσφέρει σε όλους την ευκαιρία να προβληματιστούν για την εκπαίδευση και να συνειδητοποιήσουν τα χαρακτηριστικά και τις προϋποθέσεις που θα την καθιστούσαν τόσο απολαυστική όσο και αποτελεσματική για το σύνολο των συμμετεχόντων είτε ως εκπαιδευτών είτε ως εκπαιδευομένων.

Το ποίημα δημοσιεύτηκε αρχικά το 1889, ενταγμένο στη συλλογή «Τραγουδάκια για παιδιά». Αρκετά από αυτά τα πρώτα παιδικά ποιήματα του Πάλλη, συμπεριλαμβανομένου εκείνου για το Φουντούκο, αναδημοσιεύτηκαν το 1907 στη συλλογή του με τον ευρηματικό τίτλο Ταμπουράς και Κόπανος, που εξέδωσε η Εστία, αλλά και στην κατοπινή συλλογή του Κούφια Καρύδια, που εκδόθηκε το 1915 στο Λίβερπουλ.  Η αναγνώριση της αξίας των εν λόγω ποιημάτων στην εποχή του ποιητή αποδεικνύεται τόσο από την επανέκδοση αυτούσιας της πρώτης συλλογής του από το Σύλλογο προς Διάδοσιν Ωφελίμων Βιβλίων δέκα χρόνια μετά την κυκλοφορία τους όσο και από τη δημοσίευση του Φουντούκου το 1890 και αργότερα τριών ακόμη παιδικών ποιημάτων του Πάλλη στο παιδικό περιοδικό Η Διάπλασις των Παίδων (Δελώνης, 1985).

2. Βιβλιογραφική ανασκόπηση για τα παιδικά ποιήματα του Πάλλη

Το πλέον βασικό χαρακτηριστικό του Πάλλη, για το οποίο είναι ευρύτερα γνωστός, είναι ασφαλώς η προσήλωση και η συνέπειά του στην επιλογή της δημοτικής γλώσσας. Ειδικότερα στα ποιήματα της συλλογής του «Τραγουδάκια για παιδιά», ο Πάλλης επιμένει συνειδητά στην πεποίθηση ότι η χρησιμοποίηση της Δημοτικής, ως ζωντανής γλώσσας, συνιστά τη μοναδική ευκαιρία για τους μικρούς αναγνώστες να τα κατανοήσουν, να τα αφομοιώσουν και να τα απολαύσουν (Δελώνης, 1985).

Στη βιβλιογραφία επισημαίνονται επίσης εξόχως οι ποιητικές τεχνικές που χρησιμοποιεί ο Πάλλης στα ποιήματά του για παιδιά. Η αφηγηματική μορφή τους, οι διάλογοι μεταξύ των προσώπων, η ανέλιξη του θεματικού πυρήνα μέσα από ερωταποκρίσεις, η επανάληψη στίχων. Επίσης, το λεξιλόγιό του, που συμβαδίζει με τις δυνατότητες των παιδιών, και οι απλές, καθημερινές, μέσα από τη ζωή των ίδιων των παιδιών εικόνες που χρησιμοποιεί, αφού αυτό που επιδιώκει, είναι να αναστήσει το μικρόκοσμό τους. Τέλος, η κυριολεξία στην εκφορά των νοημάτων, που συνυπάρχει στους στίχους του με την αφέλεια, τον αυθορμητισμό, την ξενοιασιά  της παιδικής ηλικίας (Δελώνης, 1985).

Τονίζονται ιδιαίτερα επίσης οι παιδαγωγικές ιδέες, οι οποίες εμπεριέχονται στα ποιήματα που ο Πάλλης έγραψε, απευθυνόμενος σε αναγνώστες παιδικής ηλικίας. Με τα ποιήματά του για παιδιά, τα οποία εκτιμήθηκαν ιδιαίτερα, εξέφρασε την ανάγκη του να βοηθήσει την παιδική ηλικία, καθώς γνώριζε πόσο υστερούσε η παιδεία του λαού μας στα χρόνια του (Κριαράς, 1985). Το έργο του διαφοροποιεί ριζικά τα παιδικά γράμματα στο τέλος του 19ου αιώνα. Συνιστά την πρώτη βάση, όπου θα στηριχτεί η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1917 (Δελώνης, 1985). Συνδέει το παιδί με τη ζωή και την πραγματικότητα, σέβεται την προσωπικότητά του. Αποδίδει τις σχέσεις παιδιού-ενηλίκων μέσα από την οπτική των παιδιών. Καταφέρνοντας ο ίδιος να διατηρεί την άδολη παιδική διάθεση κι ένα παρθενικότερο κοίταγμα των πραγμάτων (Στεργιόπουλος, 1985), πραγματοποιεί μια γνήσια στροφή στον κόσμο του παιδιού μακριά από ηθοπλαστικές προθέσεις (Αναγνωστόπουλος, 1980). Ο Πάλλης ως αρχιτέκτονας και πρωτομάστορας της ελληνικής παιδικής λογοτεχνίας απελευθερώνει το παιδί από καλούπια συμπεριφοράς και σκέψης. Αυτό το επιτυγχάνει εισάγοντας ήρωες οικείους στους μικρούς αναγνώστες, παιδιά ή ζώα. Το ποίημα ο Φουντούκος, στο οποίο επικεντρώνεται η παρούσα εισήγηση, που θεωρείται από τα πιο γνωστά κι αγαπημένα των παιδιών, αναφέρεται ως το χαρακτηριστικότερο παράδειγμα (Δελώνης, 1985).

Σύμφωνα με τους μελετητές του Πάλλη, η παιδαγωγική επιστήμη και διαδικασία αντιμετωπίζεται και προσεγγίζεται στα ποιήματά του, σε σχέση με το ευρύτερο κοινωνικοπολιτικό πλαίσιο. Ο αναγνώστης του δεν αντιλαμβάνεται απλώς και μόνο τη σπουδαιότητα της παιδαγωγικής διαδικασίας αλλά και συνειδητοποιεί την αλληλεπίδρασή της με τις κοινωνικές και πολιτικές συνθήκες, τη μοναδική και αναντικατάστατη συνεισφορά της στην κοινωνική και εθνική εξέλιξη και πρόοδο. Ο Πάλλης επιδιώκει με τα ποιήματά του για παιδιά την επιστροφή στην ελληνική πραγματικότητα, το αίτημα να αποκτήσει ο ελληνισμός μια νέα προοδευτική, κοινωνική, παιδαγωγική κι αισθητική ταυτότητα (Δελώνης, 1985). Αποκαλύπτει στους στίχους του τη μορφή που θεωρεί ότι θα έπρεπε να πάρει ο νέος ελληνισμός (Μπενέκος, 1981).

3. Λογοτεχνική προσέγγιση του ποιήματος

Το ποίημα αποτελείται από τέσσερεις εξάστιχες στροφές, σε ιαμβικό μέτρο. Όλοι δε οι στίχοι του είναι ακατάληκτοι. Στους τέσσερεις πρώτους στίχους κάθε στροφής χρησιμοποιείται πλεκτή ομοιοκαταληξία. Ο πρώτος και ο τρίτος στίχος έχουν από οκτώ συλλαβές ενώ ο δεύτερος και ο τέταρτος από εφτά. Πρόκειται για εκείνα τα σημεία του ποιήματος, όπου το μικρό παιδί απευθύνεται σε ευθύ λόγο στο σκύλο του, τον οποίο εμφανίζεται να επιχειρεί να εκπαιδεύσει. Στους δύο τελευταίους στίχους κάθε στροφής, που αποτελούνται από εννέα συλλαβές ο καθένας, χρησιμοποιείται ζευγαρωτή ομοιοκαταληξία. Στα συγκεκριμένα σημεία του ποιήματος ο αφηγητής ως παρατηρητής, χρησιμοποιώντας το τρίτο ενικό πρόσωπο, παρουσιάζει στον αναγνώστη τις αντιδράσεις του σκύλου Φουντούκου.

Αποτέλεσμα αυτών των ποιητικών επιλογών είναι η έντονη ρυθμικότητα των στίχων, που επιτρέπει την αβίαστη αποστήθισή τους. Ενδεικτική της ρυθμικότητας είναι η τρίτη στροφή, που μέρος της παρατίθεται σε αυτό το σημείο: «Στα γόνατά μου κάτσε εδώ/και στο βιβλίο κοίτα./Πι ήτα δέλτα ω: Πηδώ./Λέγε και συ πι ήτα…» Η στατικότητα της εικόνας αντιπαρατίθεται στην έντονη ρυθμικότητα των στίχων, που προκαλούν σε κινητικότητα. Το αποκορύφωμα της αντίθεσης εντοπίζεται ανάμεσα στις λέξεις «κάτσε» και «πηδώ».

Ο ιδιόμορφος διάλογος ανάμεσα στο μικρό παιδί και το σκύλο του έχει ως αποτέλεσμα το χιούμορ (Τζαφεροπούλου, 1995), καθώς υπάρχει πλήρης διάσταση στην οπτική των δύο συμμετεχόντων σε αυτόν. Στο ποίημα παρουσιάζονται οι απόπειρες του παιδιού να διδάξει το Φουντούκο, αντιμετωπίζοντας το ίδιο την εκπαίδευση όχι ως μια διαδικασία ωφέλιμη για τον εκπαιδευόμενο αλλά ως μια δραστηριότητα καταναγκαστική και αναπόφευκτη για όσους βρίσκονται σε παιδική ηλικία: «Φουντούκο, ως πότε πια θα τρως/και θα κοιμάσαι μόνο;/Ήρθε και για σχολειό καιρός/κι είσαι σκυλί δυο χρόνω». Η πρώτη αντίδραση του ανύποπτου σκύλου είναι ενθουσιώδης: «Κι αυτός να δείξει τη χαρά του/δος του και παίζει την ουρά του».

Καθώς όμως η ανάγνωση, η μουσική και η γυμναστική, σε συνδυασμό με την καλλιέργεια του εθνικού φρονήματος («Μα για το έθνος απαιτώ/να κάνεις τα καλά σου»), δεν έχουν καμία σχέση με τη φύση και τις πραγματικές ανάγκες του εκπαιδευόμενου Φουντούκου, οι εκπαιδευτικές απόπειρες του παιδιού προκαλούν αρνητικές αντιδράσεις στο μαθητή του. Συγκεκριμένα, στη δεύτερη στροφή η μη ανταπόκριση του Φουντούκου εκδηλώνεται με αδιαφορία («Κι αυτός απάντησε, αν δεν σφάλλω,/μ’ ένα χασμούρημα μεγάλο»), για να κορυφωθεί σταδιακά («Κι αυτός πετιέτ’ ευθύς επάνω/κι ούρλιασμ’ αρχίζει με το πιάνο») και να καταλήξει στην οριστική απομάκρυνση του πανικόβλητου ζώου από το μικρό δάσκαλό του («Κι αυτός στειλιάρι σαν ξανοίγει/τον βλέπεις κι όπου φύγει-φύγει»).

Τα γνωστικά αντικείμενα που δεν υπαγορεύονται από τις ανάγκες και τις επιθυμίες του Φουντούκου αλλά απορρέουν από τους κοινωνικοπολιτικούς και εθνικούς στόχους της τότε εποχής για την εκπαίδευση, αποδίδονται με αξιοθαύμαστη εκφραστική λιτότητα: «Τώρα στο πιάνο μια στιγμή,/να μη σε λεν χωριάτη» και «Το ξύλο πιάσε τωρ’ αυτό/και σα στρατιώτης στάσου».

Οι τόσο καίριες ποιητικές αναφορές για τους στόχους της τότε εκπαιδευτικής πολιτικής, έχουν εμφατικά επισημανθεί στη σχετική βιβλιογραφία. Το πιστεύω του Φουντούκου καταγράφεται ως μια πολιτική πράξη, που εκφράζεται πια από ειρηνιστικά κινήματα. Ο Πάλλης καυτηριάζοντας την εποχή του, δημιούργησε ένα ποίημα διαχρονικό (Δελώνης, 1985).

4. Στόχοι διδασκαλίας του ποιήματος

Στην παρούσα ενότητα αναφέρονται οι κοινοί στόχοι στη διδασκαλία όλων των ποιημάτων για παιδιά, καθώς και οι ειδικότεροι στόχοι της διδασκαλίας του συγκεκριμένου ποιήματος.

Ως πρώτιστος γενικός στόχος τίθεται η αξιοποίηση από μέρους των διδασκομένων της εικονοπλαστικής ιδιότητας του ποιητικού λόγου, για την κινητοποίηση της φαντασίας τους. Επίσης η απόλαυση της αναγνωστικής εμπειρίας του ποιήματος. Στους γενικούς στόχους περιλαμβάνονται ακόμη η γλωσσική ανάπτυξη και η κατανόηση της ιδιότητας του γραπτού λόγου να διασώζει και να αναπαριστά σκέψεις, ιδέες και συναισθήματα, προωθώντας την ανθρώπινη επικοινωνία και συνεργασία.

Ως προς τους ειδικότερους στόχους, αυτοί συνοψίζονται στον προβληματισμό αναφορικά με τα εκπαιδευτικά συστήματα, τη φιλοσοφία τους, την ιδεολογία που απηχούν, τις ανάγκες και τις σκοπιμότητες που εξυπηρετούν. Επίσης, τις δυνατότητες που προσφέρουν στους συμμετέχοντες σε αυτά, εκπαιδευτές και εκπαιδευόμενους, να προσαρμόσουν την εκπαιδευτική διαδικασία στις ιδιαιτερότητές τους και μέσα στο διδακτικό πλαίσιο να αναζητήσουν, να ανακαλύψουν και να εκφράσουν τα προσωπικά χαρακτηριστικά τους.

Ολοκληρώνουμε την παράθεση των στόχων του συγκεκριμένου ποιήματος με την ευαισθητοποίηση του αναγνώστη ως προς τα κριτήρια της επιτυχίας του εκπαιδευτικού συστήματος, καθώς ο ποιητής επιχειρεί τον ορισμό τους, όχι αναφέροντάς τα αλλά υπονοώντας τα, με τη χρησιμοποίηση του χιούμορ. Ως τέτοια στοιχεία υπονοεί την απόλαυση της μαθησιακής διαδικασίας, την παροχή κινήτρων για τη συμμετοχή σε αυτήν, το βασικό ρόλο που θα έπρεπε να διαδραματίζουν τα χαρακτηριστικά και οι ανάγκες της παιδικής φύσης, επιδιώκοντας την αποτελεσματικότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

5. Διδακτική προσέγγιση του ποιήματος

Για να είναι αποτελεσματική η διδασκαλία του ποιήματος, θα συμβαδίζει αφενός με τη λογοτεχνική φύση του και αφετέρου με τα βασικά χαρακτηριστικά και τις αντιληπτικές δυνατότητες των αναγνωστών του. Η  ανθρώπινη ανάγκη για παιχνίδι (Χουιζίνγκα, 1989) και οι ανεξάντλητες δυνατότητες των λογοτεχνημάτων να συνδεθούν με παιγνιώδεις δραστηριότητες (Ποσλανιέκ, 1992), δεν θα μπορούσαν συνεπώς να αγνοηθούν σε κάποια διδακτική παρέμβαση.

Το κύριο στοιχείο της ποίησης είναι η εικονοπλασία (Μπενέκος, 1981). Μέσα από τις εικόνες που σχηματίζονται κατά την ανάγνωση ή την ακρόαση των στίχων, γίνονται συγκεκριμένες οι έννοιες που ενδεχομένως θα παρέμεναν ασαφείς (Anderson, 2006). Ειδικότερα δε στην περίπτωση των παιδιών και μάλιστα των μικρότερων ηλικιών, αυτή η εικονοπλασία που εμπεριέχεται στην ποίηση, προσιδιάζει απόλυτα στη φύση τους (Καλλέργης, 1995). Τα παιδιά θα δυσκολεύονταν να αντιληφθούν αφηρημένες ιδέες και να κατανοήσουν τη μεταφορική χρήση της γλώσσας, χωρίς την οπτικοποίησή τους, που πραγματοποιείται στον ποιητικό λόγο.

Στις περιπτώσεις της αφηγηματικής ποίησης, χαρακτηριστικότατο παράδειγμα της οποίας συνιστά το εξεταζόμενο ποίημα του Πάλλη, περιλαμβάνονται τα δρώντα πρόσωπα, ο ρόλος του αφηγητή, η εξέλιξη της αφηγηματικής υπόθεσης, το χωροχρονικό πλαίσιο της δράσης. Τα συγκεκριμένα στοιχεία δραστηριοποιούν την αναγνωστική αντίληψη να δημιουργήσει προσδοκίες για την πλοκή, οι οποίες είτε επαληθεύονται είτε ματαιώνονται. Πρόκειται για μια συνεχιζόμενη διαδικασία, στην οποία οφείλεται κατά πολύ η διατήρηση και κορύφωση του αναγνωστικού ενδιαφέροντος (Iser, 1990).

Επιπλέον, τα αφηγηματικά κείμενα προκαλούν τον αναγνώστη να διαμορφώνει στάσεις απέναντι στους αφηγηματικούς ήρωες. Η θετική στάση προς ορισμένα αφηγηματικά πρόσωπα φτάνει έως τη διαδικασία της ταύτισης του αναγνώστη μαζί τους (Booth, 1987), στην οποία οφείλεται η βιωματική αναγνωστική σχέση με το λογοτεχνικό έργο.

Το συγκεκριμένο ποίημα διδάχθηκε κατά το σχολικό έτος 2015-2016 σε κλασικό τμήμα δημοσίου νηπιαγωγείου της Αττικής με δεκαοχτώ μαθητές. Αφορμή για τη διδασκαλία του αποτέλεσε ένα σκυλάκι-παιχνίδι, που προσφέρθηκε ως δώρο στους μαθητές. Αναφορικά με την πρώτη παρουσίαση του ποιήματος, έγινε ομαδική ακρόαση από τα νήπια της απαγγελίας που πραγματοποίησε ο εκπαιδευτικός της τάξης.

Προκειμένου οι εικόνες του συγκεκριμένου ποιήματος να γίνουν περισσότερο ορατές από τους μαθητές, επινοήθηκαν διάφορες διδακτικές μεθοδεύσεις. Με άλλα λόγια, η διαφορετικότητα των ποιητικών εικόνων, που είναι το αποτέλεσμα της μοναδικότητας κάθε αναγνώστη, των ξεχωριστών βιωμάτων και επιθυμιών του, αναδείχθηκε εντονότερα με την αξιοποίηση διαφόρων εμψυχωτικών δραστηριοτήτων. Πρόκειται για το παιχνίδι των μαγικών εικόνων, που φαίνονται καλύτερα όταν κατά την ακρόαση του ποιήματος οι μαθητές κρατούν τα μάτια τους κλειστά. Οι εικόνες χαρακτηρίζονται «μαγικές», εφόσον δεν είναι κοινές για όλους, αντίθετα καθορίζονται σε τεράστιο βαθμό από τη φαντασία του καθενός (Ηλία, 2003). Αυτό εναλλακτικά, διαπιστώθηκε άμεσα κατά την έκφραση των αναγνωστικών εντυπώσεων αναφορικά με το ποιητικό κείμενο μέσα από τις ζωγραφιές που τα ίδια τα νήπια-αναγνώστες δημιούργησαν και στη συνέχεια τοποθέτησαν τη μία δίπλα στην άλλη. Επίσης οι μαθητές φόρεσαν τα γυαλιά της φαντασίας (Ηλία, 2003), που θα τους επέτρεπαν να δουν στο σύνολό τους τις πλέον πρωτότυπες και συναρπαστικές εικόνες, με ερέθισμα τους στίχους του ποιήματος του Πάλλη.

Για να εκφραστεί η ταύτιση των μαθητών-αναγνωστών με κάποιο από τα δύο αφηγηματικά πρόσωπα του ποιήματος, αυτοί κλήθηκαν στο άγγιγμα του μαγικού ραβδιού, να «μεταμορφωθούν» στο πρόσωπο που επέλεξαν, χρησιμοποιώντας το χαρακτηριστικό αντικείμενο του αντίστοιχου προσώπου (Ηλία, 2003). Για το παιδί-δάσκαλο το σχετικό αντικείμενο ήταν ένα παλιό αναγνωστικό βιβλίο ενώ για το μαθητή Φουντούκο ήταν ένα μικρό πλαστικό μπαλάκι.

Επιπλέον, ο ωκεανός ή ο ουρανός της φαντασίας μέσα στον οποίο ταξίδεψαν οι μαθητές κατά τη διάρκεια της ανάγνωσης/ακρόασης του ποιήματος (Ηλία & Ματσαγγούρας, 2006), συνέτεινε στην κινητοποίηση της δημιουργικής σκέψης τους κατά την επαφή τους με το ποίημα. Ως προς τη διαμόρφωση της σχολικής αίθουσας σε ωκεανό ή σε ουρανό της φαντασίας, την πρώτη φορά πραγματοποιήθηκε κατά την απουσία των μαθητών, προκειμένου να προκαλέσει έκπληξη και απορία. Τις επόμενες φορές, που η δραστηριότητα της διαμόρφωσης επαναλήφθηκε άλλοτε προγραμματισμένα και άλλοτε έκτακτα κατόπιν επιθυμίας των μαθητών, ήταν πρωταρχική η συμβολή των ίδιων σε αυτήν.

6. Συζήτηση

Στην καθολική θετική ανταπόκριση στο ποίημα και στην πληρέστερη βίωση του περιεχομένου του συνέβαλε σημαντικά η δραματοποίησή του. Κατά τη συγκεκριμένη διαδικασία, τα νήπια τοποθετημένα σε κλειστό κύκλο, στραμμένα προς το κέντρο του, απάγγελαν διαδοχικά το ποίημα. Αναλυτικότερα, με σειρά που καθόριζε η τύχη, ένα παιδί κάθε φορά κρατώντας στην αγκαλιά του το σκυλάκι, δραματοποιούσε το ρόλο του δασκάλου, εκφέροντας τους τέσσερεις πρώτους στίχους κάθε στροφής, απευθυνόμενο σε αυτό. Τα υπόλοιπα παιδιά, χτυπώντας ρυθμικά τα κρουστά όργανα του Orff, ώστε να απαγγέλουν συντονισμένα, επιτελούσαν το ρόλο του αφηγητή. Στη δεύτερη στροφή, στο άκουσμα της λέξης «πηδώ», τα παιδιά έκαναν συντονισμένα μια αναπήδηση. Στη δε τελευταία στροφή, μετά την ολοκλήρωση της ομαδικής απαγγελίας του δίστιχου που αναφέρεται στην απομάκρυνση του μαθητή Φουντούκου από το δάσκαλό του, τα νήπια έφευγαν από τον κύκλο, τρέχοντας προς διαφορετικές κατευθύνσεις, ενώ τα κρουστά όργανα που εξακολουθούσαν να κρατούν, προκαλούσαν οχλοβοή. Ο δε συμμαθητής τους που υποδυόταν το μικρό δάσκαλο του Φουντούκου, τους κυνηγούσε, προσπαθώντας μάταια να τους επαναφέρει σε τάξη. Πρόκειται για δραστηριότητα, που τα νήπια εκδήλωναν συχνά την επιθυμία να επαναλάβουν, επειδή κατά την πραγματοποίησή της διασκέδαζαν, εκτονώνονταν και αποφορτίζονταν από την ένταση των μαθημάτων. Ύστερα από πρόταση του εκπαιδευτικού, η οποία έτυχε θερμότατης υποδοχής από τα νήπια, η ανοιχτή σχολική εκδήλωση για το τέλος της χρονιάς (Γραμματάς, 2014) ολοκληρώθηκε με το συγκεκριμένο δρώμενο.

Τα σημερινά παιδιά συμμετέχουν βέβαια σε ένα εντελώς διαφορετικό εκπαιδευτικό σύστημα, που στηρίζεται στη διαθεματικότητα, όπου η γνώση δεν μεταδίδεται όπως στην περίπτωση του Φουντούκου, πολυκερματισμένη σε ανεξάρτητα διδακτικά αντικείμενα, αλλά προσεγγίζεται με επίκεντρο τα παιδικά ενδιαφέροντα και χαρακτηριστικά (Παρασκευά & Παπαγιάννη, 2008). Καθώς βιώνουν την ευνοϊκή για εκείνα εξέλιξη της εκπαίδευσης, κατά τη σύγκριση στην οποία αναπόφευκτα προβαίνουν (Αναγνωστόπουλος, 1987) με τα πρόσωπα του ποιήματος του Πάλλη, αισθάνονται ακόμη περισσότερο οικεία με το σύγχρονο σχολικό περιβάλλον και αυξάνεται η αυτοπεποίθησή τους ως προς την ασφαλή επιβίωσή τους στο συνεχώς εξελισσόμενο κόσμο, με τις έντονες πολυπολιτισμικές επιρροές.

7. Συμπεράσματα

Η σθεναρή υποστήριξη της επιλογής της Δημοτικής γλώσσας από τον Αλέξανδρο Πάλλη, συνετέλεσε καθοριστικά στη διαχρονική αναγνωστική ανταπόκριση των παιδιών αλλά και των ενηλίκων σε αυτό. Ταυτόχρονα βέβαια, καθοριστική για τη διαχρονικότητα του εν λόγω ποιήματος, που αποδείχτηκε περίτρανα κατά τη διδασκαλία του στο συγκεκριμένο τμήμα νηπίων, στάθηκε η λογοτεχνική αρτιότητά του. Η μετρική ακρίβεια, η επιτυχής ομοιοκαταληξία των στίχων, η εικονοπλαστική δύναμή τους, η ευκρίνεια των αφηγηματικών χαρακτήρων του, η αξιοπιστία του αφηγητή του, η κορύφωση της δράσης και κυρίως η χρησιμοποίηση της τεχνικής του χιούμορ. Ακριβώς επειδή ο Πάλλης επιλέγει να επισημάνει τα αρνητικά στοιχεία του εκπαιδευτικού συστήματος της εποχής του μέσα από το χιούμορ, αναδεικνύεται με τον καλύτερο τρόπο η αναποτελεσματικότητα της αγωγής, όταν βρίσκεται σε απόλυτη διάσταση με τα ενδιαφέροντα των ίδιων των παιδιών.

Ειδικότερα για τους μικρούς αναγνώστες του ποιήματος, το ότι στο διασκεδαστικό αυτό επεισόδιο πρωταγωνιστούν ένα παιδί με το σκυλάκι του, εξασφαλίζει εύκολα το ενδιαφέρον τους. Μέσα από την ταύτισή τους με το μαθητή Φουντούκο βρίσκουν απαντήσεις και διεξόδους για την όποια δυσαρέσκεια ενδεχομένως θα προκαλούσε και στα ίδια σε ορισμένες περιπτώσεις το σχολείο. Όσο δε για τους ενηλίκους, από τους οποίους εξαρτώνται τα εκπαιδευτικά συστήματα, προφανώς με τη συγκεκριμένη προσέγγιση του θέματος από τον ποιητή, οδηγούνται σε προβληματισμούς και αυτοκριτική.

Εν κατακλείδι, δεν θα ήταν υπερβολή να ισχυριστούμε ότι η ανάγνωση του ποιήματος συμβάλλει ώστε μικροί και μεγάλοι, εκπαιδευτικοί και εκπαιδευόμενοι να επικοινωνήσουν, να γεφυρώσουν τις διαφορές τους, να συνειδητοποιήσουν προβλήματα του εκπαιδευτικού συστήματος και να διεκδικήσουν αυτά που θα το καταστήσουν πιο ευχάριστο και ουσιαστικά ωφέλιμο.

Η δραματοποίηση του ποιήματος, σε συνδυασμό με τις εμψυχωτικές δραστηριότητες μέσα από τις οποίες αυτό παρουσιάστηκε, εξασφάλισαν την καθολική και ενθουσιώδη συμμετοχή των μαθητών στη διδασκαλία του και κατά συνέπεια τα μέγιστα οφέλη για εκείνους από την ανάγνωσή του. Οπότε, το ποίημα ενταγμένο στο σχετικό παιγνιώδες διδακτικό πλαίσιο, θα μπορούσε να διδαχτεί εκτός από το Νηπιαγωγείο και στις τρεις πρώτες τουλάχιστον τάξεις του Δημοτικού, καθώς και σε φοιτητές παιδαγωγικών πανεπιστημιακών τμημάτων.

Βιβλιογραφία (Βιβλιογραφικές αναφορές)

Ελληνόγλωσση

Alter, J. (1985). Προς τι η διδασκαλία της λογοτεχνίας; Στο Ι.Ν. Βασιλαράκης  (Μτφρ.),  Η Διδασκαλία της Λογοτεχνίας. Αθήνα: Επικαιρότητα, σ.σ. 63-74.

Αναγνωστόπουλος Β. (1980). Μεταπολεμική παιδική ποίηση. Καρδίτσα.

Αναγνωστόπουλος, Β. (1987). Τάσεις και Εξελίξεις της Παιδικής Λογοτεχνίας στη δεκαετία 1970-1980. Αθήνα: Οι Εκδόσεις των Φίλων.

Γραμματάς, Θ. (2014). Το θέατρο στην εκπαίδευση. Καλλιτεχνική έκφραση και παιδαγωγία. Αθήνα: Διάδραση.

Δελώνης, Α. (1985). Ο Αλέξανδρος Πάλλης και η ποίηση για παιδιά. Διαβάζω, 118, σ.σ. 44-50.

Ηλία, Ε. και Ματσαγγούρας Η. (2006). Από το παιχνίδι στο λόγο: Παραγωγή παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες. Στο Π. Παπούλια-Τζελέπη, Α. Φτερνιάτη, Κ. Θηβαίος (Επιμ.), Έρευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην Ελληνική Κοινωνία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ.σ. 307-317.

Ηλία, Ε. (2003). Η ανταπόκριση των μικρών παιδιών σε λογοτεχνικά κείμενα στο πλαίσιο εκπαιδευτικών παιγνιωδών δραστηριοτήτων. Στο Γυναικεία Λογοτεχνική Συντροφιά, Περιπλανήσεις στην Παιδική Λογοτεχνία. Μελετήματα. Αθήνα: Ακρίτας, σ.σ. 81-104.

Καλλέργης,  Η. (1995).  Προσεγγίσεις στην Παιδική Λογοτεχνία. Αθήνα: Καστανιώτης.

Κριαράς Ε. (1985). Αλέξανδρος Πάλλης, αγωνιστής και κήρυκας του δημοτικισμού, Διαβάζω, 118, σ.σ. 21-32.

Μπενέκος, Α. (1981). Ζαχαρίας Παπαντωνίου. Ένας σταθμός στην Παιδική Λογοτεχνία. Αθήνα.

Παρασκευά Φ. & Παπαγιάννη Α. (2008). Επιστημονικές και παιδαγωγικές δεξιότητες για τα στελέχη της Εκπαίδευσης. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

Riffaterre, Μ. (1985). Η εξήγηση των λογοτεχνικών φαινομένων. Στο Ι. Ν. Βασιλαράκης  (Μτφρ), Η Διδασκαλία της Λογοτεχνίας. Αθήνα: Επικαιρότητα, σ.σ. 135-164.

Στεργιόπουλος, Κ. (1985). Ο Πάλλης sine ira et studio. Διαβάζω, 118, σ.σ. 33-38.

Τζιόβας, Δ. (1987). Μετά την αισθητική. Θεωρητικές δοκιμές κι ερμηνευτικές αναγνώσεις της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Αθήνα: Γνώση.

Ξενόγλωσση

Anderson, L. (2006). Creative Writing. A Workbook with Readings. London: Routledge Publications.

Booth, W. (1987). The Rhetoric of Fiction. Middlesex: Penguin Books.

Iser, W. (1990). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Tompkins, J. (1988). The reader in history: The changing shape of literary-response. Στο J. Tompkins (Επιμ.), Reader-response criticism. From Formalism to Post-Structuralism. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press, p.p. 201-232.