Αναρτημένα κείμενα μαθητών νηπιαγωγείου

Στο παρόν ιστολόγιο ekpaideutika programmata. literature and education  έχουν αναρτηθεί πλήθος κειμένων νηπίων. Συγκεκριμένα, περιλαμβάνονται:

-203 ατομικά μαθητικά κείμενα

-66 κείμενα που παρήγαγαν ολιγομελείς σταθερές υποομάδες μαθητών, καθορισμένες κάθε φορά με συγκεκριμένα κριτήρια και

-61 ομαδικά κείμενα, στην παραγωγή των οποίων συμμετείχαν ελεύθερα το σύνολο των μαθητών της τάξης.

Οι μαθητές των οποίων κείμενα περιλαμβάνονται σε αυτό το ιστολόγιο ανέρχονται σε 210  και φοίτησαν στο συγκεκριμένο νηπιαγωγείο κατά τη χρονική περίοδο από το σχ. έτος 2008-2009 έως και το 2016-2017.

Η διαχειρίστρια

δρ. Ελένη Ηλία

Δημοσιεύθηκε στη Χωρίς κατηγορία | Σχολιάστε

Εισήγηση σε συνέδριο. ΒΙΩΝΟΝΤΑΣ ΤΗΝ ΙΣΟΤΙΜΙΑ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΤΑΞΗ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΤΗ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ ΣΤΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ «ΟΛΗ Η ΤΑΞΗ ΜΙΑ ΠΑΡΕΑ»

ΒΙΩΝΟΝΤΑΣ ΤΗΝ ΙΣΟΤΙΜΙΑ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΤΑΞΗ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΤΗ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ ΣΤΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ «ΟΛΗ Η ΤΑΞΗ ΜΙΑ ΠΑΡΕΑ»

Ηλία Ελένη,

 

Διδάκτορας Νεοελληνικής Λογοτεχνίας ΕΚΠΑ

Εισήγηση στο τέταρτο (4)  διεθνές επιστημονικό συνέδριο του Ι.Α.Κ.Ε.  (Ηράκλειο 27-29 Απριλίου 2018), δημοσιευμένη στον Α΄ τόμο των πρακτικών: Δημοκρατία, δικαιώματα και ανισότητες στην εποχή της κρίσης. Προκλήσεις στο χώρο της έρευνας και της εκπαίδευσης  (επιμ. Πανταζής Σπ. Χ. κ. ά.),
ISBN: 978-618-83501-9-9,
σσ. 219-226.

Περίληψη

Tο εκπαιδευτικό πρόγραμμα υλοποιήθηκε σε δημόσιο νηπιαγωγείο, ώστε να ενθαρρύνει το σύνολο των μαθητών στην κοινωνικοποίησή τους.  Αποσκοπώντας  στην καλλιέργεια της δημοκρατικής συνείδησης, ως πρώτιστος στόχος τίθεται τα νήπια να κατανοήσουν και να υιοθετήσουν τις αξίες της δημοκρατίας και της ισοτιμίας ως τρόπο λειτουργίας ενός κοινωνικού συνόλου. Καθώς  επιδιώκεται  να δημιουργηθούν δημοκρατικά βιώματα στην εκπαιδευτική καθημερινότητα, δίνονται σε κάθε νήπιο ισάριθμες ευκαιρίες να βρεθεί στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος της σχολικής τάξης και να εκφράσει τα προσωπικά χαρακτηριστικά του. Ακολουθεί η αξιοποίηση των χαρακτηριστικών του νηπίου από τους συμμαθητές, με τη δημιουργία ομαδικών αφηγηματικών κειμένων  που έχουν βασικό ήρωα  το συγκεκριμένο νήπιο. Η ισοτιμία στην αντιμετώπιση όλων, οδηγεί στην ανάδειξη της μοναδικότητας κάθε μέλους. Έτσι προκύπτει ο σεβασμός στις ιδιαιτερότητες του καθενός ενώ διαφαίνεται η πληρότητα,  η ισορροπία της ομάδας, ως αποτέλεσμα της ποικιλίας των χαρακτηριστικών των μελών της. Στο πρόγραμμα περιλαμβάνεται και η συμμετοχή του εκπαιδευτικού με ίσους όρους.

 

Λέξεις κλειδιά: Εκπαιδευτικό πρόγραμμα, κοινωνικοποίηση, δημοκρατικά βιώματα.

  1. Εισαγωγή

Η εξασφάλιση της ισοτιμίας και της δημοκρατίας, που συνιστά το βασικό μέλημα κάθε σωστής κοινωνίας, επιτυγχάνεται κυρίως μέσα από τη δημοκρατική παιδεία. Ο ρόλος της παιδείας στην κοινωνικοποίηση και  ειδικότερα στην ανοχή προς την ιδιαιτερότητα του άλλου, στο σεβασμό και το ενδιαφέρον για τις εμπειρίες του, στην αλληλεγγύη προς τον συνάνθρωπο, είναι πρωταρχικός (Γουγουλάκης, 2012). Μέσα από τη διαδικασία της κοινωνικοποίησης, στην οποία αποσκοπεί το εκπαιδευτικό πρόγραμμα που παρουσιάζουμε, το άτομο διαμορφώνει την προσωπικότητά του, αφομοιώνει πρότυπα συμπεριφοράς, κανόνες, αξίες και έθιμα της ομάδας που ανήκει. Αποκτά σταδιακά την ικανότητα να αλληλεπιδρά και να επικοινωνεί με τους άλλους, έστω και όταν εκείνοι προέρχονται από διαφορετικό περιβάλλον, επιδεικνύοντας διάθεση κατανόησης και αμοιβαίας εμπιστοσύνης (Γουγουλάκης).

Η συνηθέστερη πρακτική για την επικράτηση της δημοκρατίας και της ισοτιμίας στη σχολική τάξη συνίσταται στη θέσπιση κανόνων κατά την έναρξη του σχολικού έτους. Οι κανόνες συναποφασίζονται από εκπαιδευτικό και μαθητές, εφόσον όλοι οφείλουν να τους τηρούν και να τους εφαρμόζουν. Ενδεχομένως εμπλουτίζονται και τελειοποιούνται, επίσης μέσα από συλλογικές διαδικασίες, στη διάρκεια της διδακτικής χρονιάς, με βάση τα ερεθίσματα που προκαλούνται και τα προβλήματα που ανακύπτουν, πάντα με στόχο την εύρυθμη λειτουργία της σχολικής τάξης. Βρίσκονται αναρτημένοι σε εμφανές σημείο της αίθουσας διδασκαλίας, συχνά και στα ιστολόγια των σχολείων κ.ο.κ. Η δημοκρατία και ισοτιμία σε ορισμένες περιπτώσεις συνδέονται με την ανάπτυξη πρακτικών και δράσεων με στόχο την εξάλειψη της ενδοσχολικής βίας ειδικότερα. Η μαθητική κοινότητα διατυπώνει με διάφορους τρόπους στο πλαίσιο των σχετικών δράσεων την απόφασή της να διαφυλαχθεί η ασφάλεια όλων στο σχολικό περιβάλλον, με την ευαισθητοποίηση κάθε μέλους της.

Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα κοινωνικοποίησης που παρουσιάζεται στην παρούσα εισήγηση, εστιάζεται στη δυνατότητα όλων των μαθητών να εμπνεύσουν τους συμμαθητές τους, να γίνουν το ερέθισμα, το επίκεντρο της δημιουργικής σκέψης και έκφρασης του συνόλου της σχολικής τάξης. Έτσι όχι μόνο θα αναδειχθούν τα προσωπικά στοιχεία του κάθε μαθητή αλλά και θα αποτελέσουν τα στοιχεία αυτά την αφορμή, για να αναδειχθούν παράλληλα οι δυνατότητες και τα πνευματικά επιτεύγματα του συνόλου των συμμαθητών. Το εν λόγω πρόγραμμα σχεδιάστηκε έως και την τελευταία λεπτομέρειά του με πρώτιστο μέλημα την πλήρη ισοτιμία μεταξύ όλων των μελών μιας σχολικής τάξης νηπίων, ώστε να εξασφαλίζονται τα ίδια ακριβώς δικαιώματα και να παρέχονται ίσες απολύτως ευκαιρίες προς όλους τους μαθητές να εμπνεύσουν και να εκφραστούν μέσα από τη συνεργασία τους. Οι μαθητές βιώνουν έτσι από την τόσο τρυφερή όσο και καθοριστική νηπιακή ηλικία τη δημοκρατία και την ισοτιμία ως τρόπο κοινωνικής συνύπαρξης και πλαίσιο εκδήλωσης της δημιουργικότητάς τους, ώστε να τις επιθυμούν, να τις επιλέγουν, να τις επιδιώκουν και να τις διασφαλίζουν σε κάθε φάση της κατοπινής ζωής τους. Αυτό που επιχειρείται, είναι η εξέλιξη των μαθητών με τα συγκεκριμένα εκπαιδευτικά βιώματα σε δημοκρατικούς και ευαισθητοποιημένους πολίτες.

Άλλωστε η ανάπτυξη φιλικών δεσμών και δυνατότητας για συνεργασία μεταξύ όλων των μελών της σχολικής τάξης, η κοινωνική αλληλεπίδραση και η προσαρμοστικότητα (Rose-Krasnor, 1997), διευκολύνουν και την επίτευξη των μαθησιακών στόχων (Andershed et al. 2007), κάτι που κάθε εκπαιδευτικός επιδιώκει. Είναι προφανές πως αν το παιδί αισθάνεται ότι βρίσκεται μέσα σε φιλικό, υποστηρικτικό περιβάλλον, δεν διστάζει να  συμμετέχει σε οποιαδήποτε δραστηριότητα, ώσπου οι προσπάθειές του τελικά δικαιώνονται.  Στο βαθμό που οι αναστολές των μαθητών περιορίζονται, τα αποτελέσματα της μαθησιακής διαδικασίας βελτιώνονται.

  1. Αρχές και πρακτικές του εκπαιδευτικού προγράμματος

2.1. Έκφραση των προσωπικών στοιχείων των μελών της σχολικής τάξης

Το συγκεκριμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα επιδιώκει καταρχάς να γίνουν γνωστά στη σχολική τάξη χαρακτηριστικά, εμπειρίες, επιθυμίες και προτιμήσεις κάθε μέλους της, οπότε να καλλιεργηθούν μεταξύ των συμμαθητών ουσιαστικές σχέσεις συνεργασίας και επικοινωνίας.

Ειδικότερα, αναφορικά  με το πρόσωπο του δασκάλου, επιλέγεται να παρουσιάσει τα χαρακτηριστικά του κατά την εποχή που βρισκόταν στην ηλικία των μαθητών του. Για τη διαδικασία αυτή θα ήταν ενδεχομένως σκόπιμο να κυκλοφορήσει στην τάξη κάποιο αυθεντικό αντικείμενο που να παραπέμπει στην περίοδο εκείνη που ο εκπαιδευτικός ήταν συνομήλικος με τους σημερινούς μαθητές του, για παράδειγμα μια φωτογραφία από την παιδική του ηλικία, ένα παιδικό ρούχο, παιχνίδι, ζωγραφιά ή ένα βιβλίο των παιδικών του χρόνων (Ζερβού, 1997). Έτσι οι μαθητές διευκολύνονται να εστιάσουν στο παιδικό πρόσωπο που ο δάσκαλος υπήρξε κάποτε. Με τον τρόπο αυτό όχι μόνο γεφυρώνεται η ηλικιακή διαφορά μαθητών και δασκάλου αλλά και αναδεικνύεται η σπουδαιότητα της παιδικής ηλικίας. Συγκεκριμένα, οι μαθητές αντιλαμβάνονται ότι το παιδικό πρόσωπο του δασκάλου και κατ’ επέκταση κάθε ενηλίκου, εξακολουθεί να υπάρχει, εφόσον τα βιώματα της παιδικής ηλικίας παραμένουν μέσα μας και συνιστούν αναπόσπαστο κομμάτι του ενήλικου εαυτού μας (Εξυπερύ, 1968. Ηλία, 2012).

 

2.2. Παραγωγή και αξιοποίηση ομαδικών αφηγηματικών κειμένων

Τα νήπια σύμφωνα με το εκπαιδευτικό πρόγραμμα, συμμετέχουν, συνεργάζονται, δημιουργούν, εμπνέονται από κάθε συμμαθητή τους, αναδεικνύουν και αξιοποιούν τα χαρακτηριστικά του,  παράγοντας ομαδικά αφηγηματικά κείμενα (Huck κ. ά., 1979), με βάση τη διδακτική αρχή της «φθίνουσας καθοδήγησης», των «κειμενοκεντρικών μοντέλων» διδασκαλίας (Ματσαγγούρας, 2001, 180-182, 199-203)Αποκρίνονται σε ερωτήσεις του δασκάλου,  οι οποίες διαρκώς μειώνονται, στο βαθμό  που οι δικές τους απαντήσεις γίνονται πληρέστερες.

Οι αφηγήσεις των νηπίων καταγράφονται από τον εκπαιδευτικό (Pascucci και Rossi, 2002), με παραδοσιακούς ή σύγχρονους τρόπους, κυρίως γραφή σε χαρτί και  γραφή σε υπολογιστή, ως ενιαίο κείμενο σε κάθε περίπτωση. Κατά τον ίδιο τρόπο, με τη μορφή δηλαδή ενιαίου κειμένου,  διαβάζονται αμέσως μετά από τον εκπαιδευτικό, ώστε τα νήπια να έχουν τη δυνατότητα και την ευκαιρία να επαληθεύσουν την πιστότητα και την ακρίβεια των λεγομένων τους. Η καταγραφή των παιδικών κειμένων έχει ποικιλότροπη αξιοποίηση. Η αξιοποίηση αυτή παίρνει τη μορφή θεατρικής απόδοσης και έντυπης ή ηλεκτρονικής δημοσίευσης. Συνιστά έτσι μία ακόμη προϋπόθεση που θα προσφέρει στους μαθητές «επιπλέον κίνητρο», για να εκφράζουν ελεύθερα τις σκέψεις, τις επιθυμίες και τις εμπειρίες τους, κατά τη συμμετοχή τους στα σχετικά προγράμματα (Ηλία και Ματσαγγούρας, 2006, 312-313).

Καθώς το κυρίαρχο στοιχείο της παιδικής φύσης είναι η ανάγκη και η διάθεση για παιχνίδι (Χουιζίνγκα, 1989), επιδιώκεται στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα να επικρατεί παιγνιώδης ατμόσφαιρα, ώστε να εξασφαλίζεται η δημιουργική συμμετοχή σε αυτό του συνόλου των νηπίων της σχολικής τάξης. Όποτε μάλιστα ένα παιγνιώδες εκπαιδευτικό πρόγραμμα συνδέεται με  λογοτεχνικά έργα (Ποσλανιέκ, 1992), τα αποτελέσματά του μεγιστοποιούνται και βελτιστοποιούνται.

Προκειμένου να καταδειχθεί πόσο αποτελεσματικά μπορεί το συγκεκριμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα να συνδυαστεί με πλήθος λογοτεχνικών έργων, ας αναλογιστούμε πόσο  η ίδια η λογοτεχνική ανάγνωση είναι «δημιουργι­κή διαδικασία» (Iser, 1990, 44-45) και πόσο η λογοτεχνία συνιστούσε πάντα τον προσφορότερο τρόπο αγωγής των πολιτών (Tompkins, 1988). Ειδικότερα ως προς τους ήρωες, ως αποτέλεσμα της αναγνωστικής διαδικασίας, αφομοιώνουμε τα χαρακτηριστικά τους, εμπλεκόμαστε στις εμπειρίες που βιώνουν και στις συναισθηματικές καταστάσεις τους, με άλλα λόγια, «ταυτιζόμαστε» μαζί τους  (Booth, 1987, 278-281, 378).

 

  1. Στόχοι του εκπαιδευτικού προγράμματος
  • Δημιουργία στο σύνολο των μαθητών βιωμάτων δημοκρατίας και ισοτιμίας.
  • Αποδοχή όλων των μαθητών και σεβασμός στις ιδιαιτερότητές τους, με τη δημιουργική ανάδειξη και αξιοποίηση των πληροφοριών που αφορούν στα χαρακτηριστικά και τις προτιμήσεις των συμμαθητών.
  • Ουσιαστική επικοινωνία και δημιουργία ισχυρών δεσμών μεταξύ των μελών της σχολικής τάξης, καθώς οι μαθητές έχουν την ευκαιρία να γνωρίσουν τις προτιμήσεις και τα χαρακτηριστικά των συμμαθητών τους.
  • Καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης των μαθητών, καθώς οι πληροφορίες για τα χαρακτηριστικά του συμμαθητή αξιοποιούνται δημιουργικά από τα ίδια τα παιδιά κατά την εικαστική και λεκτική έκφρασή τους.
  • Γλωσσική ανάπτυξη των μαθητών, κατά τη συμμετοχή τους στην ομαδική αφήγηση με βάση τις ζωγραφιές των συμμαθητών που στηρίζονται στις πληροφορίες που ο μαθητής-ήρωας της ιστορίας, δίνει για τον εαυτό του.
  • Καλλιέργεια της δημιουργικής εικαστικής έκφρασης των μαθητών, με τις ζωγραφιές που πραγματοποιούνται ως αξιοποίηση των πληροφοριών για το πρόσωπο του κάθε μαθητή.
  • Κατανόηση της σύνδεσης ανάμεσα στον προφορικό και το γραπτό λόγο, της ιδιότητας του γραπτού λόγου να αναπαριστά τον προφορικό, με την καταγραφή των ομαδικών αφηγήσεων καθώς και των πληροφοριών για το συμμαθητή σε κάθε πεδίο.
  • Άνοιγμα του σχολείου στην κοινωνία, με την ανάδειξη και αξιοποίηση των ομαδικών ιστοριών των παιδιών μέσα από τις διάφορες δημοσιεύσεις τους στην ιστοσελίδα του σχολείου και αλλού, όπου έχουν πρόσβαση οι ίδιοι οι μαθητές.
  • Ανάπτυξη της ικανότητας της ακρόασης και της επικοινωνίας μέσα από την παραγωγή της ατομικής ζωγραφιάς και του ομαδικού κειμένου αναφορικά με το συμμαθητή.
  • Με τον εμπλουτισμό του προγράμματος με τους λογοτεχνικούς ήρωες, διευρύνεται το πεδίο των κοινωνικών εμπειριών των παιδιών. Ξεπερνούν τα στενά όρια της σχολικής τάξης και έρχονται σε επαφή με αφηγηματικά πρόσωπα και κατ’ επέκταση με διαφορετικά κοινωνικά και πολιτισμικά περιβάλλοντα.
  • Καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας, με τη διαμεσολάβηση του συμμαθητή, που αναφέρεται στον αγαπημένο του λογοτεχνικό ήρωα.

 

  1. 4. Χρονοδιάγραμμα

Ο αριθμός των μελών της σχολικής τάξης και των λογοτεχνικών προσώπων για τα οποία δημιουργούνται ατομικές ζωγραφιές και ομαδικά κείμενα, καθορίζει τη διάρκεια της δραστηριότητας. Στη συγκεκριμένη περίπτωση που η διαδικασία επαναλήφθηκε είκοσι πέντε φορές για ισάριθμα φυσικά πρόσωπα και άλλες τόσες για τους αγαπημένους τους λογοτεχνικούς ήρωες, απαιτήθηκαν συνολικά πέντε μήνες πλήρεις  (Ιανουάριος-Μάιος).

 

 

  1. Μεθόδευση
    • Επικεντρώνοντας στα μέλη της σχολικής τάξης

Για το σχηματισμό των πορτρέτων μαθητών και δασκάλου χρησιμοποιούνται συγκεκριμένα πεδία, αναφορικά με τα οποία κάθε μέλος της τάξης θα δώσει απαντήσεις, ώστε όλοι οι υπόλοιποι να το γνωρίσουν καλύτερα. Τα πεδία προτείνονται και τελικά καθορίζονται από τους ίδιους τους μαθητές, οι οποίοι καλούνται να κάνουν σχετικές προτάσεις και να αποφασίσουν συλλογικά. Κατά την εφαρμογή του προγράμματος σε συγκεκριμένη τάξη νηπιαγωγείου, τα πεδία αναφορικά με τα οποία έδιναν πληροφορίες οι μαθητές, περιλάμβαναν το αγαπημένο τους χρώμα,  ζώο, βιβλίο, ήρωα, μέρος, παιχνίδι, τραγούδι, εποχή/καιρό, ώρα, φαγητό. Τις διάφορες πληροφορίες για κάθε μαθητή,  καλούνται να αξιοποιήσουν όλοι οι συμμαθητές του, δημιουργώντας από μία σχετική ζωγραφιά. Μέσα από την παρουσίαση των ζωγραφιών από τους δημιουργούς τους, προκύπτει η αφήγηση μιας ομαδικής ιστορίας με ήρωα τον μαθητή στον οποίο οι ζωγραφιές αναφέρονται. Έτσι κάθε μαθητής έχει την ευκαιρία να γίνει το επίκεντρο του ενδιαφέροντος των συμμαθητών του, να γίνει πρωταγωνιστής της τάξης, να εμπνεύσει τους γύρω του για να εκφραστούν δημιουργικά (Κωτόπουλος, 2012), αναφορικά με το πρόσωπό του.

Τα νήπια έχουν κατανοήσει πως θα βρεθούν όλα στο επίκεντρο της τάξης, δηλαδή στη θέση να απαντούν για τις προτιμήσεις τους αναφορικά με τα διάφορα πεδία, ώστε να δώσουν στους συμμαθητές τους ερεθίσματα για δημιουργική έκφραση. Η σειρά με την οποία τα παιδιά μπαίνουν στη συγκεκριμένη θέση, καθορίζεται τυχαία. Στην περίπτωσή μας επιλέξαμε να μοιράζονται στους μαθητές κλήροι, στους οποίους είναι γραμμένη η λέξη «Σύντομα» εκτός από έναν, στον οποίο είναι γραμμένη η λέξη «Σήμερα». Το παιδί που θα τραβήξει αυτόν τον  κλήρο, θα είναι τη συγκεκριμένη μέρα το σημείο αναφοράς των δραστηριοτήτων. Μάλιστα οι μαθητές ενθαρρύνονται να φτιάχνουν διάφορα σχετικά συνθήματα, που φωνάζουν ομαδικά και ρυθμικά για το συμμαθητή που του έτυχε ο κλήρος, όπως: «Σήμερα είναι η μέρα σου».

Στη συνέχεια ο δάσκαλος απλώνει τις καρτέλες πάνω στις οποίες είναι γραμμένα τα διάφορα πεδία, τοποθετημένες ανάποδα. Οι καρτέλες έχουν το σχήμα κάποιου αντικειμένου, με την προϋπόθεση ότι όλες είναι όμοιες μεταξύ τους κι εκείνο που τις διαφοροποιεί είναι μόνο οι λέξεις που έχουν αναγραφεί σε αυτές. Για το σχήμα των καρτελών τα παιδιά παρουσιάζουν τις προτάσεις τους (π.χ. καρδιά, φύλλο, σύννεφο κ.ο.κ.) και έπειτα  αποφασίζουν ψηφίζοντας. Έτσι, συμμετέχουν στη διαδικασία λήψης αποφάσεων με βάση την πλειοψηφία, που συνιστά βασικό στοιχείο της δημοκρατίας. Ο μαθητής που καλείται κάθε φορά να αναφερθεί στις προτιμήσεις του αναφορικά με τα συγκεκριμένα πεδία, επιλέγει όποιο συμμαθητή του επιθυμεί, ώστε ο τελευταίος να γυρίσει μία από τις καρτέλες, για να δοθεί η σχετική απάντηση στο πεδίο που αναγράφεται σε αυτήν. Η διαδικασία επαναλαμβάνεται ώσπου να ανοίξουν όλα τα πεδία, που για πρακτικούς λόγους δεν θα πρέπει να υπερβαίνουν τα δεκαπέντε, και να εκφραστεί για το καθένα η προτίμηση του ερωτώμενου.

Οι απαντήσεις καταγράφονται σε πίνακα, η πρώτη στήλη του οποίου ξεκινά με τη λέξη « Όνομα» και όπως είναι προφανές περιλαμβάνει τα ονόματα των μελών της σχολικής τάξης. Όλες οι υπόλοιπες στήλες ξεκινούν με τα πεδία που είναι γραμμένα στις καρτέλες και περιλαμβάνουν τις προτιμήσεις κάθε μέλους ανά πεδίο. Ο πίνακας είναι αναρτημένος στη σχολική αίθουσα, ώστε τα παιδιά να έχουν τη δυνατότητα να ανατρέχουν σε αυτόν, για να θυμηθούν τις προτιμήσεις των συμμαθητών τους.

Εναλλακτικά, αν δεν υπάρχει κατάλληλη επιφάνεια για την ανάρτηση ενιαίου πίνακα, επιλέγουμε την εξής τακτική. Σε χαρτόνι μεγέθους Α4 αναγράφουμε το σύνολο των πεδίων αριθμημένα. Σε ξεχωριστά όμοιου μεγέθους χαρτόνια, ισάριθμα με τους μαθητές, γράφουμε τα ονόματά τους, και από κάτω τους αριθμούς από το ένα έως το δέκα, ώστε δίπλα σε κάθε αριθμό να γράψουμε την απάντηση στο αντίστοιχο πεδίο. Αν για παράδειγμα στον αριθμό  ένα έχουμε τη λέξη χρώμα, στην καρτέλα του μαθητή δίπλα στο ένα θα αναγραφεί το χρώμα της δικής του προτίμησης, π.χ. «κόκκινο». Στο παιχνίδι τηρούμε ημερολόγιο με τίτλο: «Σήμερα είναι η μέρα σου!», όπου στην κάθε μέρα αναγράφεται το όνομα του παιδιού το οποίο έχει κληρωθεί τη συγκεκριμένη μέρα.

Με βάση τις πληροφορίες που έχουν συλλέξει οι μαθητές, ζωγραφίζουν κάτι αντιπροσωπευτικό για το συμμαθητή τους ή τον εκπαιδευτικό. Οι ζωγραφιές όλων για το ίδιο πρόσωπο παρουσιάζονται διαδοχικά στο σύνολο της σχολικής τάξης από τους δημιουργούς τους και καταγράφονται με τη μορφή ενιαίας αφήγησης.

 

  • Επικεντρώνοντας στα λογοτεχνικά πρόσωπα

Στη συνέχεια του προγράμματος, αφού έχει ολοκληρωθεί η δημιουργία των ομαδικών ιστοριών για κάθε μέλος της σχολικής τάξης, ο πίνακας με τα ονόματα των μαθητών αντικαθίσταται από τον πίνακα με τα ονόματα των αγαπημένων τους λογοτεχνικών ηρώων. Τα αντίστοιχα πεδία συμπληρώνονται πλέον από τους μαθητές με τα στοιχεία των ηρώων που έχουν επιλέξει ως τους πλέον αγαπημένους τους. Ο κάθε μαθητής συμβάλλει έτσι σε αυτή τη δεύτερη φάση του προγράμματος, στην εξοικείωση των συμμαθητών του με το δικό του αγαπημένο λογοτεχνικό πρόσωπο. Εκφράζει και πάλι τον εαυτό του, αλλά αυτή τη φορά μέσα από τις αναγνωστικές ερμηνείες του, προτιμήσεις, εντυπώσεις και εμπειρίες (Alter, 1985. Τζιόβας, 1987). Η διαδικασία εξέλιξης του προγράμματος επαναλαμβάνεται κατά τον ίδιο ακριβώς τρόπο. Περιλαμβάνει τη συμπλήρωση των πεδίων από τους μαθητές με πληροφορίες για τους αγαπημένους τους ήρωες, ακολουθούν οι ζωγραφιές όλων των συμμαθητών για τους ήρωες αυτούς, και καταλήγει με τις ομαδικές αφηγήσεις με πρωταγωνιστές τους λογοτεχνικούς ήρωες.

 

 

  1. Αποτελέσματα
    • Ομαδικές ιστορίες για τους συμμαθητές και τον εκπαιδευτικό

 

  • Ο Αντώνης με την οικογένειά του πηγαίνουν να κολυμπήσουν μια νύχτα με πανσέληνο. Εκεί έρχονται κάποιοι με βάρκα να ψαρέψουν. Τότε η θάλασσα κάνει παλίρροια κι ένα σπίτι που είναι στην παραλία πλημμυρίζει. Μέσα στο σπίτι υπάρχουν φαντάσματα που προσπαθούν να σωθούν αλλά τα παίρνει το ρεύμα και πνίγονται. Από τους καθρέφτες του σπιτιού βγαίνουν συνέχεια κι άλλα φαντάσματα, μαύρα και χρυσά. Η μαμά τους παίρνει να φύγουν από εκεί, γιατί κινδυνεύουν. Πηγαίνουν στο λούνα παρκ. Στο δρόμο τους αγοράζουν ένα σκυλάκι για κείνον κι ένα για την αδερφή του. Όταν φτάνουν στο λούνα-παρκ, ο Αντώνης δοκιμάζει να κερδίσει κι άλλο ένα σκυλάκι, γιατί του αρέσουν πολύ.
  • Ο φίλος μας ο Τάσος έχει πράσινο σπίτι, πράσινο γραφείο και πράσινα ρούχα, αφού το πράσινο είναι το αγαπημένο του χρώμα. Μια φίλη του  πηγαίνει ένα βράδυ να τον ξυπνήσει, για να δουν μαζί τα αστέρια. Ο Τάσος της χαρίζει ένα μπουκέτο λουλούδια. Από τότε περνάει πολλές νύχτες, κοιτάζοντας τα αστέρια. Από όλες τις νύχτες του άρεσε καλύτερα η χριστουγεννιάτικη, επειδή από τον ουρανό έπεφταν χιονονιφάδες και κόκκινα μπαλόνια και πετούσαν άγγελοι.
  • Όλοι οι φίλοι πηγαίνουμε στην εξοχή, για να κάνουμε αγώνες με τα πατίνια μας. Ο φίλος μας ο Πάνος βάζει όλη του την ταχύτητα κι έρχεται πρώτος. Κάποιος από εμάς όμως τον περνάει με ζαβολιά. Έτσι ζητάμε από έναν κύριο που βρίσκουμε εκεί, να παρακολουθήσει τον αγώνα μας και να πει ποιος βγαίνει πρώτος. Το βράδυ μετά τον αγώνα πέφτει στη γη ένας κομήτης κι όλα τα άλογα μετατρέπονται σε πόνι. Ο Πάνος αφήνει πια το πατίνι και κάθε πρωί έρχεται στο σχολείο καβάλα σ’ ένα πόνι.
  • Το κοριτσάκι όταν βγαίνει στον κήπο για να παίξει το αγαπημένο του παιχνίδι με τα μοσχομπίζελα, βλέπει το ουράνιο τόξο. Εύχεται κάθε μέρα ο ουρανός να είναι γεμάτος χρώματα, να έχει πολλά-πολλά ουράνια τόξα. Το κοριτσάκι πηγαίνει στο σχολείο κι όταν γυρίζει στον κήπο του, έχει έρθει ξαφνικά η Άνοιξη κι έχουν φυτρώσει λουλούδια. Ανεβαίνει στην κούνια και με τα πόδια του κόβει τα λουλούδια και κάνει βροχή λουλουδιών. Ένα λουλουδάκι πέφτει πάνω του και τρομάζει. (Η ιστορία αναφέρεται στη δασκάλα της τάξης)

 

 

  • Ομαδικές ιστορίες για τους αγαπημένους λογοτεχνικούς ήρωες

 

  • Κάποτε που ο Ηρακλής ήταν μωρό, δύο φίδια βρέθηκαν στο δωμάτιό του. Τότε σκέφτηκε: «Ας τα πνίξω». Μπήκε μέσα η μαμά του, είδε τα πνιγμένα φίδια στην κούνια και ένιωσε πάρα πολλή χαρά, που ο γιος της ήταν τόσο δυνατός. Όταν ο Ηρακλής μεγάλωσε κι έγινε άντρας, φόρεσε μια στολή λιονταριού που είχε αγοράσει στα Jumbo, έβαλε φωτιά στο τόξο του, μπήκε στο δάσος και σκότωσε όλα τα φίδια. Όποτε έβγαινε από το σπίτι του, φορούσε τη στολή του λιονταριού, γιατί πάντα κάτι σκότωνε. Σκότωσε ένα αγριογούρουνο, σκότωσε ακόμα και το λιοντάρι της Νεμέας. Οι άνθρωποι τον αγαπούσαν πολύ και τον αγκάλιαζαν, αφού σκότωνε τα κακά ζώα της ζούγκλας κι έτσι αυτά δεν τους έκαναν κακό.
  • Ο Αλαντίν ένα βράδυ, το έσκασε από το σπίτι του και έφτασε στην Αμερική, γιατί είχε ακούσει ότι υπάρχουν σοκολατένιοι άνθρωποι και ήθελε να τους γνωρίσει. Είδε ένα μικρό παιδί σοκολατένιο και πήγε κοντά του. Τότε ένας σοκολατένιος άνθρωπος τον σημάδεψε με το πιστόλι του και του είπε: «Ακίνητος». Ήταν αστυνομικός και ο Αλαντίν του ζήτησε να τον γυρίσει στο σπίτι του. Η μαμά του τον πήρε αγκαλιά και του είπε να μην το ξανασκάσει ποτέ.
  • Όταν η μαμά της Σταχτοπούτας αρρώστησε με την καρδιά της και πέθανε, ο μπαμπάς της παντρεύτηκε μια άλλη γυναίκα, που ήταν κακιά και την έλεγαν Βίβιαν. Είχε από τον προηγούμενο γάμο της δίδυμες κόρες. Αυτές έβαζαν τη Σταχτοπούτα να πουλάει κολοκύθες, να καθαρίζει το σπίτι ενώ οι ίδιες δοκίμαζαν στολές και νυφικά, επειδή ήθελαν να παντρευτούν τον πρίγκιπα. Κι η Σταχτοπούτα όμως ήθελε να τον παντρευτεί, όπως κι όλες οι κοπέλες. Έτσι φόρεσε το ροζ φόρεμα και τα γυάλινα γοβάκια της μαμάς της, για να πάει στο χορό του κάστρου. Η μητριά της και οι δίδυμες έσκισαν το φόρεμα κι ο μπαμπάς της δεν ήταν κοντά της για να την βοηθήσει. Είχε πάει στην Αφρική, για να μοιράσει φαγητό στα φτωχά παιδάκια. Έτσι την βοήθησε η μαμά της, που είχε γίνει άγγελος. Της είπε όμως να προσέχει, γιατί τα ρούχα που της έβαλε όταν την ακούμπησε με το ραβδί που της είχε δώσει ο Θεός, θα άντεχαν μόνο μέχρι τα μεσάνυχτα. Πήγε λοιπόν η Σταχτοπούτα στο χορό αλλά έφυγε τα μεσάνυχτα. Ο πρίγκιπας την άλλη μέρα έψαχνε σ’ όλα τα διαμερίσματα, για να την βρει. Είχε μαζί του το γοβάκι, που όταν το βρήκε στο τελευταίο σκαλοπάτι του κάστρου, είπε «μωρέ αυτό πρέπει να είναι της κοπέλας!» Την βρήκε στον τελευταίο όροφο. Όμως αρρώστησε η Σταχτοπούτα και πήγε στον ουρανό μαζί με τη μαμά της. Ο πρίγκιπας φώναξε τότε στο Θεό: «Θεέ μου φέρε μου πίσω την κοπέλα μου!» Ο Θεός, για να μην λυπάται ο πρίγκιπας και φωνάζει όλη τη νύχτα, έστειλε τη Σταχτοπούτα κοντά του. Τότε αυτή παρακάλεσε το Θεό, να στείλει πίσω και τη μαμά της, γιατί της άρεσε πάρα πολύ η φωνή της και ήθελε να την ακούει. Η μαμά της όταν ξαναγύρισε στη ζωή, είπε: «Σταχτοπούτα μου είσαι ένας άγγελος!»  Μετά η μαμά ζήτησε απ’ το Θεό να ξαναφέρει στη ζωή και τον άντρα της, που είχε πνιγεί όταν γύριζε από την Αφρική. Όταν ξαναγύρισε κι εκείνος στη ζωή, γέννησαν άλλο ένα κοριτσάκι. Η Σταχτοπούτα παντρεύτηκε τον πρίγκιπα και η Βίβιαν έκανε τότε όλες τις δουλειές. Απόκτησαν ένα κατοικίδιο, ένα σκυλάκι που βρήκε η Σταχτοπούτα στο δρόμο και πήραν και μια οικογένεια παπάκια, για τη λιμνούλα του κάστρου. Γέννησαν ένα κοριτσάκι κι ένα αγοράκι. Το αγοράκι το έβαζαν τιμωρία και η μαμά του η Σταχτοπούτα και η δασκάλα του, γιατί ήταν τεμπέλης και δεν έγραφε ούτε το όνομά του.

 

  1. Συμπεράσματα

Το πρόγραμμα επιχειρεί να συμβάλλει στην κοινωνικοποίηση των νηπίων και  περιλαμβάνει δημιουργικές δραστηριότητες με κυρίαρχο το στοιχείο της αλληλεπίδρασης μεταξύ των συμμετεχόντων. Επιδιώκοντας τη δημιουργία βιωμάτων ισοτιμίας και δημοκρατίας στο σύνολο των μαθητών, διασφαλίζει ίσους όρους στη συμμετοχή όλων και ισάριθμες ευκαιρίες δημιουργικής αξιοποίησης από το σύνολο των μελών της σχολικής τάξης, των πληροφοριών και των στοιχείων αναφορικά με τις προτιμήσεις, τις εμπειρίες και τις επιθυμίες κάθε ξεχωριστού μέλους της.

Οι στόχοι που τέθηκαν τόσο σε σχέση με τη διάθεση συμμετοχής των νηπίων στο πλαίσιο του εκπαιδευτικού προγράμματος όσο και σε σχέση με την ποιότητά της, επιτυγχάνονται στο σύνολό τους. Αναλυτικότερα, η συμμετοχή των νηπίων στο πρόγραμμα είναι καθολική και ενθουσιώδης. Η δημιουργικότητα και η πρωτοτυπία  χαρακτηρίζουν την παιδική σκέψη, η φαντασία των νηπίων είναι ανεξάντλητη. Κάθε αφήγηση αναφορικά με τους συμμαθητές ή τους αγαπημένους τους ήρωες, είναι διαφορετική, πρωτότυπη, ανεπανάληπτη. Όποτε γίνεται αναφορά από κάποιο νήπιο-αφηγητή σε στοιχεία προηγούμενης αφήγησης συμμαθητή του, γίνεται ταυτόχρονα θαυμάσια αξιοποίηση αυτών των στοιχείων.

Η ικανότητα της ακρόασης και της επικοινωνίας αναπτύχθηκε για το σύνολο των νηπίων στο έπακρο, όπως αποδεικνύεται από τη σχέση των αφηγήσεων με τις παρεχόμενες πληροφορίες, από την ποικιλία των αφηγηματικών εκδοχών των νηπίων και από τη δημιουργική αξιοποίηση της συμμετοχής των συμμαθητών στην αφηγηματική διαδικασία.

Το συγκεκριμένο πρόγραμμα μπορεί να πραγματοποιηθεί όχι μόνο με μαθητές νηπιαγωγείου, αλλά και με μαθητές όλων των τάξεων του Δημοτικού και του Γυμνασίου. Στην περίπτωση των μεγαλύτερων παιδιών ωστόσο, τα κείμενα γράφονται πρώτα από τα ίδια τα παιδιά και στη συνέχεια παρουσιάζονται μέσα από την ανάγνωσή τους, που μπορεί να γίνει από τα ίδια,  από τους συμμαθητές τους ή από τον εκπαιδευτικό/εμψυχωτή του εκπαιδευτικού προγράμματος.

 

Βιβλιογραφικές αναφορές

Ελληνόγλωσσες

Alter, J. (1985). Προς τι η διδασκαλία της λογοτεχνίας; Η Διδασκαλία της Λογοτεχνίας  (Ι.Ν. Βασιλαράκης,  μτφρ.)  Αθήνα: Επικαιρότητα, 63-74.

Γουγουλάκης, Π. (2012). Κοινωνικές ικανότητες, κοινωνικό κεφάλαιο και εκπαίδευση, Επιστήμη και Κοινωνία,  τχ. 29, 37-53.

Εξυπερύ, Α. (1968). Ο Μικρός Πρίγκιπας (Στρ. Τσίρκας, μτφρ.). Αθήνα: Ηριδανός.

Ζερβού, Α. (1997). Στη χώρα των θαυμάτων. Το παιδικό βιβλίο ως σημείο συνάντησης παιδιών-ενηλίκων, Αθήνα: Πατάκης.

Ηλία, Ε.Α. (2012).  Μετά τον Μικρό Πρίγκιπα. Αθήνα: Ηριδανός

Ηλία, Ε.Α.  και Ματσαγγούρας Η. Γ. (2006). Από το παιχνίδι στο λόγο: Παραγωγή παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες. Στο Π. Παπούλια-Τζελέπη, Α. Φτερνιάτη, Κ. Θηβαίος (Επιμ), Έρευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην Ελληνική Κοινωνία (σσ. 307-317). Πρακτικά Συνεδρίου: Ελληνικά Γράμματα.

Κωτόπουλος, Τ. (2012, Ιούλιος). Η «νομιμοποίηση» της δημιουργικής γραφής, ΚΕΙΜΕΝΑ 15, http://keimena.ece.uth.gr

Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2001). Η Σχολική Τάξη, τ. Β΄ : Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του γραπτού λόγου. Αθήνα.

Pascucci, M. και Rossi, F. (2002).΄Oχι μόνο γραφέας, Γέφυρες, τ. 6.

Ποσλανιέκ, Κ. (1992). Να δώσουμε στα παιδιά την όρεξη για διάβασμα, μτφρ. Στ. Αθήνη. Αθήνα: Καστανιώτης.

Τζιόβας, Δ. (1987). Μετά την αισθητική. Θεωρητικές δοκιμές κι ερμηνευτικές αναγνώσεις της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Αθήνα: Γνώση

Χουιζίνγκα, Γ. (1989). Ο άνθρωπος και το παιχνίδι, μτφρ. Σ. Ροζάκης – Γ. Λυκιαρδόπουλος. Αθήνα: Γνώση

Ξενόγλωσσες

Andershed, Η., Μ. Ljungzell, Κ. Sjöberg & L. Svensson (2007). Vnd kan man lära av arbetsplatslärande? Utveckling av yrkesutbildningar inom industri, aldreomsorg och kriminalvärd. Lindesberg: APeLAB/ÄFFLAEqual.

Booth, W.C. (1987). The Rhetoric of Fiction. Middlesex: Penguin Books.

Huck, C., Hepler, S. και Hickman, J.  (1979). Children’s Literature in the Elementary School: Holt Rinehart And Winston.

Iser, W. (1990). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Rose-Krasnor, L. (1997). The nature of social competence: A theoretical review’, Social Development 6,1:111-135.

Tompkins, J. P. (1988). The reader in history: The changing shape of literary-response στο J. P. Tompkins ( Επιμ.), Reader-response criticism. From Formalism to Post-Structuralism, Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press, 201-232.

Δημοσιεύθηκε στη Δημιουργική αφήγηση, Δημιουργική Γραφή, Διεθνή Συνέδρια, Εκπαιδευτικά προγράμματα, Κοινωνικοποίηση, Ομαδική αφήγηση | Σχολιάστε

Διάλογοι νηπίων του 21ου αιώνα με παραδοσιακά παιχνιδοτράγουδα

Διάλογοι νηπίων του 21ου αιώνα με παραδοσιακά παιχνιδοτράγουδα

Εισήγηση Ελένης Ηλία στο 6ο Συνέδριο Νέου Παιδαγωγού, Αθήνα, 11 & 12 Μαΐου 2019
(εφαρμογή με link) http://users.sch.gr/…/Praktika_Synedriou_06_Synedrio_Neos_P…
Επιμέλεια τόμου: Φ. Γούσιας
ISBN: 978-618-82301-5-6
(Σελ. 93-100).

Περίληψη

Τα παιχνιδοτράγουδα ακολουθούν συγκεκριμένα ρυθμικά μοτίβα και προϋποθέτουν κίνηση, ομαδικότητα και συνεργασία. Η ένταξή τους στην εκπαιδευτική διαδικασία
συμβάλλει σημαντικά στην ισόρροπη ανάπτυξη των νηπίων. Στην πρότασή μας τα παιχνιδοτράγουδα αξιοποιούνται περαιτέρω, προκειμένου στο παιγνιώδες, διασκεδαστικό
πλαίσιο που συνιστούν, να ενθαρρύνονται οι συμμετέχοντες μαθητές να παράγουν πρωτότυπα αφηγηματικά κείμενα. Τα κείμενα δημιουργούνται με αφετηρία τον τίτλο ή κάποιο στίχο των παιχνιδοτράγουδων, με βάση τη διδακτική αρχή της φθίνουσας καθοδήγησης. Εξελίσσονται σαν μίμηση ή σαν τροποποίηση ή σαν ανατροπή του εναρκτήριου ερεθίσματος, εκφράζοντας τα χαρακτηριστικά, τις εμπειρίες και τις επιθυμίες των μικρών δημιουργών τους. Η δυνατότητα τα παιχνιδοτράγουδα όχι απλώς να ψυχαγωγούν αλλά και να εμπνέουν τα σημερινά νήπια, αποδεικνύει τη διαχρονικότητά
τους. Οι αφηγήσεις των νηπίων καταγράφονται σε υπολογιστή και είναι διαθέσιμες ως έντυπο και ως ανάρτηση στο σχολικό ιστολόγιο, τόσο στους δημιουργούς τους όσο και σε ολόκληρη τη διαδικτυακή κοινότητα, ώστε να ενισχύεται η διάθεση για συμμετοχή σε παρόμοιες δράσεις.

Λέξεις-Κλειδιά: δημιουργική αφήγηση, ομαδικά παιχνίδια, κείμενα.

Εισαγωγή

Η ανάγκη και η διάθεση για παιχνίδι (Χουιζίνγκα, 1989) συνιστά διαχρονικά το κυρίαρχο στοιχείο της παιδικής φύσης. Στις μέρες μας ειδικότερα, κάποτε η διάθεση αυτή εκδηλώνεται ή και εξαντλείται, από τη νηπιακή ακόμη ηλικία, με τη συνεχή ενασχόληση με ηλεκτρονικά παιχνίδια. Νήπια περνούν μεγάλο μέρος του χρόνου τους απορροφημένα μπροστά σε υπολογιστές, διαδικασία που είναι από τη φύση της στατική και μοναχική. Επιπλέον, η εικόνα, γενικότερα, στην εποχή μας έχει κυριαρχήσει με άπειρους τρόπους έναντι του λόγου, του κειμένου, αν και το δεύτερο προσφέρει πολύ περισσότερα στη δραστηριοποίηση της αναγνωστικής φαντασίας (Αναγνωστόπουλος, 2007).
Σε αυτές τις συνθήκες, η συμμετοχή των νηπίων σε γνωστά παραδοσιακά παιχνιδοτράγουδα (Μπάδα, 1993), που χαρακτηρίζονται από κινητικότητα, ομαδικότητα (Διαμαντόπουλος, 2009) και λεκτική επικοινωνία, θα συμβάλει σημαντικά στη σωματική, γλωσσική, συναισθηματική, νοητική και κοινωνική ανάπτυξή τους. Η αλληλεπίδραση μεταξύ των παιδιών της σχολικής τάξης, που τα συγκεκριμένα παιχνιδοτράγουδα προϋποθέτουν, και η απόλαυση, η ικανοποίηση που προσφέρουν στους συμμετέχοντες, τα
αναδεικνύει σε αποτελεσματικότατο μέσο μάθησης και ειδικότερα αυτογνωσίας, βελτίωσης και ανάπτυξης ποικίλων δεξιοτήτων (Όξλυ, 2005). Αναλυτικότερα, η επαφή των νηπίων με τα παιχνιδοτράγουδα θα συμβάλει στη μύησή τους στη λαογραφική παράδοση και στην προσέγγισή τους με τις γενιές των προγόνων τους. Επίσης, θα βοηθήσει τα νήπια να αποκτήσουν κουλτούρα συνεργασίας και θα προάγει τη συντροφικότητα (Χατζημανώλη, 2001) .

Παρουσίαση του διδακτικού αντικειμένου

Θα επικεντρωθούμε στη συμμετοχή των νηπίων σε δύο από τα ευρύτερα διαδεδομένα παραδοσιακά παιχνιδοτράγουδα, το «Γύρω-γύρω όλοι» και το «Δεν περνάς κυρά-Μαρία». Και στα δύο παιχνίδια, τα παιδιά σχηματίζουν κλειστό κύκλο με μέτωπο προς το κέντρο του και βηματίζουν στη δεξιά φορά του ενώ την κίνησή τους συνοδεύουν με το ρυθμικό τραγούδι τους.
Σύμφωνα με το παιχνιδοτράγουδο «Γύρω-γύρω όλοι», κάποιο από τα παιδιά παραμένει στο κέντρο του κύκλου και μαζί με τα υπόλοιπα που περπατούν γύρω του, προσαρμόζουν τις κινήσεις τους στο περιεχόμενο των στίχων. Στο παιχνιδοτράγουδο «Δεν περνάς κυρά Μαρία», αναπτύσσεται διάλογος του παιδιού που υποδύεται την κυρά Μαρία, με τα υπόλοιπα που βρίσκονται στον κύκλο, ώστε να πειστούν να της επιτρέψουν να περάσει στους υποτιθέμενους κήπους, στο εσωτερικό του κύκλου. Στη διάρκεια του διαλόγου, ο κύκλος αποδομείται σταδιακά, καθώς ένα-ένα τα παιδιά φεύγουν από αυτόν, ακολουθώντας σε ζευγάρια την «κυρά Μαρία».

Βασική αρχή της προτεινόμενης διδακτικής προσέγγισης

Θεωρώντας ότι η εκπαιδευτική διαδικασία στο σχολικό πλαίσιο θα όφειλε να εκμεταλλεύεται κάθε ευκαιρία και αφορμή ώστε οι μαθητές να ανακαλύπτουν και να εκδηλώνουν τη δημιουργικότητά τους (Κωτόπουλος, 2012), προτείνεται εδώ για την εξυπηρέτηση αυτής ακριβώς της θέσης, μια διαφορετική διαχείριση και αξιοποίηση των παιχνιδοτράγουδων. Τα νήπια προκαλούνται να αναπτύσσουν με αυτά προσωπικό διάλογο, να εκφράζονται με πρωτοτυπία μέσα από τη συμμετοχή τους, να τα οικειοποιούνται και να τα εμπλουτίζουν με τα προσωπικά χαρακτηριστικά τους, να τα συνδέουν με τις εμπειρίες και τις επιθυμίες τους.
Με την παραπάνω διδακτική προσέγγιση αναφορικά με τα παραδοσιακά παιχνιδοτράγουδα, επιδιώκεται η καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης και έκφρασης των νηπίων,
η γλωσσική και αισθητική ανάπτυξή τους και η ικανότητα της ακρόασης και της επικοινωνίας. Επίσης, στο παραπάνω διδακτικό πλαίσιο τα νήπια αντιλαμβάνονται τη δυνατότητα του γραπτού λόγου να αναπαριστά τον προφορικό και εξοικειώνονται με τη διαδικασία της γραφής σε ηλεκτρονικό υπολογιστή.

Μεθόδευση: Τα διδακτικά βήματα

Αφού το κάθε παιχνίδι επαναληφθεί για αρκετές φορές, σύμφωνα πάντα με τη διάθεση των παιδιών, στη συνέχεια προτείνουμε μια διαφορετική, εναλλακτική δραστηριότητα.
Στην περίπτωση του παιχνιδοτράγουδου «Γύρω-γύρω όλοι», απομονώνουμε τον τίτλο του και παροτρύνουμε τα νήπια να δημιουργήσουν μια ιστορία, που να ξεκινά με τις
συγκεκριμένες λέξεις. Μοναδική προϋπόθεση που θέτουμε, είναι η κάθε ατομική ιστορία να είναι διαφορετική, μοναδική, πρωτότυπη, ώστε να περιληφθεί στο σχετικό «βιβλίο» της τάξης. Ως προς το παιχνιδοτράγουδο «Δεν περνάς κυρά-Μαρία», το απαγγέλουμε ομαδικά κι όταν φτάνουμε στο στίχο «Τι θα κάνεις εις τους κήπους;», ζητάμε από κάθε νήπιο να δώσει μια διαφορετική απάντηση, δημιουργώντας μια αφηγηματική ιστορία.
Προκειμένου δε να ενθαρρυνθούν τα νήπια στη διαδικασία της αφήγησης, ο εκπαιδευτικός θέτει αρχικά γενικές ερωτήσεις και στη συνέχεια συμπληρωματικές, διευκρινιστικές, σε σχέση με τις προηγούμενες απαντήσεις που έχει λάβει, για τα δρώντα πρόσωπα, τον τόπο και το χρόνο δράσης κ ά., που βοηθούν τα παιδιά να οργανώσουν τη σκέψη τους και αποσκοπούν να βελτιώσουν σταδιακά την αφηγηματική τους ικανότητα. Ο εκπαιδευτικός, που είναι πολύ προσεκτικός ακροατής, χρησιμοποιώντας τις ερωταποκρίσεις (Pascucci και Rossi, 2002), για να προκύψει μια ολοκληρωμένη αφηγηματική ιστορία, εφαρμόζει ουσιαστικά τη διδακτική αρχή της «φθίνουσας καθοδήγησης» (Ματσαγγούρας, 2001, σσ. 180-182, 199-203). Τα αφηγηματικά κείμενα που
τα νήπια παράγουν ατομικά ή ομαδικά (Huck κ. ά., 1979), τα καταγράφει ο εκπαιδευτικός της τάξης σε υπολογιστή, ως ενιαίο κείμενο σε κάθε περίπτωση. Κατά τον ίδιο
τρόπο, με τη μορφή δηλαδή ενιαίου κειμένου, διαβάζονται αμέσως μετά από τον εκπαιδευτικό στο σύνολο των νηπίων, είτε από την οθόνη είτε αφού εκτυπωθούν. Έτσι,
τα νήπια που δεν είναι ακόμη σε θέση να γράφουν τα ίδια, έχουν τη δυνατότητα και την ευκαιρία να επαληθεύσουν την πιστότητα και την ακρίβεια των καταγεγραμμένων κειμένων τους.
Ακολουθεί η εικονογράφηση από το σύνολο των νηπίων κάθε ατομικής ή ομαδικής ιστορίας που έχει προηγηθεί. Στη συνέχεια, δημιουργείται ένα βιβλίο που περιλαμβάνει τα διάφορα κείμενα, καθώς και όλες τις ζωγραφιές των νηπίων αναφορικά με αυτά. Στο εξώφυλλο του κάθε βιβλίου αναγράφεται ο τίτλος του, «Γύρω-γύρω όλοι» ή «Τι θα
κάνεις εις τους κήπους;». Το βιβλίο τοποθετείται στη σχολική βιβλιοθήκη, για να μπορούν ανά πάσα στιγμή όλοι οι μαθητές να το «διαβάζουν». Παράλληλα, φτιάχνεται και το ηλεκτρονικό βιβλίο, καθώς αναρτώνται τα κείμενα και η σχετική εικονογράφησή τους στο ιστολόγιο του σχολείου στο Πανελλήνιο Σχολικό Δίκτυο, καθώς και στα ιστολόγια των ομάδων στις οποίες το σχολείο συμμετέχει, ώστε να έχουν όσο το δυνατόν περισσότεροι άνθρωποι πρόσβαση σε αυτά. Δεν παραλείπουμε μάλιστα να προσδώσουμε στην τεχνολογικά προηγμένη επιλογή μας οικολογική και οικονομική διάσταση, προκειμένου να ευαισθητοποιήσουμε σχετικά τα παιδιά.
Η ποικιλότροπη αξιοποίηση των παιδικών κειμένων περιλαμβάνει επίσης τη θεατρική απόδοσή τους. Τα παιδικά κείμενα μετατρέπονται σε δρώμενα και παρουσιάζονται από
τα ίδια τα νήπια σε ανοιχτές σχολικές εκδηλώσεις. Στη φάση της αξιοποίησης των κειμένων προσδίδεται ιδιαίτερη βαρύτητα, εφόσον η αξιοποίηση αυτή λειτουργεί για τους
μαθητές ως επιπλέον «κίνητρο», προκειμένου να εκφράζονται ελεύθερα και δημιουργικά (Ηλία και Ματσαγγούρας, 2006, σσ. 312-313).
Τα νήπια επαναλαμβάνουν μεταξύ τους αυθόρμητα, ως ελεύθερη δραστηριότητα, την παραπάνω διαδικασία, που σε αυτήν την περίπτωση μετατρέπεται σε μιμητικό παιχνίδι.
Κάποιο νήπιο υποδύεται τον εκπαιδευτικό και τα υπόλοιπα τους μαθητές και φυσικά οι ρόλοι εναλλάσσονται. Αξίζει δε να σημειωθεί ότι η συγκεκριμένη ελεύθερη δραστηριότητα δεν διαδραματίζεται μόνο με επίκεντρο τα δύο παιχνιδοτράγουδα αλλά επεκτείνεται και σε διάφορους τίτλους λογοτεχνικών βιβλίων ή στίχους τραγουδιών που επιλέγουν τα ίδια τα νήπια. Έτσι οι μαθητές δημιουργούν πολλές επιπλέον ευκαιρίες
και αφορμές να εκφράσουν στους συμμαθητές τους τις προτιμήσεις τους, να ανταλλάξουν και να μοιραστούν τις διαφορετικές προσωπικές εμπειρίες τους.

Ταυτότητα των δημιουργών των κειμένων

Οι ομαδικές ιστορίες με γενικό τίτλο «Τι θα κάνεις εις τους κήπους;», εκτυλίχθηκαν κατά το σχ. έτος 2014-2015, σε τμήμα όπου τα τετράχρονα νήπια ανέρχονταν σε δεκατρία ενώ τα πεντάχρονα σε έντεκα. Οι ατομικές ιστορίες με κεντρικό θέμα «Γύρω-γύρω όλοι», πραγματοποιήθηκαν την επόμενη σχολική χρονιά, 2015-2016, σε τμήμα όπου η πλειοψηφία των πεντάχρονων νηπίων φοιτούσαν για δεύτερη χρονιά στο νηπιαγωγείο, οπότε είχαν ήδη συμμετάσχει στις ομαδικές αφηγήσεις του περασμένου έτους. Τα τετράχρονα νήπια αυτού του έτους ανέρχονταν μόλις σε τρία και ήταν στο σύνολό τους
αγόρια.

Αποτελέσματα

Προκειμένου να καταδειχθεί η δυνατότητα των παραδοσιακών παιχνιδοτράγουδων να λειτουργούν υπό τις συγκεκριμένες συνθήκες και προϋποθέσεις, ως ερέθισμα, πεδίο
έμπνευσης και δημιουργικής έκφρασης για τα νήπια, παραθέτουμε στη συνέχεια ενδεικτικά ορισμένες από τις ιστορίες τους. Πρόκειται αφενός για τρεις από τις ομαδικές
ιστορίες αναφορικά με το παιχνίδι «Τι θα κάνεις εις τους κήπους;» και αφετέρου για τρεις από τις ατομικές αφηγήσεις με το θέμα «Γύρω-γύρω όλοι».

Παιδικά κείμενα με θέμα «Τι θα κάνεις εις τους κήπους;»

Ένα κοριτσάκι μπαίνει στον κήπο το πρωί μιας ηλιόλουστης μέρας, για να μαζέψει πευκοβελόνες και κουκουνάρια. Πηγαίνει στη Δευτέρα τάξη και θέλει με αυτά τα υλικά
να φτιάξει μια εργασία για το σχολείο. Μαζεύει πρώτα όσα κουκουνάρια είναι κάτω αλλά χρειάζεται περισσότερα. Σκέφτεται τότε να ανέβει στα πεύκα και να κόψει κι
άλλα κουκουνάρια. Πηγαίνει στην αποθήκη για να πάρει μια σκάλα. Τη σέρνει στο χώμα του κήπου και αποφεύγει τα λουλούδια, για να μην τα καταστρέψει, επειδή τα αγαπάει πολύ. Ακουμπάει τη σκάλα στο πεύκο που έχει τα περισσότερα κουκουνάρια, και ανεβαίνει. Το κοριτσάκι έχει ένα καλαθάκι, περασμένο στο μπράτσο, για να βάζει τα κουκουνάρια. Όταν τελειώνει, δεν μπορεί να κατέβει, επειδή κουβαλά πολύ βάρος. Γλιστράει και πέφτει μαζί με τη σκάλα. Το γόνατό του τρέχει αίμα και φοβάται. Μπαίνει στο σπίτι, όπου ο μπαμπάς ανοίγει αμέσως το φαρμακείο τους και παίρνει ό, τι χρειάζεται, για να περιποιηθεί το τραύμα. Το κοριτσάκι κλαίει σαν μωρό, γιατί πονάει πολύ. Τότε ο μπαμπάς του παίζει θέατρο, ένα έργο τρελό, για να κάνει το κοριτσάκι
του να γελάσει και έτσι να ξεχάσει την πληγή του. Όταν γυρίζει σπίτι η μαμά, ο μπαμπάς παίζει ακόμη θέατρο. Ύστερα το κοριτσάκι τους εξηγεί πώς χτύπησε. Βγαίνουν όλοι μαζί στον κήπο, για να μαζέψουν τα κουκουνάρια που έχουν πέσει. Όμως τα κουκουνάρια δεν βρίσκονται πια εκεί. Μια οικογένεια σκίουρων έχουν τη φωλιά τους σ’ ένα πεύκο. Τα σκιουράκια έχουν πάρει όλα τα κουκουνάρια, ένα-ένα, μέχρι το τελευταίο. Το κοριτσάκι φωνάζει στους σκίουρους ότι χρειάζεται τα κουκουνάρια για την εργασία του. Όμως εκείνοι δεν καταλαβαίνουν. Έτσι, το βοηθάνε οι γονείς του να μαζέψει άλλα κουκουνάρια από τα πεύκα, για να μην ξαναπέσει.

Στο χορτάρι του κήπου πέφτει χιόνι και τα σκεπάζει όλα. Το κοριτσάκι που βλέπει το χιόνι από το παράθυρό του, ντύνεται με μπουφάν, κασκόλ, γάντια, σκουφάκι και βγαίνει να παίξει χιονοπόλεμο με τον αδερφό του. Αυτός είναι πολύ πιο μεγάλος και φτιάχνει για το κοριτσάκι ένα χιονάνθρωπο. Σκάβουν μαζί το χιόνι και βρίσκουν πετρούλες. Βάζουν δυο για μάτια του χιονάνθρωπου. Του βάζουν κι ένα καρότο για μύτη. Κόβουν
και δυο κλαράκια και τα κάνουν χέρια του χιονάνθρωπου, για να του φορέσουν τα κόκκινα μάλλινα γάντια της μαμάς. Του φοράνε και το πράσινο κασκόλ του μπαμπά και ένα μωβ καπέλο. Τις υπόλοιπες πετρούλες τις βάζουν για κουμπιά και για να φτιάξουν το στόμα του χιονάνθρωπου μαζί και με τα κουκούτσια από τις ελιές που τρώει ο μπαμπάς. Όταν ο χιονάνθρωπος είναι έτοιμος, τον αγκαλιάζουν, γιατί τον αγαπάνε μέχρι τον ουρανό. Όσες μέρες έχει χιόνι στον κήπο, φροντίζουν το χιονάνθρωπο να είναι καλά. Ύστερα όμως από πέντε μέρες λιώνει το χιόνι και λιώνει μαζί του και ο χιονάνθρωπος. Το κοριτσάκι νιώθει χάλια κι ο αδερφός του βγάζει στον κήπο έναν πλαστικό χιονάνθρωπο που τους είχε χαρίσει κάποτε ο Αϊ-Βασίλης. Αφήνουν κάθε μέρα αυτόν
το χιονάνθρωπο στο χορτάρι του κήπου μέχρι το απόγευμα και τα βράδια τον παίρνουν μέσα και τον βάζουν δίπλα στο κρεβάτι του κοριτσιού, για να του κάνει συντροφιά. Ακόμη και τα καλοκαίρια που φεύγουν διακοπές, παίρνουν μαζί τους το χιονάνθρωπο. Περνάνε χρόνια που δεν ρίχνει χιόνι κι όμως το κοριτσάκι έχει πάντα συντροφιά το χιονάνθρωπο.

Ένα παιδάκι παίζει μόνο του στον κήπο, επειδή η αδερφή του παίζει μέσα στο σπίτι με τον υπολογιστή της. Είχε βγει κι εκείνη στον κήπο αλλά βαρέθηκε γρήγορα. Όταν παίζει με τον υπολογιστή της δεν βαριέται ποτέ. Παίζει μαγειρική, ένα παιχνίδι που πουλάει παγωτά, ένα παιχνίδι με ταύρο που πρέπει να τον αποφεύγει για να μην χάσει κι ένα παιχνίδι με ζόμπι, που πρέπει να τα σκοτώσει όλα και να φτάσει όσο πιο μακριά μπορεί, για να αγοράσει πράγματα. Προσπαθεί να φτάσει στην τελευταία πίστα. Άμα την περάσει, θα πάει στο δεύτερο χάρτη. Το αγόρι βαριέται μόνο του στον κήπο και
μπαίνει στο σπίτι, για να βοηθήσει την αδερφή του στα ηλεκτρονικά παιχνίδια. Το παιχνίδι που παίζει εκείνη, είναι δικό του κι έτσι το αγόρι το ξέρει καλύτερα. Στα δυο αδέρφια αρέσει πιο πολύ να παίζουν στον υπολογιστή παρά στον κήπο. Στον υπολογιστή κατεβάζουν πάρα πολλά παιχνίδια κι έτσι όταν βαρεθούν κάποιο, παίζουν άλλο. Στον κήπο παίζουν μόνο κρυφτό, κυνηγητό και γύρω-γύρω όλοι. Πηγαίνουν μαζί για
παιχνίδι στον κήπο μόνο όταν ο μπαμπάς κλείνει τον υπολογιστή, επειδή έχουν παίξει πολλή ώρα. Η μαμά κι ο μπαμπάς δεν χαίρονται που βλέπουν ότι τα παιδιά τους θέλουν να παίζουν συνέχεια στον υπολογιστή αλλά τα αφήνουν να παίζουν, γιατί τότε είναι χαρούμενα. Κάποτε ένα μπουμπουνητό είχε κόψει το ρεύμα και τότε τα παιδιά για
πρώτη φορά έπαιξαν επιτραπέζιο. Πέρασαν όμορφα με αυτό το παιχνίδι αλλά μόλις ήρθε το ρεύμα, πήγαν πάλι στον υπολογιστή.

Παιδικά κείμενα με θέμα «Γύρω-γύρω όλοι»

Είμαστε μαζί με όλους τους συμμαθητές μου γύρω από ένα σκυλάκι που το έχει χτυπήσει αμάξι και είναι ξαπλωμένο πάνω στο δρόμο. Πήγαινε να βρει φαγητό όταν πέρασε το κόκκινο αμάξι. Ο άντρας που το οδηγούσε, δεν το είχε δει και το χτύπησε κατά λάθος. Επειδή ήταν γιατρός, φρόντισε αμέσως το τραύμα του. Εμείς σκεφτήκαμε στην αρχή να περνάμε το δρόμο μαζί με το σκυλάκι, για να το προσέχουμε. Να κρατάμε και ένα φακό, για να μας βλέπουν τα αυτοκίνητα και να μην χτυπάνε το σκυλάκι όταν περνάει απέναντι. Αν όμως το σκυλάκι θα είναι πολύ πεινασμένο, δεν θα μας περιμένει
για να περάσει το δρόμο, και θα κινδυνεύει. Έτσι τελικά βρίσκουμε μια άλλη λύση, να φέρνουμε εμείς φαγητό στο σκυλάκι κάθε μέρα.

Γύρω-γύρω από το φορτηγό μας είμαστε εγώ, ο Στάθης, ο Γιώργος, ο Άγγελος και πολλοί άλλοι άνθρωποι. Το φορτηγό μας, που το έχουμε όλοι οι φίλοι μαζί, είναι πορτοκαλί και πολύ γερό και όλοι το θαυμάζουν. Στο φορτηγό φορτώνουμε τα σκουπίδια των ανθρώπων και τα πηγαίνουμε να τα πετάξουμε. Φορτώνουμε και πέτρες, που τις πουλάμε στους ανθρώπους, για να φτιάχνουν σπίτια. Το φορτηγό το οδηγώ εγώ και οι
φίλοι μου με βοηθάνε να το φορτώνουμε και να το ξεφορτώνουμε.

Γύρω-γύρω από την αλεπού είναι τα αγόρια της τάξης μας και μαζί τους εγώ, η Αγγελική και η Ισιδώρα. Είμαστε μαθητές στο Γυμνάσιο και έχουμε έρθει εκδρομή στο δάσος για κάμπινγκ. Εδώ συναντήσαμε μια αλεπού. Γλίστρησε από ένα βράχο και έπεσε σε μια παγίδα. Εγώ με τις δύο φίλες μου την ελευθερώσαμε και την ξαπλώσαμε, για να περιποιηθούμε το πόδι της. Εγώ φροντίζω να έχω πάντα μαζί μου γιατρικά, επιδέσμους, ένα ακουστικό, χαντζαπλάστ, ενέσεις, επειδή μού αρέσουν τα ζωάκια και θέλω να τα περιποιούμαι. Έτσι έχω βάλει το πόδι της αλεπούς στο γύψο. Όταν θα βγάλω το γύψο,
η αλεπού θα περπατάει κανονικά.

Συμπεράσματα

Οι μαθητές στο σύνολό τους ανταποκρίνονται με προθυμία και ενθουσιασμό στη δραστηριότητα. Παράγουν πρωτότυπα κείμενα, όλα διαφορετικά μεταξύ τους, αν και το ερέθισμα είναι κοινό, αποδεικνύοντας έτσι την ποιότητα της δημιουργικής σκέψης τους. Πολλά νήπια λαμβάνουν υπόψη στις αφηγήσεις τους, στοιχεία που είχαν αναφερθεί από συμμαθητές τους. Τα στοιχεία αυτά ωστόσο τα αξιοποιούν και τα επεκτείνουν.
Επιπλέον, όταν τα νήπια εικονογραφούν τις ιστορίες, διαπιστώνεται σημαντική συνάφεια ανάμεσα στα κείμενα και τις ζωγραφιές. Η εναλλαγή των ρόλων του αφηγητή και
του εικονογράφου συμβάλλει στην ποιότητα της συμμετοχής και στις δύο περιπτώσεις.
Ως αφηγητές τα νήπια επιδιώκουν να κερδίσουν το ακροατήριό τους ενώ ως εικονογράφοι επιδιώκουν να αναδειχθούν σε πλέον προσεκτικούς και υπεύθυνους ακροατές. Έτσι προκύπτουν πολύ ενδιαφέρουσες αφηγηματικές ιστορίες και παράλληλα ελκυστικές ζωγραφιές.
Παρά την ποικιλία των ατομικών παιδικών αφηγήσεων αναφορικά με το στίχο «γύρωγύρω όλοι», υπάρχει σχεδόν σε όλες ένα κοινό στοιχείο. Τα πρόσωπα στα οποία τα
νήπια αναφέρονται στις ιστορίες τους, είναι οι ίδιοι οι συμμαθητές τους, γεγονός που φανερώνει τις στενές σχέσεις που έχουν αναπτυχθεί στη σχολική τάξη.
Στα παιδικά αφηγήματα περιλαμβάνονται συχνότατα καθημερινές συνήθειες των νηπίων και περιστατικά της οικογενειακής και της σχολικής τους ζωής.
Σημαντικός παράγοντας που καθορίζει την αφηγηματική έκβαση, αναδεινύεται η επικαιρότητα. Από αυτά προκύπτει ότι τα νήπια αξιοποιούν τη συγκεκριμένη διαδικασία,
για να εκφράσουν τον εαυτό τους.
Παρακολουθώντας τη συγκεκριμένη δραστηριότητα να εκτυλίσσεται ως ελεύθερο παιχνίδι των νηπίων, διαπιστώνουμε σε πόσο μεγάλο βαθμό εκείνα έχουν αφομοιώσει τις ερωτήσεις που συνηθίζει να απευθύνει ο εκπαιδευτικός, προκειμένου να συνεχίσουν και να ολοκληρώσουν τις αφηγήσεις τους. Εδώ δηλαδή τίθενται οι βάσεις για την εξέλιξη των νηπίων στο αντικείμενο της δημιουργικής γραφής. Το νήπιο που ρωτά, μιμείται μάλιστα και τη διαδικασία της καταγραφής των αφηγήσεων, που γίνεται με τη χρησιμοποίηση ενός παιχνιδιού-φορητού υπολογιστή, το οποίο είναι το δημοφιλέστερο παιχνίδι στη σχολική αίθουσα. Αποδεικνύεται συνεπώς η σπουδαιότητα που προσδίδουν τα ίδια τα νήπια στην καταγραφή των σκέψεών τους και η πλήρης εξοικείωσή τους με τον υπολογιστή ως μέσο γραφής.
Η μύηση των παιδιών στη λαογραφική παράδοση μέσα από την εξοικείωσή τους με τα παιχνιδοτράγουδα, συνδυάζεται με την έκφραση της ιδιαιτερότητας, της μοναδικότητας του καθενός και με την ανάπτυξη συνεργασίας σε πολλαπλά επίπεδα. Σημειώνεται λοιπόν σημαντική πρόοδος των νηπίων στην κατάκτηση της κοινωνικοσυναισθηματικής τους ωριμότητας.
Τα νήπια εκφράζονται γλωσσικά και κινητικά και αναπτύσσονται αισθητικά, καθώς έρχονται σε επαφή με τρόπο δημιουργικό, με την παράδοση. Έτσι βιώνουν τη δημιουργική διάσταση της ανθρώπινης φύσης και συνειδητοποιούν τη διαχρονικότητα της ανθρώπινης δημιουργικότητας.
Με την ποικιλότροπη αξιοποίηση (διαδικτυακή κ.λπ.) των έργων τους, επιτυγχάνεται το άνοιγμα του σχολείου στην ευρύτερη κοινωνία, που οδηγεί στην επικοινωνία και
την κατανόηση ανάμεσα στις διαφορετικές γενιές και προσφέρει σε όλους αισιοδοξία και ελπίδα.

Bιβλιογραφικές αναφορές

Αναγνωστόπουλος, Β. (2007). Διαδρομές… στους χώρους της φιλαναγνωσίας, Διαδρομές, 85, σ. 1-2.

Διαμαντόπουλος, Δ. (2009). Το Παιχνίδι. Θεσσαλονίκη: Π. Πουρνάρας

Ηλία, Ε.Α. και Ματσαγγούρας Η. Γ. (2006). Από το παιχνίδι στο λόγο: Παραγωγή παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες. Στο Π. Παπούλια-Τζελέπη, Α.
Φτερνιάτη, Κ. Θηβαίος (Επιμ), Έρευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην Ελληνική Κοινωνία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σσ. 307-317.

Huck, C., Hepler, S. και Hickman, J. (1979). Children’s Literature in the Elementary
School: Holt Rinehart And Winston.

Κωτόπουλος, Τ. (2012, Ιούλιος). Η «νομιμοποίηση» της δημιουργικής γραφής, ΚΕΙΜΕΝΑ 15, http://keimena.ece.uth.gr

Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2001). Η Σχολική Τάξη, τ. Β΄ : Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του γραπτού λόγου. Αθήνα.

Μπάδα, Κ. (1993). Tο παιχνίδι στην παραδοσιακή ελληνική κοινωνία. Mια πρόταση μελέτης, Eθνογραφικά, 9, σσ. 73 – 81.

Όξλυ , Κ (2005). Παιχνίδια στην αυλή ή στην τάξη. Αθήνα: Πατάκης.

Pascucci, M. και Rossi, F. (2002). ΄Oχι μόνο γραφέας, Γέφυρες, 6, σσ. 16-23.

Χατζημανώλη, Α. (2001). Παιχνιδοτράγουδα. Θεσσαλονίκη: Κίρκη.

Χουιζίνγκα, Γ. (1989). Ο άνθρωπος και το παιχνίδι, μτφρ. Σ. Ροζάκης – Γ. Λυκιαρδόπουλος. Αθήνα: Γνώση

Δημοσιεύθηκε στη Δημιουργική αφήγηση, Δημιουργική Γραφή, Εκπαιδευτικά προγράμματα, Εμψυχωτικά Προγράμματα, Πανελλήνιο Συνέδριο | Σχολιάστε

Όταν το λογοτεχνικό πρότυπο ενθαρρύνει τη δημιουργικότητα…

Όταν το λογοτεχνικό πρότυπο ενθαρρύνει τη δημιουργικότητα.

Κοκκινοσκουφίτσες και Λύκοι,  εμπνευσμένοι από την Αιολική Γη του Βενέζη.

Ελένη Ηλία,  Δρ. Νεοελληνικής Λογοτεχνίας ΕΚΠΑ

Εισήγηση στο Συνέδριο «Εκπαίδευση στον 21ο αιώνα. Αναζητώντας την καινοτομία, την τέχνη, τη δημιουργικότητα», που πραγματοποιήθηκε στις 20-22 Απριλίου 2018, στη Σχολή Μωραϊτη.
https://www.dropbox.com/…/3%CE%BF%20%CE%A3%CF%85%CE%BD%CE%A…
τ. Α’ Πρακτικών, επιμ. Γιώτα Παπαδημητρίου, Χριστόφορος Κωσταρής, Αθήνα, 2018, σελ. 529-534, ISBN Α΄ τόμου: 978-618-83517-5-2 και ISBN SET: 978-618-83517-4-5.

Περίληψη

Σε εγκιβωτισμένο απόσπασμα της Αιολικής Γης του Ηλία Βενέζη παρουσιάζεται μια διαφορετική αφηγηματική εκδοχή του παραμυθιού της Κοκκινοσκουφίτσας. Στην εκδοχή αυτή τα στοιχεία του κλασικού παραμυθιού εμπλουτίζονται και διαφοροποιούνται σύμφωνα με τις εμπειρίες του παππού του έργου, ο οποίος αφηγείται συχνά την παραλλαγμένη ιστορία στα εγγόνια του. Στην «Κοκκινοσκουφίτσα του παππού»  είναι έκδηλη η αγάπη του για τα Κιμιντένια, το φυσικό περιβάλλον όπου ζει. Η αφήγηση του παππού χρησιμοποιείται ως πρότυπο, προκειμένου μαθητές Νηπιαγωγείου, οι οποίοι κατέχουν ήδη την υπόθεση της κλασικής «Κοκκινοσκουφίτσας»,  να δημιουργήσουν τις δικές τους πρωτότυπες αφηγήσεις, αναφορικά με τη συγκεκριμένη ηρωίδα. Τα νήπια στις αφηγήσεις που πραγματοποιούν, αξιοποιούν στοιχεία της κλασικής Κοκκινοσκουφίτσας,  καθώς και της Κοκκινοσκουφίτσας που αποδίδεται στον παππού του μυθιστορήματος του Βενέζη. Επίσης,  προχωρούν  σε τροποποιήσεις και ανατροπές και των δύο λογοτεχνικών προτύπων, που αναδεικνύουν την ποιότητα της δημιουργικής σκέψης που χαρακτηρίζει τη συγκεκριμένη ηλικία. Στα κείμενά τους καταγράφονται τα  συναισθήματα, οι επιθυμίες και τα ερεθίσματα που δέχονται, αφομοιώνουν και αξιοποιούν δημιουργικά. Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα στο πλαίσιο του οποίου παράγονται οι παιδικές αφηγήσεις, εκτυλίχθηκε σε δύο διαφορετικές ομάδες νηπίων, με μία παραλλαγή. Στη μία περίπτωση, μετά την ανάγνωση του αποσπάσματος της Αιολικής Γης, ζητήθηκε από τα παιδιά η εικονογράφησή του. Στη συνέχεια κάθε νήπιο επέλεγε μία από τις ζωγραφιές των συμμαθητών του και με βάση αυτήν ανέπτυσσε τη δική του αφηγηματική εκδοχή. Στην άλλη περίπτωση τα παιδικά κείμενα δημιουργήθηκαν με μόνο ερέθισμα το λογοτεχνικό πρότυπο και εικονογραφήθηκαν στη συνέχεια από το σύνολο των μαθητών. Οι αφηγήσεις μεταφέρθηκαν σε πρώτο ενικό πρόσωπο και παρουσιάστηκαν από τα ίδια τα νήπια που τις δημιούργησαν, σε ανοιχτή εκδήλωση, με τίτλο «Κοκκινοσκουφίτσες και Λύκοι». Στο χώρο που πραγματοποιήθηκε η εκδήλωση, αναρτήθηκαν και οι σχετικές παιδικές ζωγραφιές.

Λέξεις-κλειδιά: Λογοτεχνία, Νηπιαγωγείο, Κοκκινοσκουφίτσα, Βενέζης.

 1.Εισαγωγή

Στη φράση «Και της γιαγιάς η Κοκκινοσκουφίτσα ήταν όμορφη! Μονάχα… αυτό, μονάχα που ήταν… αλλιώτικη» (Βενέζης, 2009, σ. 70), διαφαίνεται η ικανοποίηση, η έκπληξη και ο ενθουσιασμός του μικρού κύριου ήρωα και των άλλων παιδιών της Αιολικής γης,  καθώς στις αφηγήσεις του παραμυθιού της Κοκκινοσκουφίτσας που άλλοτε ακούν από τον παππού και άλλοτε από τη γιαγιά τους, διαφοροποιούνται πλήρως η αφηγηματική πλοκή, ο τόπος δράσης αλλά και τα χαρακτηριστικά των ηρώων.

Στο συγκεκριμένο εγκιβωτισμένο απόσπασμα που αναφέρεται στο πασίγνωστο παραμύθι (εκδ. Εστία, σσ. 75-77), ο Βενέζης αποδίδει τους χαρακτήρες του παππού και της γιαγιάς μέσα από το διαφορετικό  τρόπο που ο καθένας αφηγείται στα εγγόνια του το πασίγνωστο παραμύθι. Συγκεκριμένα, η γιαγιά στην αφήγησή της δίνει έμφαση στην υποταγή των προσώπων του παραμυθιού στο πεπρω­μένο. Ο δε παππούς μεταφέρει τη δράση στα Κιμιντένια, γεγονός από το οποίο απορρέει ο δεσμός του με τον τόπο του, η έκδηλη αγάπη του για το φυσικό περιβάλλον όπου ζει.

Στο βιβλίο η αφήγηση του παππού παρουσιάζεται αναλυτικά, σε ευθύ λόγο, όπως ακριβώς την ακούν ο ήρωας και τα αδέρφια του από τον ίδιο ενώ ως προς την αφήγηση της γιαγιάς επισημαίνονται απλώς οι διαφορές της από αυτήν του παππού. Έτσι, η «Κοκκινοσκουφίτσα του παππού» χρησιμοποιείται ως πρότυπο για τους μαθητές, προκειμένου να δημιουργήσουν τις δικές τους πρωτότυπες αφηγήσεις με θέμα την Κοκκινοσκουφίτσα. Με βάση αφενός τις θετικές αντιδράσεις των παιδιών του λογοτεχνικού προτύπου για τις διαφορετικές αφηγήσεις των δύο γερόντων αλλά και τις σημαντικότατες αποκλίσεις τους από το ήδη γνωστό σε όλους παραμύθι, τα νήπια παροτρύνονται να πρωτοτυπήσουν κι αυτά με τη σειρά τους. Αντιμετωπίζουν την πρόκληση να εκφράσουν  με τις δικές τους αφηγήσεις κάτι ιδιαίτερο, διαφορετικό σε σχέση με τη δημοφιλή ηρωίδα, καλλιεργώντας τη δημιουργική σκέψη τους και ταυτόχρονα ανακαλύπτοντας και αναδεικνύοντας τη μοναδικότητά τους.

  1. Στοιχεία εφαρμογής

 Το συγκεκριμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα πραγματοποιήθηκε σε δημόσιο νηπιαγωγείο της Δυτικής Αττικής, με δύο διαφορετικές, εικοσιπενταμελείς ομάδες νηπίων, κατά τη διάρκεια του υποχρεωτικού ωραρίου. Σύμφωνα με το χρονοδιάγραμμα, το πρόγραμμα ολοκληρώθηκε και στις δύο περιπτώσεις σε διάστημα τριών μηνών με την ενθουσιώδη συμμετοχή του συνόλου των νηπίων.

  1. Στόχοι-επιδιώξεις του εκπαιδευτικού λογοτεχνικού προγράμματος

 

  • Η γλωσσική ανάπτυξη και ειδικότερα η καλλιέργεια της αφηγηματικής ικανότητας.  
  • Η καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης.
  • Η συνειδητοποίηση από τα νήπια της δημιουργικότητας του αναγνωστικού ρόλου.
  • Η εξοικείωση με το λογοτεχνικό φαινόμενο και η καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας ως αποτέλεσμα της απόλαυσης που προσφέρει η λογοτεχνική ανάγνωση.
  • Η διασφάλιση της καθολικής συμμετοχής των μαθητών και  η  δυνατότητα  έκφρασης των προσωπικών εμπειριών, επιθυμιών και προσδοκιών  τους, μέσα από τη διαφορετική αφηγηματική εκδοχή τους για την Κοκκινοσκουφίτσα, σύμφωνα με το λογοτεχνικό πρότυπο.
  • Η έναρξη της προσωπικής πορείας των μαθητών-αναγνωστών προς την αυτογνωσία, μέσα από την έκφραση του εσωτερικού τους κόσμου κατά την ελεύθερη αναδιήγηση του παραμυθιού.
  • Η συνειδητοποίηση, η αποδοχή και ο σεβασμός της μοναδικότητας, της ιδιαιτερότητας του καθενός μέσα από τη διαφορετικότητα, την πρωτοτυπία των αφηγήσεών τους.
  • Η επαφή κι επικοινωνία των νηπίων, η δημιουργία ανάμεσα σε όλα τα μέ­λη της σχολικής τάξης ισχυρών φιλικών δεσμών, ως συνέπεια της εκδήλωσης των  συναισθημάτων, των επιθυμιών και των ερεθισμάτων που δέχονται, αφομοιώνουν και αξιοποιούν δημιουργικά, όπως αυτά προκύπτουν κατά τις αφηγήσεις τους.
  • Το άνοιγμα του σχολείου στην ευρύτερη κοινωνία, με συνακόλουθο την επικοινωνία και την κατανόηση ανάμεσα στις διαφορετικές γενιές, που θα προσφέρει σε όλους μας αισιοδοξία και ελπίδα, μέσα από την ποικιλότροπη παρουσίαση των διαφορετικών, πρωτότυπων αφηγήσεων των μαθητών.
  • Η κατανόηση της σύνδεσης ανάμεσα στον προφορικό και το γραπτό λόγο, της ιδιότητας του γραπτού λόγου να αναπαριστά τον προφορικό, μέσα από την καταγραφή των αφηγήσεων των νηπίων.
  1. Αρχές και μεθοδολογία διδασκαλίας

 4.1. Η αποκλίνουσα σκέψη στο πλαίσιο της λογοτεχνικής ανάγνωσης

 

Μέσα από την ιδιαιτερότητα της ανάγνωσης του παραμυθιού της Κοκκινοσκουφίτσας από τον παππού στην Αιολική Γη, όπως αυτή αποτυπώνεται στην πρωτοτυπία της αφήγησής του, γίνεται προφανής η ανεξάντλητη φύση της Λογοτεχνίας, το γεγονός δηλαδή ότι η κάθε ατομική ανάγνωση είναι διαφορετική, μοναδική, πρωτότυπη, ανεπανάληπτη και αξίζει να εκφραστεί, ακριβώς επειδή απορρέει από τη μοναδικότητα του κάθε αναγνώστη.  Οι θεωρητικοί της ανταπόκρισης συνδέουν σχετικά την ερμηνεία του κείμε­νου με  τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά κάθε συγκεκριμένου αναγνώστη (Τζιόβας, 1987, σσ. 236, 239) . Ο  Alter αναφέρει σχετικά  ότι ο φανταστικός κόσμος κρύβει πολλαπλά νοήματα κι ότι το ενδιαφέρον που παρουσιάζει οποιοσδήποτε κλασικός ή νεότερος συγγραφέας έγκειται ακριβώς στο ότι το έργο του μπορεί να εμπνεύσει διάφορες ερμηνείες (1985, σ. 72) . Αντίστοιχα, ο Riffaterre θεωρεί ότι η ερμηνεία κάθε λογοτεχνικού κειμένου δεν πρέπει να επιδιώκει να διαλύσει την αμφιλογία, η οποία είναι χαρακτηριστικό της λογοτεχνικής γραφής, καθώς όλες οι λέξεις είναι πολυσημικές (1985, σ. 145) .

Αν η καλλιέργεια της δημιουργικότητας συνδυαστεί με την ανάγκη των μαθητών, ειδικότερα αυτών νηπιακής ηλικίας για συμμετοχή σε παιγνιώδεις δραστηριότητες (Χουιζίνγκα, 1989), προκύπτουν αβίαστα, εκπαιδευτικά προγράμματα δημιουργικής έκφρασης με επίκεντρο τη λογοτεχνία (Ποσλανιέκ, 1992), με θεαματικά αποτελέσματα για το σύνολο των νηπίων της σχολικής τάξης (Ηλία, 2004, σ. 167).

  4.2. Η εξέλιξη της αφηγηματικής διαδικασίας

 

Στο πρόγραμμα περιλαμβάνεται η δημιουργία από τα νήπια δικών τους πρωτότυπων αφηγηματικών κειμένων, με βάση το λογοτεχνικό πρότυπο που αποκλίνει από τη γνωστή υπόθεση του παραμυθιού της Κοκκινοσκουφίτσας. Η διαδικασία απ’ την οποία προκύπτουν τα παιδικά κείμενα, είναι αυτή των ερωταποκρίσεων. Ο δάσκαλος, που είναι ένας πολύ προσεκτικός ακροατής, διατυπώνει ερωτήσεις, διευκρινιστικές συνήθως, σε σχέση με τις προηγούμενες απαντήσεις που έχει λάβει (Pascucci και Rossi, 2002). Είναι αυτονόητο πως όσο πληρέστερες είναι οι απαντήσεις των νηπίων τόσο περιορίζεται ο αριθμός των ερωτήσεων του δασκάλου. Πρόκειται για παραγωγή κειμένων με βάση την αρχή της φθίνουσας καθοδήγησης, που εφαρμόζεται στα κειμενοκεντρικά μοντέλα διδασκαλίας (Ματσαγγούρας, 2001:  180-182, 199-203). Όσο δηλαδή οι απαντήσεις των μαθητών γίνονται πληρέστερες και σαφέστερες τόσο οι σχετικές ερωτήσεις που απευθύνει ο δάσκαλος περιορίζονται.  Οι αφηγήσεις στο πλαίσιο του εκπαιδευτικού προγράμματος,  είτε είναι ατομικές είτε ομαδικές  (Huck κ. ά., 1979: 679-713),  καταγράφονται με παραδοσιακούς ή σύγχρονους τρόπους (γραφή σε χαρτί, γραφή σε υπολογιστή, μαγνητοφώνηση, βιντεοσκόπηση κ.λπ.) για ποικιλότροπη αξιοποίηση. Η αξιοποίηση αυτή, π. χ. θεατρική απόδοση, δημοσίευση κ.λπ.,  λειτουργεί για τους μαθητές ως επιπλέον «κίνητρο» έκφρασης των αναγνωστικών τους εντυπώσεων (Ηλία και Ματσαγγούρας, 2006: 312-313).

  1. Διδακτικό υλικό

 Από την «Αιολική Γη» του Ηλία Βενέζη, όπου ένα αγόρι αφηγείται τη ζωή του στη μικρασιατική ύπαιθρο την περίοδο έως τους διωγμούς του 1914, απομονώνουμε το απόσπασμα,  στο οποίο ο συγγραφέας χρησιμοποιεί έναν εξαιρετικό αφηγηματικό χειρισμό, για να σκιαγραφήσει τα «πορτρέτα» δύο ηρώων του, ώστε αυτοί μέσα από τις «αντιθέσεις» τους να γίνουν ευκρινέστεροι στην αντίληψη του αναγνώστη. (Ηλία, 2000, σ. 149-150). Ο Βενέζης παρουσιάζει  δύο εναλλακτικές αφηγήσεις της Κοκκινο­σκουφίτσας, που τις αποδίδει στον παππού και στη γιαγιά του μικρού ήρωα. Έτσι αναδεικνύει με πρωτο­τυπία και αποτελεσματικότητα τις διαφορές ανάμε­σα στις προσωπικότητες των δύο ηλικιωμένων ηρώων. Στην  αφήγηση του παππού για την Κοκκινοσκουφίτσα, η αφηγηματική υπόθεση εκτυλίσσεται στο δάσος με τις βελανιδιές του βουνού με το όνομα Κιμιντένια, στη μικρασιατική ύπαιθρο. Σύμφωνα με αυτήν, οι βελανιδιές προσκαλούν την Κοκκινοσκουφίτσα όταν φτάνει στην ηλικία των πέντε ετών, στο απρόσιτο για τους υπόλοιπους ανθρώπους δάσος τους. Την υποδέχονται και τη φροντίζουν στοργικά. Το κοριτσάκι μεταμορφώνεται σε ελάφι και ζει παντοτινά ανάμεσα στα φιλικά δέντρα, προστατευμένο από κάθε κίνδυνο.

 

  1. Παρουσίαση δραστηριοτήτων

6.1. Τα ερεθίσματα της παιδικής έκφρασης

Τα αφηγηματικά κείμενα των νηπίων προέκυψαν με δύο τρόπους. Ο καθένας από αυτούς εφαρμόστηκε από τον ίδιο εκπαιδευτικό σε διαφορετική ομάδα μαθητών. Ενώ στην πρώτη εκδοχή του προγράμματος τα νήπια εικονογραφούν την αφήγηση του παππού για την Κοκκινοσκουφίτσα στην Αιολική Γη, στη δεύτερη εκδοχή εικονογραφούν τις διαφορετικές αφηγήσεις των συμμαθητών τους.

Αναλυτικότερα, στη μία περίπτωση μετά από την ανάγνωση του αποσπάσματος της Αιολικής Γης, ζητείται από τα παιδιά η εικονογράφησή του. Στη συνέχεια κάθε νήπιο επιλέγει μία από τις ζωγραφιές των συμμαθητών του και με βάση αυτήν αναπτύσσει τη δική του αφηγηματική εκδοχή. Καθώς η παιδική ζωγραφιά που αναφέρεται στο συγκεκριμένο λογοτεχνικό απόσπασμα, ουσιαστικά συνιστά έναν τρόπο έκφρασης των αναγνωστικών εντυπώσεων του μαθητή που την έφτιαξε, ανάμεσα στο κείμενο και στον αναγνώστη παρεμβάλλεται ο «άλλος» αναγνώστης, ο διάλογος με το λογοτεχνικό έργο διευρύνεται. Στην άλλη περίπτωση τα παιδικά κείμενα δημιουργούνται με αποκλειστικό ερέθισμα την αφήγηση του παππού, το σύνολο των παιδικών κειμένων προηγούνται  δηλαδή από τις ζωγραφιές που αναφέρονται σε αυτά. Αφού κάθε νήπιο ολοκληρώνει την αφήγησή του, οι συμμαθητές του την εικονογραφούν.

Σύμφωνα με το σχεδιασμό του προγράμματος, το σύνολο των νηπίων έχουν λοιπόν ουσιαστικό κίνητρο να παρακολουθήσουν προσεκτικά την ανάγνωση του κειμένου και κατά συνέπεια την ευκαιρία να το απολαύσουν, καθώς στη συνέχεια θα το χρησιμοποιήσουν ως πρότυπο, για να δημιουργήσουν τις δικές τους πρωτότυπες αφηγήσεις, στη σχολική τάξη. Επίσης τα νήπια επιμελούνται ιδιαίτερα τις ζωγραφιές τους, ώστε αυτές να προσελκύσουν το ενδιαφέρον των συμμαθητών τους και να χρησιμοποιηθούν στις αφηγήσεις τους.

6.2. Τα Αποτελέσματα του προγράμματος

 Τα νήπια στο πλαίσιο του προγράμματος, αναδιηγούνται το παραμύθι της Κοκκινοσκουφίτσας, υποδυόμενα είτε την Κοκκινοσκουφίτσα είτε το Λύκο, σύμφωνα με ελεύθερη επιλογή τους, ανεξάρτητα από το φύλο τους. Στις αφηγήσεις τους χρησιμοποιούν κατά συνέπεια το πρώτο ενικό πρόσωπο, όπως ακριβώς και στο θεατρικό δρώμενο που προκύπτει από τις προηγηθείσες αφηγήσεις τους. Η συγκεκριμένη δραστηριότητα εξελίσσεται σε ανοιχτή θεατρική σχολική παράσταση.

Οι Κοκκινοσκουφίτσες:

Είμαι στο δάσος με τις βελανιδιές και μαζεύω λουλούδια, για να τα πάω στη γιαγιά μου. Ο λύκος με ακολούθησε. Άρχισε να τρέχει καταπάνω μου, για να με πιάσει. Όμως τρέχω κι εγώ κι όλο του ξεφεύγω, γιατί πριν έρθω στο δάσος είχα φάει καλά. Ενώ ο λύκος είναι πεινασμένος και κουράζεται. Έτσι δεν μπορεί να με φτάσει.

Πηγαίνω στο σπίτι της γιαγιάς κι αντί για τη γιαγιά μου βρίσκω εκεί το λύκο. Αρχίζω να τρέχω για να γλιτώσω. Στο δρόμο μου πέφτει ένα βελανίδι. Χοροπήδησε και το έπιασα. Το βελανίδι είναι μαγικό, κάνει ευχές. Έτσι ευχήθηκε και για μένα, να τρέξω πάρα πολύ γρήγορα, για να μην με φτάσει  ο λύκος. Πρόλαβα και μπήκα στο σπίτι μου και έτσι σώθηκα.

Περνάω από το δάσος και πηγαίνω στο σπίτι της γιαγιάς. Δεν φοβάμαι, γιατί στο δάσος δεν υπάρχουν άγρια ζώα. Κανένας άλλος άνθρωπος δεν περνάει από το δάσος, γιατί όλοι νομίζουν ότι έχει λύκους. Μόνον εγώ έχω πάει εκεί και ξέρω την αλήθεια. Όποτε με βλέπουν να μπαίνω στο δάσος, μου λένε ότι θα με δαγκώσουν οι λύκοι. Συνέχεια τους απαντάω ότι δεν υπάρχουν λύκοι, μα αυτοί το ξεχνάνε. Τι έχουν μέσα στο μυαλό τους αυτοί οι άνθρωποι; Πιστεύω όταν περάσει καιρός να καταλάβουν.

Οι Λύκοι:

Πηγαίνω στην πλατεία να παίξω με τα παιδιά. Βαρέθηκα να είμαι μόνος μου. Φοράω καπέλο για να μην με ενοχλεί ο ήλιος. Με το καπέλο δεν φαίνομαι καθόλου τρομαχτικός. Φωνάζω τα παιδιά γύρω μου και τους διαβάζω το παραμύθι «Τα τρία γουρουνάκια». Τα παιδιά καταλαβαίνουν ότι είμαι καλός, γιατί χαμογελάω. Τα παιδιά με αγκαλιάζουν. Η Κοκκινοσκουφίτσα έρχεται στην πλατεία κι έτσι έχουμε γνωριστεί. Το βράδυ κοιμόμαστε παρέα στο σπίτι της. Όταν τα παιδιά είναι στο σχολείο, πηγαίνω σ’ ένα στάβλο και παίζω με τα προβατάκια.

Βρίσκομαι στο δρόμο και οδηγώ τα αυτοκίνητα που περνάνε. Βοηθάω τους οδηγούς να μην χαθούν. Κι έτσι όλοι με συμπαθούν. Από εδώ περνάνε η Κοκκινοσκουφίτσα με το αυτοκίνητο που οδηγεί η γιαγιά της, κάθε Παρασκευή που κλείνουν τα σχολεία. Επειδή το σχολείο της Κοκκινοσκουφίτσας είναι δίπλα στο σπίτι της γιαγιάς, η Κοκκινοσκουφίτσα μένει μαζί της. Τα Σαββατοκύριακα όμως τα περνάνε με τους γονείς της. Όταν δεν βρίσκω φαγητό, πηγαίνω στο σπίτι της γιαγιάς. Μου μαγειρεύει χοιρινό με πατάτες ή παστίτσιο, επειδή είμαστε φίλοι. Έχω κι άλλους φίλους. Έτσι δεν κινδυνεύω να μείνω ποτέ νηστικός.

Η Κοκκινοσκουφίτσα μαζεύει λουλούδια, για να τα χαρίσει στον ήλιο. Ανεβαίνει στην κορυφή της βελανιδιάς, για να φτάσει στον ουρανό και δίνει στον ήλιο τα λουλούδια, επειδή μας χαρίζει το φως. Ύστερα η Κοκκινοσκουφίτσα μαζεύει όλα τα βελανίδια, για να παίζει όταν είναι στο σπίτι της. Στο σπίτι της γιαγιάς της δεν πηγαίνει ποτέ, γιατί με φοβάται. Η γιαγιά μένει συνέχεια κλειδωμένη στο σπίτι της, για να μην της κάνω κακό. Έτσι η Κοκκινοσκουφίτσα όταν θέλει ν’ ακούσει παραμύθια, τα διαβάζει στα βιβλία της.

  1. Αξιολόγηση

Το λογοτεχνικό πρότυπο πρόσφερε το κατάλληλο ερέθισμα, ώστε  να παρακινηθεί το σύνολο των νηπίων να συμμετέχουν με απόλυτη επιτυχία στη δραστηριότητα. Ο καθολικός ενθουσιασμός των νηπίων για τη συμμετοχή στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα, διατηρήθηκε μάλιστα αμείωτος σε όλη τη διάρκειά του.

Η φαντασία των νηπίων αποδείχτηκε ανεξάντλητη. Κάθε αφήγηση είναι διαφορετική, πρωτότυπη, ανεπανάληπτη. Όποτε γίνεται αναφορά από κάποιο νήπιο σε στοιχεία προηγούμενης αφήγησης συμμαθητή του, γίνεται ταυτόχρονα θαυμάσια αξιοποίηση των στοιχείων αυτών.

Μέσα από τη διεξαγωγή του προγράμματος, η σχέση  μεταξύ όλων ανεξαιρέτως των μαθητών εξελίχθηκε ποιοτικά, οπότε δεν παρατηρήθηκαν περιπτώσεις περιθωριοποίησης.

Η ικανότητα της ακρόασης και της επικοινωνίας αναπτύχθηκε για το σύνολο των νηπίων στο έπακρο, όπως αποδεικνύεται από την ευστοχία των αφηγήσεων, από την ποικιλία τους και από τη δημιουργική αξιοποίηση στοιχείων των αφηγήσεων των συμμαθητών.

Η ταύτιση των νηπίων με τα κύρια αφηγηματικά πρόσωπα του παραμυθιού, εξαρτήθηκε πλήρως από το φύλο τους, παρά τις συνεχείς υπενθυμίσεις του εκπαιδευτικού ότι η επιλογή του ήρωα που θα υποδυθούν, είναι εντελώς ελεύθερη. Το σύνολο των κοριτσιών ταυτίστηκαν με την Κοκκινοσκουφίτσα ενώ των αγοριών με το Λύκο, χωρίς καμία απόκλιση.

Το συγκεκριμένο πρόγραμμα, με παραλλαγές ως προς τον τρόπο απόδοσης των μαθητικών αφηγήσεων μπορεί να πραγματοποιηθεί σε όλες τις τάξεις του Δημοτικού αλλά και του Γυμνασίου.

8. Βιβλιογραφία

Alter, J. (1985). Προς τι η διδασκαλία της λογοτεχνίας; Η Διδασκαλία της Λογοτεχνίας  (Ι.Ν. Βασιλαράκης,  μτφρ.)  Αθήνα: Επικαιρότητα, 63-74.

Βενέζη, Η. (2009). Αιολική Γη, Αθήνα: Εστία,

Booth, W.C. (1987). The Rhetoric of Fiction. Middlesex: Penguin Books.

Ηλία, Ε.Α.  και Ματσαγγούρας Η. Γ. (2006). Από το παιχνίδι στο λόγο: Παραγωγή παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες. Στο Π. Παπούλια-Τζελέπη, Α. Φτερνιάτη, Κ. Θηβαίος (Επιμ.) στο  Έρευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην Ελληνική Κοινωνία. Πρακτικά Συνεδρίου: Ελληνικά Γράμματα, 307-317.

Ηλία, Ε. Α. (2000). Ο αναγνώστης και η Λογοτεχνική Δημιουργία του Ηλία Βενέζη. Αθήνα: Αστήρ.  

Huck, C., Hepler, S. και Hickman, J.  (1979). Children’s Literature in the Elementary School: Holt Rinehart And Winston, 679-713.

Iser, W. (1990). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2001). Η Σχολική Τάξη, τ. Β΄ : Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του γραπτού λόγου. Αθήνα.

Pascucci, M. και Rossi, F. (2002). ΄Oχι μόνο γραφέας, Γέφυρες, τ. 6, 16-23.

Ποσλανιέκ, Κ. (1992). Να δώσουμε στα παιδιά την όρεξη για διάβασμα, μτφρ. Στ. Αθήνη. Αθήνα: Καστανιώτης.

Riffaterre, Μ. (1985). Η εξήγηση των λογοτεχνικών φαινομένων. Η Διδασκαλία της Λογοτεχνίας  (Ι. Ν. Βασιλαράκης, μτφρ).  Αθήνα:Επικαιρότητα,  135-164.

Τζιόβας, Δ. (1987). Μετά την αισθητική. Θεωρητικές δοκιμές κι ερμηνευτικές αναγνώσεις της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Αθήνα: Γνώση.

Χουιζίνγκα, Γ. (1989). Ο άνθρωπος και το παιχνίδι, μτφρ. Σ. Ροζάκης – Γ. Λυκιαρδόπουλος. Αθήνα: Γνώση.

Δημοσιεύθηκε στη Δημιουργική αφήγηση, Εκπαιδευτικά προγράμματα, Νεοελληνική Λογοτεχνία, Παραμύθι | Σχολιάστε

Συνεντεύξεις με ήρωες της νεοελληνικής πεζογραφίας στο Νηπιαγωγείο.

Ελένη Α. Ηλία,

Δρ. Νεοελληνικής Λογοτεχνίας ΕΚΠΑ, Νηπιαγωγός

Εκπαιδευτική έρευνα/εισήγηση στο 4ο διεθνές συνέδριο της Ε.Ε.Π.Ε.Κ. (Λάρισα, Οκτώβριος 2018)

Πρακτικά συνεδρίου https://drive.google.com/open?id=1g0DOpzqz4vadC8w3eM8m-eM5P8nfi84y τόμος Β΄-Πλήρη άρθρα, ISSN (ηλεκτρονικών τόμων): 2529-15-80, ISBN SET: 978-618-84206-0-1, ISBN τόμου Β: 978-618-84206-2-5, Λάρισα, 2019, σσ. 1015-1021.

Περίληψη

Στο πλαίσιο εμψυχωτικών, εκπαιδευτικών προγραμμάτων επιλέγονται κείμενα για αξιοποίηση στο νηπιαγωγείο, από το χώρο της νεοελληνικής πεζογραφίας. Στα συγκεκριμένα προγράμματα περιλαμβάνεται η διαδικασία των συνεντεύξεων, τις οποίες δίνουν τα νήπια, υποδυόμενα εκείνα τα διαχρονικά λογοτεχνικά πρόσωπα, που μαζί τους έχουν ταυτιστεί. Μέσα από τις συνεντεύξεις τους ως λογοτεχνικοί ήρωες, τα νήπια ουσιαστικά καταθέτουν αβίαστα την αναγνωστική εμπειρία τους αναφορικά με αξιόλογα νεοελληνικά πεζογραφήματα. Έτσι διερευνάται η δυνατότητά τους να επιτελούν δημιουργικά στο σύνολό τους τον αναγνωστικό ρόλο τους, να προσεγγίζουν εύστοχα και πρωτότυπα τα συγκεκριμένα έργα. Εκφράζοντας τα νήπια την αναγνωστική προσέγγισή τους, διαμορφώνουν την αφηγηματική υπόθεση σύμφωνα με τις επιθυμίες τους, οπότε προκύπτουν προσωπικά τους χαρακτηριστικά και πραγματικά τους βιώματα. Απολαμβάνοντας τη λογοτεχνική διδασκαλία ως παιχνίδι, αποκομίζουν πολύτιμες εκπαιδευτικές και αναγνωστικές εμπειρίες, οδεύουν αποτελεσματικά προς την αυτογνωσία και τη φιλαναγνωσία, καλλιεργούν τη φαντασία τους και κατακτούν σταδιακά την αναγνωστική ωριμότητα.

 

Λέξεις κλειδιά: Αναγνωστική δημιουργικότητα, διαχρονικότητα,  λογοτεχνικά κείμενα.

Εισαγωγή

Με την παρούσα εισήγηση αποσκοπούμε να διερευνήσουμε τη δυνατότητα των νηπίων να προσεγγίζουν δημιουργικά τα καταξιωμένα έργα νεοελλήνων πεζογράφων, στο πλαίσιο εμψυχωτικών, εκπαιδευτικών προγραμμάτων, που σχεδιάζονται για την αποτελεσματικότερη διδασκαλία τους.  Τα έργα που η αισθητική τους ποιότητα και η αφηγηματική τους αρτιότητα έχουν διαχρονικά αποδειχθεί, συνιστούν πολύτιμη συμβολή στη μύηση των μαθητών στο λογοτεχνικό φαινόμενο και κατά συνέπεια στην καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας τους. Επίσης, τα συγκεκριμένα έργα συμβάλλουν ουσιαστικά στην αγωγή των νηπίων γενικότερα (Tompkins, 1988, σ. 204), καθώς και ειδικότερα στην πορεία τους προς την αυτογνωσία, όπως αυτή πραγματοποιείται μέσα από τη λογοτεχνία. Θεωρούμε λοιπόν ότι τα νήπια θα ωφεληθούν πολλαπλά από την επιλογή και από το χώρο της νεοελληνικής λογοτεχνίας, κειμένων κατάλληλων προς αξιοποίηση στο πλαίσιο εκπαιδευτικών προγραμμάτων, αν και τα κείμενα αυτά δεν έχουν γραφτεί επί τούτω (ad hoc) και αποκλειστικά για εκείνα ούτε έχουν αξιοποιηθεί εκδοτικά προς τη συγκεκριμένη κατεύθυνση.

Αναλυτικότερα, η λογοτεχνική ανάγνωση είναι διαδικασία όπου εκδηλώνεται η δημιουργικότητα που χαρακτηρίζει την ανθρώπινη ύπαρξη (Κωτόπουλος, 2012), αφού καθώς ανταπο­κρινόμαστε στον αναγνωστικό μας ρόλο, γινόμαστε συνδημιουργοί του συγγραφέα.  Ως αποτέλεσμα της εντατικής αντιληπτικής δραστηριότητας που επιτε­λούμε κατά την ανάγνωση των πεζογραφημάτων ειδικότερα, ανακαλύπτοντας τα λανθάνοντα νοήματα, δημιουργώντας προσδοκίες για  την εξέλι­ξη της υπόθεσης, διαμορφώνοντας στάσεις απέναντι στα διάφορα λογοτεχνικά πρόσωπα κ.ο.κ., αποκομίζουμε την αίσθηση ότι εμπλεκόμαστε ά­μεσα στα αφηγηματικά δρώμενα (Iser 1990, σσ. 44-45) . «Ταυτιζόμαστε» με τους ήρωες (Booth, 1987, σσ. 278-281, 378), ώστε βιώνουμε προσωπικά τις καταστάσεις αλλά και τα συναισθήματα που αποδίδονται στο κείμενο. Βασική προϋπόθεση για την εμπλοκή του αναγνώστη συνιστά η λογοτεχνική αξία του πεζογραφήματος, που είναι αποτέλεσμα της αφηγηματικής δεξιοτεχνίας του δημιουργού του. Η διαχρονική καταξίωση των λογοτεχνικών κειμένων, όπως άλλωστε και ευρύτερα κάθε έργου τέχνης, διασφαλίζει αδιαμφισβήτητα την ποιότητά του.

Καθώς η ίδια η φύση της λογοτεχνίας ουσιαστικά υπαγορεύει τον τρόπο διδασκαλίας της, με τη διδακτική λογοτεχνική προσέγγιση σε οποιαδήποτε εκπαιδευτική βαθμίδα, φροντίζουμε και επιδιώκουμε ακριβώς να αξιοποιούμε την ανεξάντλητη φύση της Λογοτεχνίας. Οι θεωρητικοί της ανταπόκρισης συνδέουν την ερμηνεία του κείμε­νου με  τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά κάθε συγκεκριμένου αναγνώστη (Τζιόβας, 1987, σσ. 236, 239). Ο  Alter αναφέρει σχετικά  ότι ο φανταστικός κόσμος κρύβει πολλαπλά νοήματα κι ότι το ενδιαφέρον που παρουσιάζει οποιοσδήποτε κλασικός ή νεότερος συγγραφέας έγκειται ακριβώς στο ότι το έργο του μπορεί να εμπνεύσει διάφορες ερμηνείες (1985, σ. 72). Αντίστοιχα, ο Riffaterre θεωρεί ότι η ερμηνεία κάθε λογοτεχνικού κειμένου δεν πρέπει να επιδιώκει να διαλύσει την αμφιλογία, η οποία είναι χαρακτηριστικό της λογοτεχνικής γραφής, καθώς όλες οι λέξεις είναι πολυσημικές (1985, σ. 145).

Περιγραφή και μεθοδολογία της έρευνας

Το γεγονός ότι η κάθε ατομική ανάγνωση είναι διαφορετική, μοναδική, πρωτότυπη, ανεπανάληπτη και αξίζει να εκφραστεί, καθώς απορρέει από την ιδιαιτερότητα,  τη μοναδικότητα του κάθε αναγνώστη, οδηγεί στο σχεδιασμό εκπαιδευτικών προγραμμάτων για λογοτεχνική διδασκαλία στο νηπιαγωγείο Στο πλαίσιο αυτών των προγραμμάτων, οι μαθητές-αναγνώστες διατυπώνουν ελεύθερα την ταύτισή τους με τα συγκεκριμένα αφηγηματικά πρόσωπα, ξαναζούν την αφηγηματική σκηνή που τους έχει συναρπάσει και διαμορφώνουν την εξέλιξη της δράσης, σύμφωνα με τις προσωπικές τους εμπειρίες και επιθυμίες.

Η εξασφάλιση του αναγνωστικού δικαιώματος των μαθητών να εκφράζουν ελεύθερα την ανταπόκρισή τους στα κείμενα, μπορεί να έχει τη μορφή είτε της δημιουργικής μίμησης είτε της τροποποίησης είτε της ανατροπής του λογοτεχνικού προτύπου (Ματσαγγούρας, 2001, σσ. 215, 220-222). Προκειμένου να επιτύχουμε την αβίαστη συμμετοχή των νηπίων, ώστε να  επιλέξουν κάποια από τις τρεις εκδοχές, επιδιώκουμε να προσδίδουμε παιγνιώδη χαρακτήρα (Ποσλανιέκ, 1992) στα λογοτεχνικά εκπαιδευτικά προγράμματα, σύμφωνα με την έμφυτη ανάγκη της παιδικής φύσης για παιχνίδι (Χουιζίνγκα, 1989). Συγκεκριμένα, τα νήπια φορούν τα γυαλιά της Φαντασίας ή κολυμπούν στον ωκεανό της Φαντασίας ή αποκτούν το «μαγικό» εισιτήριο ή δέχονται το άγγιγμα του «μαγικού» ραβδιού. Έτσι εισχωρούν στον κόσμο της λογοτεχνικής ιστορίας και μεταμορφώνονται στους ήρωές της.

Για να διερευνήσουμε το ρόλο των νηπίων ως αναγνωστών, εάν και σε ποιο βαθμό διαθέτουν το «επίπεδο της αναγνωστικής ωριμότητας» (Culler, 1988, σσ. 102, 109, 115), που θα τους επέτρεπε να «συνομιλήσουν» με αξιόλογα αλλά και ενδεχομένως απαιτητικότερα πεζογραφήματα της νεοελληνικής λογοτεχνίας, ως ερευνητικό εργαλείο χρησιμοποιούμε τη συνέντευξη. Στην αρχή των προγραμμάτων χρησιμοποιείται η ημιδομημένη συνέντευξη. Ο εκπαιδευτικός, ο οποίος παίρνει σε πρώτη φάση τις συνεντεύξεις, θέτει στα νήπια, που υποδύονται τα λογοτεχνικά πρόσωπα με τα οποία έχουν ταυτιστεί, ερωτήσεις για τη δράση τους, τον τόπο, το χρόνο, την εξέλιξή της, τις σχέσεις τους με τα υπόλοιπα δρώντα πρόσωπα, τα συναισθήματά τους, τις επιθυμίες και τις προσδοκίες τους κ. ά., σε σχέση πάντα με τις προηγούμενες απαντήσεις που έχει λάβει.

Οι συνεντεύξεις ώστε τα νήπια να εκφράσουν εντυπώσεις και εμπειρίες από την επαφή τους με το εκάστοτε κείμενο, στη συνέχεια είναι μη δομημένες, εφόσον οι γενικές ερωτήσεις που απευθύνει ο εκπαιδευτικός, είναι αρκετές για να αναπτύξουν οι μαθητές τη δράση τους και τα συναισθήματά τους ως λογοτεχνικοί ήρωες. Οι διευκρινιστικές, συμπληρωματικές ερωτήσεις διαρκώς μειώνονται, στο βαθμό  που οι απαντήσεις στις συνεντεύξεις γίνονται πληρέστερες, σύμφωνα με τη διδακτική αρχή της «φθίνουσας καθοδήγησης» (Ματσαγγούρας, 2001, σσ. 180-182, 199-203).

Εφόσον πρόκειται για συνεντεύξεις ημιδομημένες αρχικά και μη δομημένες στη συνέχεια, οι απαντήσεις των νηπίων καταγράφονται από τον εκπαιδευτικό (Pascucci και Rossi, 2002) ως ενιαία αφήγηση, με παραδοσιακούς ή σύγχρονους τρόπους (κυρίως γραφή σε χαρτί και  γραφή σε υπολογιστή). Διαβάζονται δε αμέσως μετά από τον εκπαιδευτικό επίσης ως ενιαίο κείμενο, ώστε τα νήπια να έχουν τη δυνατότητα και την ευκαιρία να επαληθεύσουν την πιστότητα και την ακρίβεια των λεγομένων τους.

Η καταγραφή των συνεντεύξεων γίνεται για ποικιλότροπη αξιοποίηση. Το περιεχόμενό τους εξελίσσεται συνήθως  σε θεατρικό δρώμενο ενώ παράλληλα δημοσιεύεται με μορφή έντυπη ή ηλεκτρονική. Αυτές οι διαδικασίες συνιστούν προϋποθέσεις που θα προσφέρουν στους μαθητές επιπλέον «κίνητρα», για την αβίαστη και ενθουσιώδη συμμετοχή τους στα σχετικά προγράμματα (Ηλία και Ματσαγγούρας, 2006, σσ. 312-313).

Στο κατάλληλο διδακτικό πλαίσιο των εκπαιδευτικών προγραμμάτων, τα νήπια θα μπορούσαν ενδεχομένως να επιτελέσουν επαρκώς ή έστω στοιχειωδώς τον κατεξοχήν δημιουργικό αναγνωστικό ρόλο αναφορικά με τα επιλεγμένα αφηγηματικής αρτιότητας και αισθητικής ποιότητας νεοελληνικά πεζογραφήματα, να τα απολαύσουν και ταυτόχρονα να ωφεληθούν ποικιλότροπα από τις αδιαμφισβήτητες λογοτεχνικές αρετές τους.

Η διαδικασία των συνεντεύξεων από λογοτεχνικούς ήρωες της νεοελληνικής πεζογραφίας πραγματοποιήθηκε σε τρεις διαφορετικές εικοσιπενταμελείς τάξεις δημοσίων νηπιαγωγείων στη Δυτική Αττική από το 2010 έως το 2013, καθώς και το 2017, με διαφορετικά κείμενα κάθε φορά.

Αποτελέσματα της έρευνας

Εδώ θα επικεντρωθούμε σε χαρακτηριστικά αποσπάσματα από τα πεζογραφήματα «Αιολική Γη», του Ηλία Βενέζη (2009), που είναι από τους βασικότερους εκπροσώπους της γενιάς του ’30 (Κορδάτος, 1983)  και «Αναφορά στο Γκρέκο» του Νίκου Καζαντζάκη (2015). Πρόκειται για δύο έργα με αυτοβιογραφικά στοιχεία. Τα περισσότερα επιλεγμένα αποσπάσματα που αξιοποιήθηκαν στο πλαίσιο των εκπαιδευτικών προγραμμάτων, αναφέρονται σε επεισόδια από τα παιδικά χρόνια των κύριων ηρώων τους, που οι ίδιοι μας τα αφηγούνται σε πρώτο πρόσωπο. Ένα απόσπασμα αναφέρεται σε πασίγνωστο λαϊκό  θρύλο.

 

Αιολική Γη

Θα παρουσιάσουμε ενδεικτικά δύο συνεντεύξεις νηπίων ως λογοτεχνικών προσώπων, σε σχέση με ισάριθμα αποσπάσματα από το κεφάλαιο «Τα πεινασμένα τσακάλια». Επίσης, τρεις συνεντεύξεις για ένα εγκιβωτισμένο απόσπασμα, με θέμα το θρύλο για το αθάνατο νερό με τη Γοργόνα και το Μέγα Αλέξανδρο.

Απόσπασμα: Έρχονταν άλλες νύχτες, κι αυτές ήταν οι πιο πολλές, που ο Μεγάλος Δράκος, αποκάνοντας να φιλεύει και να κοιμίζει τα τσακάλια, τ’ άφηνε να ξεχυθούν στον κάμπο, στην οργωμένη γη, να φάνε και να χορτάσουν… Ακούγαμε τ’ άγρια ουρλιαχτά τους… και τα περιμέναμε με αγωνία και φόβο. -Θα ‘ρθουν άραγες ίσαμε δω;.. (σσ. 51-52)

Συνέντευξη: Παίζουμε έξω από το σπιτάκι του παππού. Όταν βραδιάζει, ακούμε τα τσακάλια να ουρλιάζουν. Μπαίνουμε στο σπίτι, για να κοιμηθούμε. Τα τσακάλια συνεχίζουν να ουρλιάζουν μέχρι να τα ακούσει ο Μεγάλος Δράκος και να πάει να τα ταΐσει. Ο Δράκος καμιά φορά κοιμάται και δεν τα ακούει. Τα τσακάλια ουρλιάζουν για να τον ξυπνήσουν. Τότε ο Δράκος έρχεται δίπλα στο σπίτι μας και δίνει στα τσακάλια τροφή.

Απόσπασμα: Ερχόταν όμως ο καιρός που ωρίμαζαν οι καρποί… Τότες το να μας ριχτούνε τα τσακάλια δεν ήταν χωρίς κίνδυνο όπως την άνοιξη… Γι’ αυτό οι άνθρωποι κοιτάζαν πώς να πολεμήσουνε το κακό και ν’ αντισταθούνε… Περιμέναμε και, μόλις τα τσακάλια έρχονταν κοντά, χύνονταν όλοι … βγάζοντας άγριες φωνές και χτυπώντας ντενεκέδες ή τούμπανα… Τ’ αγρίμια τρομαγμένα τραβιόνταν πίσω, λυσσασμένα ουρλιάζοντας (σ. 54)

Συνέντευξη:  Παίζουμε μαζί με τα αδέρφια μου  με τα καραβάκια που έχουμε φτιάξει από πεύκο. Ύστερα νυστάζουμε και πηγαίνουμε για ύπνο. Το πρωί βρίσκουμε στην αυλή τενεκέδες και τύμπανα και παίζουμε με αυτά μουσική. Ο παππούς με τη γιαγιά μας που πίνουν αυτήν την ώρα αυτή τον καφέ τους, ενοχλούνται από το θόρυβο και μας φωνάζουν να σταματήσουμε. Εμείς ρωτάμε πώς βρέθηκαν όλα αυτά στην αυλή και ο παππούς μας λέει για τον πόλεμο με τα τσακάλια, που νίκησαν οι άνθρωποι. Εγώ και τα αδέρφια μου στεναχωριόμαστε, γιατί θα θέλαμε να είχαν νικήσει τα πεινασμένα τσακάλια.

Απόσπασμα: «Ήρθε το βράδυ… πως όχι, ο Μεγαλέξαντρος δεν πέθανε» (σσ. 121-122). Ένας από τους δευτερεύοντες ήρωες του έργου αποδίδει ελεύθερα το θρύλο για το αθάνατο νερό, δίνοντας έμφαση στην οργή του Μεγαλέξαντρου απέναντι στην αδερφή του και στις δικές της τύψεις για το κακό που άθελά της προξένησε στον αδερφό της.

Συνέντευξη: Είχα θάψει το αθάνατο νερό στο βυθό της θάλασσας. Το βρήκε ένας νέος ψαράς κατά τύχη και ήπιε όλο το μπουκάλι χωρίς να ξέρει τι είναι κι έτσι έγινε αθάνατος. Κι άλλοι ψαράδες είχαν δει το μπουκάλι αλλά επειδή δεν διψούσαν, δεν το είχαν πιει. Ο ψαράς που το ήπιε, δεν το ξέρει πως έχει γίνει αθάνατος. Ζει μόνος του, γιατί από τότε που ήπιε το αθάνατο νερό, δεν αγαπάει τις γυναίκες κι ούτε εμείς οι Γοργόνες τον θέλουμε γι’ άντρα μας. Όταν αυτός ο ψαράς θα είναι πια πολύ γέρος και δεν θα μπορεί να πεθάνει, θα μετανιώσει που έχει πιει το αθάνατο νερό αλλά δεν θα μπορεί να κάνει τίποτα.

Συνέντευξη: Παίρνω το νερό απ’ τα χέρια του αδερφού μου του Μεγαλέξανδρου. Εκείνος μου το δίνει, για να γίνω αθάνατη. Θέλουμε και οι δύο να είμαστε αθάνατοι, για να μην χωριστούμε ποτέ. Από τότε που ήμαστε μικροί, ζούσαμε οι δυο μας, αφού οι γονείς μας έχουν πνιγεί όταν ταξίδευαν με το καράβι. Τους θυμόμαστε από μια φωτογραφία.

Συνέντευξη:   Με το μπαμπά μου ψαρεύαμε με τη βάρκα μας. Ο μπαμπάς έριξε  τα δίχτυα και έπιασε έναν ξιφία. Τότε εμφανίστηκε μπροστά μας μια Γοργόνα. Γνώριζε το μπαμπά που ψάρευε εδώ συχνά. Της είπαμε πως η μαμά μου είναι άρρωστη. Τότε μας έδωσε ένα φάρμακο που έφτιαξε για αυτήν. Η μαμά το ήπιε και μέχρι να ξημερώσει είχε γίνει καλά. Όμως επειδή στο φάρμακο η Γοργόνα έριξε αθάνατο νερό, η μαμά δεν θα πεθάνει ποτέ. Εγώ και ο μπαμπάς, όποτε αρρωσταίνουμε, πίνουμε φάρμακα που μας δίνει ο γιατρός και όχι η Γοργόνα. Έτσι κάποτε θα πεθάνουμε.

Αναφορά στο Γκρέκο

Απόσπασμα: Μια μέρα, ήταν άνοιξη, χαρά Θεού… ένα πουλί είχε καθίσει στο πλατάνι της αυλής του σκολειού και κελαηδούσε. Τότε πια ένας μαθητής, χλωμός, κοκκινομάλλης, που ’χε έρθει εφέτο από το χωριό, Νικολιό τον έλεγαν, δε βάσταξε, σήκωσε το δάχτυλο: -Σώπα, δάσκαλε, φώναξε. Σώπα, δάσκαλε, ν’ ακούσουμε το πουλί!

Συνέντευξη: Ο δάσκαλος όλη την ώρα μάς έλεγε: «Καθαρίστε τα χέρια σας». Είχα βαρεθεί να τον ακούω. Ήταν Άνοιξη κι ήθελα ν’ ακούσω ένα πουλάκι, που ήταν στη φωλιά του πάνω σ’ ένα δέντρο. Όταν είπα «Σώπα δάσκαλε»,  όλοι σταμάτησαν, γιατί ήθελαν να ακούσουν το πουλί. Ο δάσκαλος όμως είπε «μπορεί να είναι βρώμικο», γιατί αυτός είχε πρόβλημα με την καθαριότητα. Αλλά όταν βαρέθηκε να λέει «σκουπίστε, σφουγγαρίστε, γυαλίστε τα χέρια σας», σταμάτησε κι αυτός. Το πουλάκι τραγουδούσε μια ωραία μελωδία, επειδή ήταν πια ελεύθερο. Αυτό το πουλί το είχε σε κλουβί κάποιος από αυτούς που πάνε στο καφενείο. Αλλά το ελευθέρωσε ένα αγόρι.

Συνέντευξη: Στην τάξη μας κάνουμε φασαρία. Τότε η δασκάλα μας φωνάζει. Μια μέρα ζωγράφιζα κούκλες. Είχα ζωγραφίσει πολλές κι είχα λερώσει με τις μπογιές τη μπλούζα, το κολάν και τις κάλτσες μου. Η δασκάλα μού φώναξε, επειδή είχα λερωθεί. Εγώ της είπα: «Σώπα, τα παιδιά δεν θέλουμε να μας φωνάζεις». Τότε άρχισε να κελαηδάει το πουλί. Η δασκάλα μου δεν το άκουγε, γιατί φώναζε. Εγώ το άκουγα και το άκουγαν και τα άλλα παιδιά και μας άρεσε πολύ να το ακούμε.

 

 Συζήτηση

Τα νήπια σύντομα ξεκινούν να επαναλαμβάνουν μεταξύ τους αυθόρμητα, ως ελεύθερη δραστηριότητα, τη διαδικασία των συνεντεύξεων. Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα μετατρέπεται σε αυτήν την περίπτωση σε ελεύθερο, μιμητικό παιχνίδι, όπου κάποιο νήπιο απευθύνει σε συμμαθητή του τις ερωτήσεις της συνέντευξης, αντιγράφοντας το ρόλο του εκπαιδευτικού στην αντίστοιχη διαδικασία. Ο συμμαθητής απαντά στις ερωτήσεις ως το λογοτεχνικό πρόσωπο που έχει επιλέξει να υποδυθεί. Φυσικά οι ρόλοι τους εναλλάσσονται ενώ η διαδικασία επαναλαμβάνεται αβίαστα όλο και συχνότερα από όλο και περισσότερους μαθητές. Μάλιστα το νήπιο που παίρνει κάθε φορά τη συνέντευξη, μιμείται και τη διαδικασία της καταγραφής από τον εκπαιδευτικό. Παρακολουθώντας αυτό το ελεύθερο παιχνίδι των νηπίων, όταν διαπιστωθεί ότι έχουν αφομοιώσει σε ικανοποιητικό βαθμό τις ερωτήσεις που συνηθίζει να απευθύνει ο εκπαιδευτικός κατά τις συνεντεύξεις, δίνεται στα ίδια τα νήπια η δυνατότητα να παίρνουν συνέντευξη από τους συμμαθητές τους ως λογοτεχνικούς ήρωες, ενώ ο εκπαιδευτικός καταγράφει και πάλι με την ίδια ακρίβεια τις απαντήσεις.

Η εικονογράφηση του λογοτεχνικού κειμένου είναι μια συγκεκριμένη ανάγνωση, που θα μπορούσε να περιορίσει  και να κατευθύνει τη φαντασία των μαθητών-αναγνωστών. Για το λόγο αυτό όταν επιλέγουμε κείμενα χωρίς εικονογράφηση, επιτυγχάνεται  καλύτερα η καλλιέργεια της φαντασίας των νηπίων.

Η επιλογή αξιόλογων έργων που αγγίζουν συναισθηματικά τον εκπαιδευτικό, συμβάλλει σε μεγάλο βαθμό στο αποτέλεσμα της λογοτεχνικής διδασκαλίας. Συγκεκριμένα, στους μαθητές νηπιακής ηλικίας το κείμενο το διαβάζει για πρώτη φορά ο εκπαιδευτικός. Αυτό που οι μαθητές σε αυτήν την περίπτωση προσλαμβάνουν, δεν είναι απλώς και μόνο το κείμενο αλλά και η προσωπική ανάγνωση του εκπαιδευτικού σε αυτό. Όταν το κείμενο που ο εκπαιδευτικός παρουσιάζει, συγκινεί ή γοητεύει τον ίδιο ιδιαίτερα, με την ανάγνωσή του το υποστηρίζει. Αντίθετα, σε ένα κείμενο που του είναι αδιάφορο, υπάρχει πάντοτε η πιθανότητα με την ανάγνωσή του να το υπονομεύσει.

Στις συνεντεύξεις αναφορικά με το κεφάλαιο Τα πεινασμένα τσακάλια, της Αιολικής Γης, τα παιδιά-αναγνώστες εκδηλώνουν την ευαισθησία τους απέναντι στα ζώα, που υπακούοντας στο ένστικτο της αυτοσυντήρησης, γίνονται επικίνδυνα για τη σοδειά και αναγκάζουν τους ανθρώπους να αμυνθούν, να την προστατέψουν.

Με το απόσπασμα για το αθάνατο νερό της Αιολικής Γης,  η προσέγγιση της έννοιας του θανάτου επιτυγχάνεται με τον προσφορότερο και ασφαλέστερο τρόπο. Άλλωστε ο θάνατος συνιστά το χαρακτηριστικότερο παράδειγμα ευαίσθητου παιδαγωγικού στόχου, τον οποίο πραγματεύονται τα λογοτεχνικά κείμενα (Ζερβού, 1997) .

Η έκφραση της υπαρξιακής αγωνίας του Καζαντζάκη, που αποτελεί την πεμπτουσία  της μυθιστοριογραφίας του, συνδέεται αναπόσπαστα και ποικιλότροπα από αφηγηματικής πλευράς με το φυσικό στοιχείο. Οι ήρωες του Καζαντζάκη στο σύνολό τους καταφεύγουν στο φυσικό κόσμο για να απαντούν στις φιλοσοφικές τους αναζητήσεις. Το φυσικό περιβάλλον δεν τους προσφέρει μόνο ποικίλες απολαύσεις αλλά και ουσιαστικά διδάγματα και ευκαιρίες αυτογνωσίας, ειδικότερα δε τη δυνατότητα επικοινωνίας με το Θεό (Ηλία, 1997). Στο απόσπασμα από το έργο Αναφορά στο Γκρέκο, ο Καζαντζάκης κατορθώνει θαυμάσια να αποδώσει την ουσία της θέσης του για τον μοναδικό και αναντικατάστατο ρόλο της φύσης στην ανθρώπινη ύπαρξη, ως πεδίου αγωγής και αυτογνωσίας. Αξιοποιούμε την περιεκτικότητα και την ευστοχία αυτού του αφηγηματικού σημείου της πεζογραφίας του Καζαντζάκη αλλά και την πλήρη καταληπτότητά του από τα νήπια, ώστε και οι αναγνώστες νηπιακής ηλικίας να έχουν τη δυνατότητα να μυηθούν στις βαθύτερες αξίες του φιλοσοφικού στοχασμού του Καζαντζάκη, όπως αυτές συνοψίζονται σε μια μόνο φράση.

 

 

Συμπεράσματα

Το λογοτεχνικό πρότυπο πρόσφερε σε καθεμιά από τις περιπτώσεις εκπαιδευτικών προγραμμάτων στα οποία αναφερθήκαμε, το κατάλληλο ερέθισμα, ώστε  να παρακινηθεί το σύνολο των νηπίων να συμμετέχουν με απόλυτη επιτυχία σε αυτά. Ο καθολικός ενθουσιασμός των νηπίων για τη συμμετοχή στα προγράμματα, διατηρήθηκε μάλιστα αμείωτος σε όλη τη διάρκειά τους.

Η φαντασία των νηπίων αποδείχτηκε ανεξάντλητη, καθώς διαπιστώνεται το εύρος των αποκλίσεων στις απαντήσεις, το γεγονός ότι στο σύνολό τους τα νήπια όχι μόνο επιλέγουν να διαφοροποιούνται σημαντικά από το λογοτεχνικό πρότυπο αλλά και μένουν ανεπηρέαστα από τις προηγηθείσες απαντήσεις των συμμαθητών τους ακόμη και όταν υποδύονται τον ίδιο λογοτεχνικό ήρωα. Παραμένοντας σταθερά προσανατολισμένα στα προσωπικά τους χαρακτηριστικά, βιώματα και επιθυμίες, διαμορφώνουν τη δική τους, ιδιαίτερη, πρωτότυπη, μοναδική αφηγηματική εκδοχή.

Μέσα από τη διεξαγωγή των συνεντεύξεων στο πλαίσιο των προγραμμάτων, η σχέση  μεταξύ όλων ανεξαιρέτως των μαθητών εξελίχθηκε ποιοτικά, οπότε δεν παρατηρήθηκαν περιπτώσεις περιθωριοποίησης.

Η ικανότητα της ακρόασης και της επικοινωνίας αναπτύχθηκε για το σύνολο των νηπίων στο έπακρο, όπως αποδεικνύεται από την ευστοχία των απαντήσεων, από την ποικιλία τους και από την αφομοίωση των ερωτήσεων της συνέντευξης, που απεύθυνε ο εκπαιδευτικός στους μαθητές ως λογοτεχνικά πρόσωπα. Επίσης, στο πλαίσιο των συγκεκριμένων εκπαιδευτικών προγραμμάτων επιτεύχθηκε η καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης, η γλωσσική ανάπτυξη των μαθητών, η κατανόηση από τα νήπια της σύνδεσης ανάμεσα στον προφορικό και το γραπτό λόγο, της ιδιότητας του γραπτού λόγου να αναπαριστά τον προφορικό. Επιπλέον, με την ανάδειξη και αξιοποίηση του περιεχομένου των συνεντεύξεων, πραγματοποιήθηκε το άνοιγμα του σχολείου στην κοινωνία.

Αν και τα πεζογραφήματα της νεοελληνικής λογοτεχνίας συνήθως παρουσιάζονται αποσπασματικά, προκειμένου η έκτασή τους να είναι περιορισμένη, τα νήπια ανταποκρίνονται σε αυτά εξίσου θετικά με τα υπόλοιπα κείμενα.

Ενδιαφέρον παρουσιάζουν για τα νήπια τα επιλεγμένα έργα, καθώς αποδίδονται με αριστοτεχνικό, λογοτεχνικό τρόπο και αναφέρονται σε θέματα ουσιαστικά, καίρια, και διαχρονικά σημαντικά. Τέτοια θέματα, όπως η κοινή μοίρα του θανάτου που όλοι οι άνθρωποι μοιραζόμαστε, ο ρόλος του  φυσικού στοιχείου στη ζωή μας, τα μαθήματα ζωής που η φύση προσφέρει, , κάνουν τους μικρούς μαθητές όχι μόνο ωριμότερους αναγνώστες αλλά και σοφότερους ανθρώπους.

Τα συγκεκριμένα εκπαιδευτικά προγράμματα με κοινό στοιχείο τη συνέντευξη από λογοτεχνικά πρόσωπα που υποδύονται μαθητές-αναγνώστες, μπορεί άνετα να πραγματοποιηθούν σε όλες τις τάξεις του Δημοτικού αλλά και του Γυμνασίου.

Αναφορές

Booth, W.C. (1987). The Rhetoric of Fiction. Middlesex: Penguin Books.

Culler, Jonathan. (1988). Literary competence στο J. P. Tompkins (Επιμ.), Reader-response criticism. From Formalism to Post-Structuralism, Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press: 101-117.

Huck, C., Hepler, S. και Hickman, J.  (1979). Children’s Literature in the Elementary School: Holt Rinehart And Winston.

Iser, W. (1990). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Tompkins, J. P. (1988). The reader in history: The changing shape of literary-response στο J. P. Tompkins (Επιμ.), Reader-response criticism. From Formalism to Post-Structuralism, Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press, 201-232.

Alter, J. (1985). Προς τι η διδασκαλία της λογοτεχνίας; Η Διδασκαλία της Λογοτεχνίας  (Ι.Ν. Βασιλαράκης,  μτφρ.)  Αθήνα: Επικαιρότητα, σσ. 63-74.

Βενέζης, Η. (2009), Αιολική Γη, Αθήνα: Εστία.

Ζερβού, Α. (1997). Στη χώρα των θαυμάτων. Το παιδικό βιβλίο ως σημείο συνάντησης παιδιών-ενηλίκων, Αθήνα: Πατάκης.

Ηλία, Ε.Α.  και Ματσαγγούρας Η. Γ. (2006). Από το παιχνίδι στο λόγο: Παραγωγή παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες. Στο Π. Παπούλια-Τζελέπη, Α. Φτερνιάτη, Κ. Θηβαίος (Επιμ.), Έρευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην Ελληνική Κοινωνία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σσ. 307-317.

Ηλία, Ελένη, Α. (1997). Οι ήρωες του Καζαντζάκη και ο φυσικός κόσμος, Πνευματικά Χανιά, τ. 28-29: 10-18.

Καζαντζάκης, Ν. (2015). Αναφορά στον Γκρέκο, Αθήνα: Καζαντζάκη.

Κορδάτος, Γ. (1983). Ιστορία της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, τ. 2. Αθήνα: Επικαιρότητα.

Κωτόπουλος, Τ. (2012, Ιούλιος). Η «νομιμοποίηση» της δημιουργικής γραφής, ΚΕΙΜΕΝΑ 15, http://keimena.ece.uth.gr

Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2001). Η Σχολική Τάξη, τ. Β΄ : Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του γραπτού λόγου. Αθήνα.

Pascucci, M. και Rossi, F. (2002). ΄Oχι μόνο γραφέας, Γέφυρες, τ. 6, σσ. 16-23.

Riffaterre, Μ. (1985). Η εξήγηση των λογοτεχνικών φαινομένων. Η Διδασκαλία της Λογοτεχνίας  (Ι. Ν. Βασιλαράκης, μτφρ).  Αθήνα: Επικαιρότητα, σσ. 135-164.

Ποσλανιέκ, Κ. (1992). Να δώσουμε στα παιδιά την όρεξη για διάβασμα (Στ. Αθήνη, μτφρ.) Αθήνα: Καστανιώτης.

Τζιόβας, Δ. (1987). Μετά την αισθητική. Θεωρητικές δοκιμές κι ερμηνευτικές αναγνώσεις της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Αθήνα: Γνώση

Χουιζίνγκα, Γ. (1989). Ο άνθρωπος και το παιχνίδι (Σ. Ροζάκης – Γ. Λυκιαρδόπουλος, μτφρ.) Αθήνα: Γνώση

Δημοσιεύθηκε στη Βενέζης, Διεθνή Συνέδρια, Εκπαιδευτικά προγράμματα, Εκπαιδευτική έρευνα, Καζαντζάκης, Νεοελληνική Λογοτεχνία | Σχολιάστε

Το παζλ του κήπου

Το παζλ του κήπου:  Εκπαιδευτικό πρόγραμμα, βασισμένο στο βιβλίο Μετά τον Μικρό Πρίγκιπα

1ο στάδιο: Μετά την ανάγνωση του κεφαλαίου με τίτλο «Ο κήπος των αισθήσεων», οι μαθητές το εικονογραφούν τμηματικά. Κάθε παράγραφος αναφέρεται σε ένα διαφορετικό μέρος-στοιχείο του κήπου. Κάθε μαθητής επιλέγει να εικονογραφήσει μία διαφορετική παράγραφο. Όταν όλες οι ζωγραφιές τοποθετηθούν μαζί, συνθέτουν το παζλ του κήπου. Η τοποθέτηση γίνεται ομαδικά από τους μαθητές ύστερα ενδεχομένως από δοκιμές, με βάση την αφηγηματική περιγραφή. Με τη συμβολή της τεχνολογίας το παζλ απαθανατίζεται, καθώς στο επόμενο στάδιο θα τροποποιηθεί σημαντικά. Το 1ο στάδιο θα μπορούσε να συνδυαστεί με δραματοποίηση. Κάθε μαθητής έχοντας μπροστά του αναρτημένο το παζλ, υποδύεται το παιδί ή τα διάφορα φυτά και αναφέρεται σε α΄ ενικό πρόσωπο στις εντυπώσεις του από τη ζωή στον κήπο. Όλες οι αφηγήσεις είτε καταγράφονται με τη συμβολή της τεχνολογίας είτε αποδίδονται στη συνέχεια με τη μορφή γραπτού κειμένου.

2ο στάδιο: Διαβάζονται σε διαδοχικές συνεδρίες τα κεφάλαια  του δεύτερου μέρους, κατά τον ίδιο τρόπο με αυτόν στο 1ο στάδιο. Τα παιδιά εικονογραφούν είτε ατομικά είτε χωρισμένα σε υποομάδες το καθένα από τα κεφάλαια αυτά. Οι ζωγραφιές αντικαθιστούν σταδιακά τα κομμάτια του παζλ. Έτσι αποδίδεται εικαστικά η σταδιακή καταστροφή του κήπου από τους ανθρώπους που τον κατοικούν διαδοχικά. Κατά την ολοκλήρωση του β΄ μέρους όλα τα κομμάτια που είχαν τοποθετηθεί αρχικά στο παζλ έχουν αντικατασταθεί, αποδίδοντας την ολοσχερή καταστροφή του κήπου. Και αυτή η εικόνα του κατεστραμμένου κήπου απαθανατίζεται ώστε να είναι ανά πάσα στιγμή διαθέσιμη για σύγκριση με την προηγούμενη. Σε αυτό το 2ο στάδιο, με ερέθισμα το παζλ του κήπου, όπως έχει πλέον διαμορφωθεί ύστερα από τις παρεμβάσεις και τις δραστηριότητες των κατοίκων, η δραματοποίηση περιλαμβάνει εκτός από τους ρόλους του παιδιού και των φυτών αυτούς ακόμη  των διαφόρων κατοίκων, που σε α΄ ενικό πρόσωπο παρουσιάζουν τις εντυπώσεις τους από την αλληλεπίδρασή τους με τον κήπο. Κάθε μαθητής επιλέγει το ρόλο που θα υποδυθεί και αναφέρεται στον κατεστραμμένο κήπο μέσα από την οπτική του ρόλου του.  Σε επόμενη φάση οι μαθητές μοιράζονται όλους τους ρόλους, δηλαδή του παιδιού, των φυτών και των κατοίκων και αυτοσχεδιάζουν. Η παντομίμα ή οι διάλογοι μεταξύ τους βιντεοσκοπούνται, για να αξιοποιηθούν με ποικίλους τρόπους σε επόμενες φάσεις.

3ο στάδιο: Οι μαθητές θέτουν ως στόχο τους την αποκατάσταση-αναγέννηση του κήπου. Συνθέτουν ομαδικά μια ιστορία με το θέμα αυτό, κάνοντας ειδική μνεία σε καθένα από τα μέρη-στοιχεία του κήπου. Καταγράφουν την ιστορία τους, την εικονογραφούν και αντικαθιστούν για μια ακόμη φορά τα κομμάτια του παζλ.  Σε αυτό το τελευταίο στάδιο τα παιδιά αποδίδουν ως θεατρικό δρώμενο την ιστορία τους αναφορικά με την αποκατάσταση του κήπου. Επαναλαμβάνουν αρκετές φορές τη διαδικασία και παρουσιάζουν στο τέλος την ιστορία τους με μορφή ανοιχτής θεατρικής παράστασης.

Επισημάνσεις

Κάθε στάδιο έχει αυτοτέλεια, ώστε η ολοκλήρωσή του να μπορεί να συνιστά και ολοκλήρωση του περιβαλλοντικού προγράμματος.

Επίσης κάθε στάδιο μπορεί να εμπλουτιστεί με πολλά επιπλέον στοιχεία στον τομέα των δραστηριοτήτων, με βάση τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της ομάδας που θα το υλοποιήσει, π.χ. μουσική επένδυση για κάθε παζλ ή σύνθεση τραγουδιού (μελωδίας και στίχων).

Δημοσιεύθηκε στη Δημιουργική αφήγηση, Δημιουργική Γραφή, Εκπαιδευτικά προγράμματα, Περιβαλλοντικά Προγράμματα, Σύγχρονη Λογοτεχνία, Φιλαναγνωσία | Σχολιάστε

Καινοτόμα εκπαιδευτικά προγράμματα φιλαναγνωσίας

Καινοτόμα Εκπαιδευτικά Προγράμματα Φιλαναγνωσίας (Περιοδικό ΔΙΑΔΡΟΜΕΣ, ΤΧ. 110, ΣΕΛ. 19-38)

ΚΑΙΝΟΤΟΜΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΦΙΛΑΝΑΓΝΩΣΙΑΣ                                 

    από την Ελένη  Ηλία, Δρ. Νεοελληνικής Λογοτεχνίας ΕΚΠΑ                                              

Ο πρώτος προβληματισμός που εγείρεται σε σχέση  με τα προγράμματα αναφέρεται στο είδος και την ποιότητα των βιβλίων που θα μπορούσαν να χρησιμοποιηθούν σε αυτά, ώστε να επιτευχθεί ο στόχος της ανάπτυξης θετικής στάσης για την ανάγνωση από το σύνολο των μαθητών που συμμετέχουν. Στις περισσότερες περιπτώσεις πογραμμάτων που έχουμε πραγματοποιήσει έως τώρα[1], χρησιμοποιήθηκαν βιβλία λογοτεχνικά, η αισθητική ποιότητα και η αφηγηματική αρτιότητα των οποίων είχε κριθεί αρχικά από ενηλίκους αναγνώστες, συνήθως τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς. Η τακτική αυτή στηριζόταν στην πεποίθηση ότι εξασφαλίζοντας την ποιότητα των έργων, είναι δεδομένη η απόλαυση που προκαλείται κατά την ανάγνωσή τους, οπότε μεγιστοποιείται η πιθανότητα να αποκτήσουν τα παιδιά τη συνήθεια της ανάγνωσης.

Ανάμεσα στα βιβλία αυτά βρίσκονταν μάλιστα πέρα από τα σύγχρονα και κάποια κλασικά. Ενδεικτικά αναφέρομαι στο έργο της Πηνελόπης Δέλτα  «Τρελαντώνης» (εκδ, Εστία). Το προσεγγίσαμε με δεδομένο ότι αν και ο κόσμος στο πέρασμα των χρόνων αλλάζει, κάποια στοιχεία του ωστόσο παραμένουν αναλλοίωτα, σταθερά κι ένα από αυτά είναι η παιδική φύση. Τα παιδιά εξακολουθούν να αγαπούν το παιχνίδι, να συμπεριφέρονται παρορμητικά με κίνητρο την περιέργειά τους να γνωρίσουν τον κόσμο και να κάνουν σκανταλιές. Αφού τέτοιος ακριβώς είναι ο ήρωας του ομώνυμου έργου, ο Τρελαντώνης, εύκολα τα σύγχρονα παιδιά-αναγνώστες θα μπορούσαν να ταυτιστούν μαζί του[2]. Σε αυτό συντελούν άλλωστε και οι αφηγηματικές επιλογές της Δέλτα. Συγκεκριμένα, ο αφηγητής του λογοτεχνικού αυτού έργου εμφανίζεται ως προσεκτικός παρατηρητής, που καταγράφει γεγονότα και συμπεριφορές χωρίς να εκφέρει προσωπική κρίση[3]. Δεν επιχειρεί σε καμία περίπτωση να νουθετήσει απροκάλυπτα το μικρό αναγνώστη. Η τεράστια παιδαγωγική δύναμη του έργου προκύπτει αφενός από τη συμπάθεια και το θαυμασμό που εκδηλώνουν για τον ήρωα τα τρία αδέρφια του και αφετέρου από την έμπρακτη αναγνώριση των αρετών του από τα ενήλικα μέλη της οικογένειάς του, παρόλο που συχνά ταλαιπωρούνται από το ζωηρό χαρακτήρα του. Έτσι το σύνολο των θετικών χαρακτηριστικών του ήρωα, στα οποία περιλαμβάνονται η φιλαλήθεια, η ειλικρίνεια, η ανάληψη της ευθύνης για τις πράξεις του και η αλληλεγγύη που χαρακτηρίζει τη σχέση του με  τα αδέρφια του παρά το γεγονός ότι στη ζωή τους κυριαρχεί ο φόβος της τιμωρίας από τους ενηλίκους, μάς υποβάλλονται αβίαστα.

Στο νηπιαγωγείο οι μικροί μαθητές απόλαυσαν τις αταξίες τού  συγκεκριμένου ήρωα και τις προσάρμοσαν  στις δικές τους εμπειρίες κι επιθυμίες, όπως διαφαίνεται στα παρακάτω κείμενά τους, είτε ομαδικά είτε ατομικά, τα οποία αποδεικνύουν πως ο Τρελαντώνης παραμένει ελκυστικός και προσιτός, με άλλα λόγια, διαχρονικός.

Το κεφάλαιο στο οποίο αναφέρεται το ακόλουθο κείμενο έχει τίτλο «Ο ναργιλές» και παρουσιάζει τον ήρωα, μιμούμενο το θείο του, «να κάνει φούσκες στο νερό» με το ναργιλέ του, με αποτέλεσμα να αδιαθετήσει κ έτσι να αποκαλυφθούν όλα στην αυστηρή θεία του:

Ο Τρελαντώνης βρίσκει στην άμμο ένα λάστιχο και με αυτό κάνει μπουρμπουλήθρες στη θάλασσα. Του αρέσει να κάνει μπουρμπουλήθρες. Μια φορά είχε κάνει με το ναργιλέ του θείου. Ο θείος είχε πάει στη λαϊκή να ψωνίσει, για να μαγειρέψει η θεία. Η θεία ήταν στην κουζίνα και τα κορίτσια είχαν πάει στις κούνιες το μικρό Αλέξανδρο. Έτσι ο Αντώνης που ήταν μόνος, μπήκε στο δωμάτιο του θείου και πήρε το ναργιλέ. Όμως όταν έκανε φούσκες, έτρεξε στο μπάνιο του θείου και έκανε εμετό. Για να καθαρίσει, τα δοκίμασε όλα, τη σφουγγαρίστρα, το σφουγγάρι και τελικά τα κατάφερε. Το μπάνιο έγινε λαμπερό και κανένας δεν κατάλαβε τίποτα.

            Το επόμενο κείμενο αναφέρεται στο κεφάλαιο «Η βάρκα» και παρουσιάζει τον Τρελαντώνη με ένα γειτονόπουλό του να μπαίνουν κρυφά σε μια βάρκα και να ξανοίγονται στα βαθιά. Κινδυνεύουν, τρομάζουν και τελικά διασώζονται με την παρέμβαση των δικών τους. Ας απολαύσουμε το αντίστοιχο κείμενο που δημιούργησαν τα παιδιά:

Ο Τρελαντώνης έχει βάλει τη βάρκα του στη μπανιέρα. Την σπρώχνει με το χέρι του πέρα δώθε. Η Πουλουδιά τον ρωτάει αν μπορεί να πάρει κι αυτή τη βάρκα της να παίξουν μαζί. Όμως η βάρκα της Πουλουδιάς δεν προλαβαίνει τη βάρκα του Αντώνη, που είναι πιο γρήγορη. Τότε παίρνει τη βάρκα του και μπαίνει στο παιχνίδι κι ο Αλέξανδρος. Η Αλεξάνδρα τους ψάχνει. Θέλει να τους δείξει ένα μικρό καραβάκι που είχε βρει. Το είχε ο μπαμπάς τους, όταν ήταν παιδάκι. Το δοκίμασαν κι αυτό ήταν το πιο γρήγορο απ’ όλα.

Σε άλλα προγράμματα φιλαναγνωσίας επιλέχθηκαν όχι έργα παλαιότερων εποχών που απευθύνονται ειδικότερα στο παιδικό αναγνωστικό κοινό αλλά κάποια που θεωρήθηκαν κατάλληλα για τα παιδιά-αναγνώστες, αν και δεν έχουν αξιοποιηθεί εκδοτικά προς τη συγκεκριμένη κατεύθυνση. Εδώ θα εστιάσουμε ενδεικτικά  στην Αιολική Γη του Ηλία Βενέζη (εκδ. Εστία), την οποία επιλέξαμε για τους παρακάτω λόγους. Στο βιβλίο ένα αγόρι αφηγείται τη ζωή του στη μικρασιατική ύπαιθρο την περίοδο έως τους διωγμούς του ’14. Έτσι όλα περιγράφονται όπως τα βλέπουν τα «έκθαμβα μάτια» ενός παιδιού[4], που το χαρακτηρίζουν η καρδιά, ο αθόλωτος νους, η ελάχιστη πείρα και η έλλειψη γνώσης[5]. Τα παιδικά συναισθήματα αποδίδονται στο έργο με λεπτότητα[6]. Επίσης, παρά το γεγονός ότι η αφηγηματική υπόθεση αναφέρεται σε μια πολύ δύσκολη ιστορική περίοδο, στο κείμενο κυριαρχεί η αισιοδοξία, εφόσον οι παιδικές εμπειρίες των ηρώων στη μικρασιατική ύπαιθρο θεωρούνται ικανές να τους θωρακίσουν, ώστε να αντιμετωπίσουν αποτελεσματικά τις μελλοντικές αντιξοότητες της ζωής[7].

Οι δημιουργικές προσεγγίσεις των νηπίων που παραθέτουμε στη συνέχεια αναφέρονται καταρχάς στην κυρίως αφηγηματική υπόθεση, συγκεκριμένα στο πρώτο κεφάλαιο της Αιολικής Γης, με τίτλο «Κιμιντένια» και στο τρίτο, με τον τίτλο «Τα πεινασμένα τσακάλια». Από τα συγκεκριμένα κεφάλαια διαβάστηκαν αποσπάσματα. Για το πρώτο κεφάλαιο, που περιγράφει τα Καλοκαίρια του μικρού ήρωα στην εξοχή, στο κτήμα του παππού του, κάτω από τα βουνά που ονομάζονται Κιμιντένια, παραθέτουμε το παρακάτω κείμενο:

Το παιδάκι με τη μαμά του δεν έχουν φύγει για το κτήμα του παππού, γιατί δεν έχουν ακόμη λιώσει τα χιόνια στα Κιμιντένια. Όσο μένει στην πόλη, μαζεύει κοχύλια, για να κάνει κατασκευές όταν θα είναι στο κτήμα. Έτσι περνάει τον καιρό του στην εξοχή και όταν επιστρέφει στην πόλη, πουλά τις κατασκευές του στους φίλους του. Τα χρήματα που κερδίζει, τα δίνει στον παππού, για ν’ αγοράζει εργαλεία για το κτήμα.

Το τρίτο κεφάλαιο περιγράφει τον τρόπο που οι άνθρωποι απωθούσαν τα πεινασμένα τσακάλια, για να μην καταστρέψουν τις σοδειές τους. Τα παιδιά αφηγήθηκαν σχετικά:

α) Τα παιδιά παίζουν έξω από το σπιτάκι του παππού. Όταν βραδιάζει, ακούν τα τσακάλια να ουρλιάζουν. Τα παιδιά μπαίνουν στο σπίτι, για να κοιμηθούν. Τα τσακάλια συνεχίζουν να ουρλιάζουν μέχρι να τα ακούσει ο Μεγάλος Δράκος και να πάει να τα ταϊσει. Ο Δράκος καμιά φορά κοιμάται και δεν τα ακούει. Τα τσακάλια ουρλιάζουν για να τον ξυπνήσουν. Τότε πηγαίνει δίπλα στο σπίτι των παιδιών και δίνει στα τσακάλια τροφή. Τα παιδιά όποτε βλέπουν το Δράκο, τρομάζουν.

β) Τα παιδιά παίζουν με τα καραβάκια που έχουν φτιάξει από πεύκο. Όταν νυστάζουν, πηγαίνουν για ύπνο. Το πρωί βρίσκουν στην αυλή τενεκέδες και τύμπανα και παίζουν μουσική. Ο παππούς με τη γιαγιά που πίνουν αυτήν την ώρα καφέ, ενοχλούνται από το θόρυβο και φωνάζουν τα παιδιά μέσα στο σπίτι. Τα παιδιά ρωτάνε πώς βρέθηκαν όλα αυτά στην αυλή και ο παππούς τους λέει για τον πόλεμο με τα τσακάλια, που νίκησαν οι άνθρωποι. Τα παιδιά στεναχωριούνται, γιατί θα ήθελαν να είχαν νικήσει τα πεινασμένα τσακάλια.

Αυτό που χαρακτηρίζει την Αιολική Γη είναι το πλήθος των εγκιβωτισμένων αφηγήσεων. Πρόκειται δηλαδή για διάφορες αυτοτελείς ιστορίες που παρεμβάλλονται μέσα στην κύρια αφηγηματική υπόθεση. Τα αντίστοιχα αποσπάσματα, καθώς έχουν νοηματική αυτοτέλεια προσφέρονται ιδιαίτερα για λογοτεχνική διδασκαλία. Σε κάποιο από αυτά περιγράφεται η μορφή της Γοργόνας. Αναλυτικότερα, ένα από τα δευτερεύοντα πρόσωπα της ιστορίας που συνομιλούν με θέμα τα φαντάσματα, αναφέρεται στην εμφάνιση της Γοργόνας. Το πλάσμα αυτό  συνδυάστηκε στην αντίληψη του ήρωα με την εμπειρία μιας φοβερής καταιγίδας και τρικυμίας, που βίωσε όταν ήταν δεκάχρονο αγόρι, οπότε έκανε το πρώτο του θαλασσινό ταξίδι μαζί με τον πατέρα του. Όταν ακούστηκε η φωνή του πατέρα του, καπετάνιου του σκάφους, να  διαβεβαιώνει ότι ζει ο Μεγαλέξανδρος, η Γοργόνα βυθίστηκε στη θάλασσα που γαλήνεψε ενώ ταυτόχρονα καθάρισε και ο ουρανός. «Ήταν μια φοβερή ώρα του Αιγαίου…τραβηχτήκαν κατά τα δυτικά» ( σσ. 119 – 121):

α) Μια ηλιόλουστη χειμωνιάτικη μέρα ταξιδεύουν δυο αδερφάκια και ο μπαμπάς τους με το καράβι τους. Ξαφνικά σηκώνονται κύματα σαν γιγάντια βουνά. Τότε τα δυο παιδάκια βλέπουν στο πλάι του καραβιού μια καφέ ουρά ψαριού. Το κοριτσάκι λέει «μήπως είναι κάποιο σπάνιο ψάρι;» Ύστερα το καράβι πέφτει πάνω σ’ αυτήν την ουρά. Ο μπαμπάς τους εξηγεί πως είναι μια γοργόνα. Έχει μακριά μαύρα μαλλιά και στην ουρά της μικρές κίτρινες βουλίτσες. Τα μάτια της είναι μπλε. Η γοργόνα πριν ξαναβουτήξει στη θάλασσα, προλαβαίνει να δει τον καπετάνιο και να τον ερωτευτεί. Θέλει να γίνει άνθρωπος, για να μείνει κοντά του. Βρίσκει ένα σπάνιο κοράλλι, το τρίβει και φτιάχνει με αυτό ένα μαγικό φίλτρο. Το πίνει και μεταμορφώνεται σε κανονική γυναίκα. Βγαίνει στην παραλία, ψάχνει σ’ όλα τα σπίτια και βρίσκει τον καπετάνιο της στο τελευταίο. Εκείνος την αναγνωρίζει αμέσως από μια λεπτομέρεια, έχει παπούτσια με κίτρινες βουλίτσες. Γίνεται γυναίκα του καπετάνιου, γιατί τη μαμά των παιδιών την είχε αρπάξει ένα γιγάντιο ψάρι κάποτε που είχε πάει να κολυμπήσει.

β) Στην ήρεμη θάλασσα ταξιδεύουν τέσσερα καράβια. Σ’ ένα από αυτά βρίσκεται ένας επιβάτης με άσπρα ρούχα, που έχει ταξιδέψει στους πιο μακρινούς ωκεανούς, έχει περάσει όλη τη θάλασσα και τώρα γυρίζει πίσω στην πόλη του, για να ξαναβρεί τους φίλους του. Πηγαίνει στο παλιό του σπίτι και βγαίνει στα μαγαζιά της θάλασσας, για να αγοράσει κανένα ρούχο. Το φοράει και συναντά όλους τους φίλους του, εκτός από έναν που έχει φύγει απ’ την πόλη. Όλοι μαζί πηγαίνουν να φάνε και να πιουν ό,τι θέλουν, για να γιορτάσουν τη συνάντησή τους. Ο άνθρωπος που ήρθε από τους ωκεανούς μπαίνει να κολυμπήσει. Εκεί κάτι νιώθει, νομίζει ότι τον ακουμπά ένα ψάρι. Όταν όμως αυτό υψώνεται, βλέπει πως δεν είναι απλό ψάρι αλλά μια Γοργόνα με ροζ ουρά, που τα μαλλιά της είναι μπλε, όπως το θαλασσινό νερό και τα μάτια της πράσινα. Το βλέμμα της είναι χαρούμενο, γιατί γνωρίζει αυτόν τον άντρα. Τον είχε συναντήσει στα ταξίδια του στους ωκεανούς κι είχε φτάσει ως εκεί, ακολουθώντας το καράβι του. Ο άντρας την πήρε στα χέρια του, την έβγαλε από το νερό και μόλις την ακούμπησε στη στεριά η Γοργόνα έγινε κανονικός άνθρωπος. Οι φίλοι του τότε τον άφησαν κι έφυγαν. Θύμωσαν μαζί του, γιατί ο κανόνας έλεγε ότι οι Γοργόνες απαγορεύεται να βγαίνουν από το θαλασσινό νερό, γιατί η ουρά τους δεν θα ξαναγίνει ποτέ. Όταν το βράδυ ο άντρας κοιμήθηκε, η Γοργόνα εξαφανίστηκε. Το πρωί όμως ξαναγύρισε, για να ζήσει για πάντα κοντά του.

            Σε άλλη εγκιβωτισμένη αφήγηση παρατίθεται ο σχετικός θρύλος με τον αδερφό της Γοργόνας, το Μέγα Αλέξανδρο και το αθάνατο νερό (σσ. 121-122) Εδώ ένας καπετάνιος,  με ερέθισμα την εμφάνιση της Γοργόνας στην τρικυμία, απευθυνόμενος στο μικρό γιο του, αναφέρει ότι η Γοργόνα ανυποψίαστη ήπιε το αθάνατο νερό που έφερε ο αδερφός της από τις εκστρατείες του, στερώντας του άθελά της τη δυνατότητα να παραμείνει αθάνατος. Την ιδιότητα της αθανασίας την απέκτησε εκείνη, που παραμένει από τότε στη θάλασσα, όπου την έριξε ο Μέγας Αλέξανδρος, εξοργισμένος για το ανεπανόρθωτο λάθος της. Καθώς οι τύψεις δεν την αφήνουν να ησυχάσει, εμφανίζεται στους ναυτικούς, προκειμένου να πληροφορηθεί τις συνέπειες της πράξης της. Όταν εκείνοι την διαβεβαιώνουν πως ο αδερφός της ζει, προκειμένου να κατευνάσουν την ταραχή της, η Γοργόνα ηρεμεί προσωρινά και τότε συνεχίζουν ανενόχλητοι το ταξίδι τους. Αντίθετα όταν της απαντούν την αλήθεια, υποφέρει τόσο, που βουλιάζει το πλοίο και πνίγει το πλήρωμά του. Τα νήπια αφηγήθηκαν σχετικά:

α) Το αθάνατο νερό  το πουλάει ένα μανάβικο. Οι άνθρωποι που το αγοράζουν, δεν ξέρουν ακόμη αν είναι στ’ αλήθεια αθάνατο, όμως το αγοράζει πολύς κόσμος, γιατί δεν είναι ακριβό. Ο μανάβης το παίρνει από τη Γοργόνα. Εκείνη του δίνει, επειδή της λέει ψέματα ότι ο αδερφός της ζει. Έτσι η Γοργόνα αφήνει όλα τα καράβια και περνάνε ελεύθερα. Μια φορά ένας ναυτικός λέει στη Γοργόνα την αλήθεια για το Μεγαλέξανδρο κι εκείνη ρίχνει το μανάβη στη θάλασσα.

β) Το αθάνατο νερό ήταν κλεισμένο σ’ ένα μπαούλο στο βυθό της θάλασσας. Εκεί το βρήκε τυχαία ο Μεγαλέξανδρος και πήρε ένα μικρό μπουκάλι. Το έχουν βρει όμως και οι Γοργόνες και γι’ αυτό είναι αθάνατες. Όταν περνάνε καράβια, οι Γοργόνες βγαίνουν στην επιφάνεια και δίνουν το αθάνατο νερό στους ανθρώπους, χωρίς να τους λένε τι είναι. Εκείνοι νομίζουν ότι είναι απλό νερό και το πίνουν για να ξεδιψάσουν. Όταν οι άνθρωποι καταλαβαίνουν ότι έχουν γίνει αθάνατοι, φτιάχνουν ένα ποτό με χρυσόσκονη που παίρνουν από την άμμο και το δίνουν με τη σειρά τους στις Γοργόνες που συναντούν, για να τις κάνουν κοπέλες κι έτσι να τους ξεπληρώσουν το καλό που τους έχουν κάνει αυτές. Έτσι οι Γοργόνες μπορούν να ζουν πια μαζί τους. Υπάρχουν όμως πάντα Γοργόνες, γιατί κάποιες δεν θέλουν να γίνουν κοπέλες.

Σε μια τρίτη εγκιβωτισμένη αφήγηση (σσ.76-77) παρουσιάζεται μια διαφορετική αφηγηματική εκδοχή για την Κοκκινοσκουφίτσα, σύμφωνα με τις εμπειρίες του παππού του έργου, ο οποίος αφηγείται συχνά την παραλλαγμένη ιστορία στα εγγόνια του. Στην εκδοχή αυτή όπου είναι έκδηλη η αγάπη του παππού για το φυσικό περιβάλλον όπου ζει, η υπόθεση του κλασικού παραμυθιού μεταφέρεται στο δάσος με τις βελανιδιές στα Κιμιντένια. Ακολουθούν και πάλι οι σχετικές δημιουργικές αφηγήσεις των νηπίων:

α) Η φίλη μου τη βελανιδιά μου είπε για το λύκο που ζει στα Κιμιντένια ότι είναι κακός και μπορεί να με φάει. Έτσι φοβόμουν ν’ ανέβω στο βουνό. Τώρα όμως που έγινα πέντε χρονών,       ανέβηκα στο βουνό, για να δω μόνος μου πόσο κακός  είναι ο λύκος. Όταν τον είδα, κρύφτηκα πίσω από ένα δέντρο, για να μην με δει κι αυτός. Σκέφτηκα ένα σχέδιο για να τον εμποδίσω να φτάσει στο καλυβάκι της γιαγιάς. Τον φώναξα και του είπα αν θέλει να φάει κάτι από το καλαθάκι μου. Αυτός τα έφαγε όλα. Τότε άρχισα να τρέχω γύρω-γύρω κι εκείνος έτρεχε πίσω μου, για να με φάει κι εμένα. Έτσι ζαλίστηκε κι εγώ βρήκα χρόνο να φτάσω πρώτη στη γιαγιά και να κλειδώσω την πόρτα.

β) Πηγαίνω στο σπίτι της γιαγιάς κι αντί για τη γιαγιά μου βρίσκω εκεί το λύκο. Αρχίζω να τρέχω για να γλιτώσω. Στο δρόμο μου πέφτει ένα βελανίδι. Χοροπήδησε και το έπιασα. Το βελανίδι είναι μαγικό, κάνει ευχές. Έτσι ευχήθηκε και για μένα, να τρέξω πάρα πολύ γρήγορα, για να μην με φτάσει  ο λύκος. Πρόλαβα και μπήκα στο σπίτι μου και σώθηκα.

 

                             Α Ν Α Γ Ν Ω Σ Τ Ε Σ   Κ Α Ι   Φ Ι Λ Ο Ι

Στο συγκεκριμένο πρόγραμμα για πρώτη φορά η πρωτοβουλία της επιλογής δίνεται αποκλειστικά στα ίδια τα νήπια. Οι μαθητές ενθαρρύνονται να φέρουν ο καθένας τους στην τάξη το «αγαπημένο του βιβλίο», εκείνο που θεωρούν μεταξύ όσων έχουν διαβάσει, το πιο αγαπημένο. Ταυτόχρονα ζητήθηκε από τους γονείς να μην παρέμβουν κατά κανένα τρόπο στην επιλογή των βιβλίων.

 

Στόχοι του προγράμματος

Α) Καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας

Β) Ουσιαστική επικοινωνία και δημιουργία ισχυρών δεσμών μεταξύ των μελών της σχολικής τάξης

Γ) Καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης,

Δ) Καλλιέργεια της λεκτικής έκφρασης των μαθητών,

Ε) Καλλιέργεια της δημιουργικής εικαστικής έκφρασης των μαθητών,

ΣΤ) Ανάπτυξη της ικανότητας της ακρόασης και της επικοινωνίας,

Ζ) Κατανόηση της σύνδεσης ανάμεσα στον προφορικό και το γραπτό λόγο, της ιδιότητας του γραπτού λόγου να αναπαριστά τον προφορικό.

Η) Άνοιγμα του σχολείου στην κοινωνία.

Μεθόδευση

Η διαδικασία που ακολουθήσαμε κατά την υλοποίηση του προγράμματος περιλαμβάνει τρία στάδια: 1ο. Επιλογή του βιβλίου που θα παρουσιαστεί

2ο. Παρουσίαση του βιβλίου

3ο. Έκφραση εντυπώσεων  για το βιβλίο.

1ο στάδιο:  Στον πίνακα με τα ονόματα των μαθητών που βρίσκεται σταθερά αναρτημένος στο σημείο της σχολικής αίθουσας όπου συγκεντρωνόμαστε ως ολομέλεια, κάποιο από τα παιδιά (διαφορετικό κάθε φορά) εντοπίζει δίπλα στο όνομά του ένα μικρό αυτοκόλλητο σε σχήμα καρδιάς ή αστεριού. Αυτό συνιστά ένδειξη ότι το συγκεκριμένο παιδί θα επιλέξει μεταξύ των αγαπημένων βιβλίων των συμμαθητών του αυτό που επιθυμεί να παρουσιαστεί. Στη συνέχεια όλα τα αγαπημένα βιβλία (εκτός βέβαια όσων έχουν ήδη παρουσιαστεί) τοποθετούνται στα τραπεζάκια των εργασιών, συνοδευόμενα από τις καρτέλες τους, όπου αναγράφεται μόνο το όνομα του παιδιού, που έχει φέρει στην τάξη το κάθε βιβλίο. Ακούγεται ένα σταθερό ρυθμικό μοτίβο, το οποίο εκτελείται από την ορχήστρα των κρουστών οργάνων του Orff, που αποτελείται από τη δασκάλα και τους μαθητές. Στο διάστημα αυτό, το παιδί που έχει τη δυνατότητα να επιλέξει το βιβλίο που επιθυμεί να παρουσιαστεί, ξεφυλλίζει τα βιβλία και αποφασίζει ποιο θα προτιμήσει.

2ο στάδιο: Το παιδί που έχει επιλεγεί το αγαπημένο του βιβλίο, παρουσιάζει στην ολομέλεια το περιεχόμενό του, καθισμένο σε χώρο που έχουμε διαμορφώσει ειδικά για να χρησιμοποιείται αποκλειστικά από τον εκάστοτε αφηγητή. Η παρουσίαση έχει τη μορφή αφήγησης μιας ιστορίας ακόμη και όταν δεν πρόκειται για βιβλίο αφηγηματικό αλλά γνώσεων, χρηστικό ή οτιδήποτε άλλο. Ο δάσκαλος που είναι ήδη ενημερωμένος για το περιεχόμενο των βιβλίων, διακόπτει συχνά, θέτοντας συγκεκριμένες ερωτήσεις αναφορικά με την ιστορία, για τις οποίες δεν υπάρχει απάντηση στο βιβλίο, ώστε να δώσει έτσι στο μαθητή την ευκαιρία να προσθέσει δικά του στοιχεία και γενικότερα να διαφοροποιηθεί από το πρωτότυπο αφηγηματικό κείμενο. Ο δάσκαλος κάθεται έξω αλλά δίπλα στη σκηνή, για να τον παρακολουθεί και ο αφηγητής και οι ακροατές ενώ καταγράφει την αφήγηση. Μετά την ολοκλήρωσή της, την διαβάζει και ο ίδιος και οι συμμαθητές έχουν την ευκαιρία να εκδηλώσουν τη θετική τους εντύπωση για την ιστορία που άκουσαν, χειροκροτώντας.

3ο στάδιο: Κάθε παιδί εικονογραφεί την ιστορία μέσα από την οποία ο συμμαθητής του παρουσίασε το αγαπημένο του βιβλίο. Στη συνέχεια οι ζωγραφιές παρουσιάζονται στην ολομέλεια από τους δημιουργούς τους και τοποθετούνται όλες σε έναν κοινό φάκελο.

Στην καρτέλα με το όνομα του παιδιού που παρουσιάζεται το αγαπημένο του βιβλίο, αναγράφονται επίσης η αρίθμηση με βάση τη σειρά που παρουσιάστηκε, ο τίτλος του βιβλίου και το όνομα του μαθητή που το επέλεξε να παρουσιαστεί. Η καρτέλα αναρτάται  στο χώρο επάνω από τη σκηνή.

                          Προκαταρκτική φάση

Πριν από την έναρξη του προγράμματος έχουν προηγηθεί εκπαιδευτικές δραστηριότητες ώστε όλοι οι μαθητές να είναι σε θέση να αναγνωρίζουν τα ονόματα του συνόλου των συμμαθητών τους, προκειμένου κατά την επιλογή του βιβλίου να γνωρίζουν σε ποιον ανήκει.

Επίσης μέσα στην πρώτη διδακτική εβδομάδα επαναλαμβανόταν καθημερινά δραστηριότητα με τίτλο «η ώρα των βιβλίων», κατά την οποία οι μαθητές είχαν την ευχέρεια να εξοικειωθούν με το περιεχόμενο όλων των βιβλίων, να σχηματίσουν μια πρώτη εντύπωση, ώστε να διευκολυνθούν στην επιλογή τους.

                           Τελική φάση

Τα κείμενα και οι ζωγραφιές που προκύπτουν στο πλαίσιο του προγράμματος αξιοποιούνται και αναδεικνύονται ποικιλότροπα. Συγκεκριμένα, το πρόγραμμα ολοκληρώνεται με την παρουσίαση των παιδικών κειμένων με τη μορφή ανοιχτής χριστουγεννιάτικης θεατρικής παράστασης, όπου οι ίδιοι οι μαθητές υποδύονται τους ήρωες των ιστοριών τους. Στο τέλος της παράστασης κάθε μαθητής παραλαμβάνει ως «πρωτοχρονιάτικο» δώρο το φάκελο με τις ζωγραφιές των συμμαθητών του, που αναφέρονται στη δική του ιστορία για το αγαπημένο του βιβλίο ενώ προσφέρει τη δική του ζωγραφιά στο συμμαθητή του που επέλεξε να παρουσιαστεί το δικό του αγαπημένο βιβλίο.

Επίσης, δημοσιεύονται οι εργασίες των νηπίων, κείμενα και ζωγραφιές. Τέλος, το σύνολο των κειμένων των παιδιών διατίθενται σε φωτοτυπημένα αντίγραφα σε φιλανθρωπικό παζάρι που διοργανώνεται από το Δήμο στον οποίο βρίσκεται το σχολείο.

Χρονοδιάγραμμα

Το πρόγραμμα ξεκινά με την προκαταρκτική φάση από την πρώτη εβδομάδα του Σεπτεμβρίου, συνεχίζεται με τις παρουσιάσεις των βιβλίων από το τέλος Σεπτεμβρίου έως το τέλος Νοεμβρίου και ολοκληρώνεται με την προετοιμασία και την πραγματοποίηση της χριστουγεννιάτικης παράστασης στη διάρκεια του Δεκεμβρίου. Για το λόγο αυτό χρησιμοποιείται στο θεατρικό κείμενο μια εισαγωγή, με στόχο να προσδώσει στην παράσταση χριστουγεννιάτικη διάσταση.

Σύνδεση προγράμματος με γνωστικά αντικείμενα

Μέσα από τις καρτέλες με την αρίθμηση που αντιστοιχούν στα διάφορα βιβλία και την επικόλληση επάνω στο ίδιο το βιβλίο του αριθμού, πραγματοποιείται η εξοικείωση των μαθητών με τα αριθμητικά σύμβολα και η αντιστοίχηση των συμβόλων με τα σχετικά σύνολα (Μαθηματικά).

Επίσης μέσα από την ανάρτηση των καρτελών στη σχολική αίθουσα με τα ονόματα και τους τίτλους των βιβλίων, την καταγραφή των αφηγουμένων κειμένων από το δάσκαλο και τη δημοσίευσή τους, συνοδευόμενα πάντα από το ονοματεπώνυμο του μαθητή, τα παιδιά μυούνται στο γραπτό λόγο και στη σχέση του με τον προφορικό (Γλώσσα).

Συσχέτιση στόχων με στοιχεία προγράμματος

Α) Ο στόχος της φιλαναγνωσίας επιδιώκεται με την επαφή με τα βιβλία με τη διαμεσολάβηση των συμμαθητών τόσο κατά την επιλογή τους όσο και κατά την παρουσίασή τους.

Β) Ο στόχος της επικοινωνίας και της δημιουργίας ισχυρών φιλικών δεσμών επιδιώκεται να επιτευχθεί καθώς οι συμμαθητές μοιράζονται τις αναγνωστικές εμπειρίες τους τόσο κατά την παρουσίαση της ιστορίας όσο και κατά την παρουσίαση των ζωγραφιών που αναφέρονται σε αυτήν. Επίσης καθώς ανταλλάσσουν τις ζωγραφιές τους, προσφέρουν δηλαδή σε κάθε συμμαθητή τις ζωγραφιές που έφτιαξαν για την ιστορία του.

Γ) Ο στόχος της καλλιέργειας της δημιουργικής σκέψης επιδιώκεται καθώς τα βιβλία παρουσιάζονται μέσα από την αναδιήγηση της πρωτότυπης ιστορίας από τα ίδια τα παιδιά, που έχουν τη δυνατότητα της δημιουργικής μίμησης, της τροποποίησης ή ακόμη και της ανατροπής της[8] .

Δ) Ο στόχος της καλλιέργειας της λεκτικής έκφρασης των μαθητών επιδιώκεται μέσα από την αφήγηση από τα παιδιά της πρωτότυπης ιστορίας και την παρουσίαση στην ολομέλεια των ζωγραφιών που έχουν ετοιμάσει για τις ιστορίες που άκουσαν από τους συμμαθητές τους αναφορικά με τα αγαπημένα τους βιβλία.

Ε) Ο στόχος της καλλιέργειας της δημιουργικής εικαστικής έκφρασης επιδιώκεται με την εικονογράφηση από τους μαθητές των ιστοριών για τα αγαπημένα βιβλία των συμμαθητών τους

ΣΤ) Ο στόχος της ανάπτυξης της ικανότητας της ακρόασης και της επικοινωνίας επιδιώκεται μέσα από τη διαδικασία της εικονογράφησης, αφού οι ζωγραφιές στηρίζονται στις ιστορίες από τα αγαπημένα βιβλία των συμμαθητών και αποτελούν αναγνωστικές προσεγγίσεις τους.

Ζ) Ο στόχος να κατανοήσουν οι μαθητές την ιδιότητα του γραπτού λόγου να αναπαριστά τον προφορικό επιδιώκεται με την καταγραφή της αφήγησης από το δάσκαλο και την ανάγνωσή της.

Η) Ο στόχος να ανοίξει το σχολείο στην κοινωνία επιδιώκεται με την ανάδειξη και αξιοποίηση των εργασιών των παιδιών μέσα από την ανοιχτή θεατρική παράσταση και τις διάφορες δημοσιεύσεις και με τη διάθεση αυτών των εργασιών για κοινωνικούς σκοπούς.

                     Συμπεράσματα και επισημάνσεις

Αρκετά από τα βιβλία που έφτασαν στην τάξη ως «αγαπημένα» είναι μεταφρασμένα. Έχουν πρωτοεκδοθεί από ξένους εκδοτικούς. Είτε πρόκειται για φτηνές εκδόσεις είτε για εκδόσεις που δίνουν μεγάλη έμφαση στην εμφάνιση, αντιμετωπίζουν εμφανώς το βιβλίο πρώτιστα ως καταναλωτικό προϊόν. Κάποτε μάλιστα το όνομα του συγγραφέα δεν αναγράφεται καν ή το βρίσκουμε μόνο στις εσωτερικές σελίδες.

Σε σχέση με την επιλογή από τους συμμαθητές των προς παρουσίαση βιβλίων, διαπιστώνεται ότι η πλειοψηφία των μαθητών τα επέλεξε με κριτήριο τη σχέση τους με τον κάτοχό του, επέλεξαν δηλαδή το αγαπημένο βιβλίο του φίλου μας, για να του προσφέρουν την ικανοποίηση να το παρουσιάσει. Δεύτερο μεταξύ των κριτηρίων επιλογής αναδείχτηκε η προϋπάρχουσα εξοικείωση των μαθητών με ένα συγκεκριμένο ήρωα. Βιβλία για δημοφιλείς ήρωες, όπως η Κοκκινοσκουφίτσα ή ο Ηρακλής επελέγησαν από τα πρώτα. Τα κορίτσια συνήθως επέλεξαν για παρουσίαση βιβλία με ηρωίδες, π.χ. Σταχτοπούτα,  Κοκκινοσκουφίτσα, ενώ τα αγόρια προτίμησαν αγόρια-λογοτεχνικούς ήρωες, π.χ. Ηρακλής, Ταρζάν.

Μέσα στην πρώτη εβδομάδα συγκεντρώθηκαν πάνω από τα μισά αγαπημένα βιβλία ενώ σε τρεις εβδομάδες είχαν φτάσει στην τάξη είκοσι τρία αγαπημένα βιβλία σε σύνολο είκοσι πέντε παιδιών.

Από το πρώτο βιβλίο που παρουσιάστηκε στο πρόγραμμα, άρχισαν τα παιδιά να εκδηλώνουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον όχι μόνο για τα «αγαπημένα» βιβλία τα δικά τους και των συμμαθητών τους αλλά και για τα βιβλία της σχολικής βιβλιοθήκης. Περνούσαν πλέον αρκετό χρόνο της «ελεύθερης απασχόλησης» στη γωνιά της βιβλιοθήκης ενώ και κατά τη διάρκεια άλλων δραστηριοτήτων όσοι κάθονταν κοντά στη βιβλιοθήκη, δεν έχαναν ευκαιρία να ξεφυλλίζουν βιβλία.                                                                           

Ακολουθούν μερικά κείμενα των παιδιών. Προτιμήσαμε να παρουσιάσουμε εδώ κάποια από όσα αναφέρονται σε πρωτότυπα έργα ελλήνων και ξένων συγγραφέων, εκτός από εκείνα των οποίων την έκδοση ανέλαβαν διάφορες εταιρείες και γράφτηκαν με στόχο τη διαφήμιση των προϊόντων τους. Τα στοιχεία των αντίστοιχων με τα κείμενα βιβλίων προηγούνται της παρουσίασης ενώ στην παρένθεση που τα συνοδεύει αναφέρεται το όνομα του νηπίου που έκανε τη συγκεκριμένη παρουσίαση.                   

Έλενας Χ. Στανιού, Το πρωτοχρονιάτικο δώρο του Άρη, εκδ. Ψυχογιός, 2009: Μια φορά ήταν ένα παιδάκι, που δεν είχε αδερφάκια. Όμως θα ήθελε πολύ στο σπίτι του ένα μωράκι, ένα μικρότερο αδερφάκι. Έκλαιγε, επειδή δεν το είχε και το ήθελε οπωσδήποτε. Έτσι σκέφτηκε να ζητήσει τη βοήθεια του Αϊ-Βασίλη. Ζωγράφισε σ’ ένα χαρτόνι ένα μωράκι και το άφησε κάτω από το Χριστουγεννιάτικο δέντρο τους. Ο Αϊ-Βασίλης ήρθε κρυφά την Πρωτοχρονιά κι άφησε στο δωμάτιό του το δώρο του, το μωράκι που το παιδί είχε ζητήσει. Εκείνο έτρεξε να το πει στους γονείς του. Του είπαν πως θα βρούν χώρο στο σπίτι, για να το βάλουν. Πήραν ένα κρεβατάκι-κούνια στο δωμάτιό τους κι έβαλαν εκεί το μωρό. Το αγαπούν και το φροντίζουν πολύ όλοι τους. Το παιδάκι το παίρνει αγκαλίτσα, του δίνει γάλα και το κοιμίζει. Οι γονείς του εκτός από την κούνια του μωρού, πήραν και μια κούνια στην αυλή για το παιδί. (Δήμητρα)

 Ευγένιου Τριβιζά, Η Δόνα Τερηδόνα και το μυστικό της γαμήλιας τούρτας, εκδ. Καλέντης, 2001: Κάποτε ήταν ένα κοριτσάκι που το έλεγαν Λουκία. Αγόρασε μια μέρα γλυκά από ένα ζαχαροπλαστείο και τα πήγε δώρο στη μαμά και στο μπαμπά του που γιορτάζουν. Τα σέρβιραν στους καλεσμένους τους, αυτοί όμως δεν τα δοκίμασαν. Εξήγησαν στη Λουκία και τους γονείς της ότι τα γλυκά αυτά τα φτιάχνει μια κακιά μάγισσα που φοράει μαύρα ρούχα. Έχουν πολύ άσχημη γεύση. Έτσι η Λουκία τα πήγε δώρο στη θεία της, για να κάνει πλάκα. Εκείνη είπε ότι τής άρεσαν και τα έτρωγε. Έτσι η Λουκία συνέχισε να της πηγαίνει γλυκά. Η μάγισσα που έφτιαχνε τα γλυκά επίτηδες άσχημα, παραξενεύτηκε όταν άκουσε από τη Λουκία ότι άρεσαν στη θεία της. Η Λουκία πιστεύει ότι η θεία της κρύβει τα γλυκά στο ντουλάπι της και την κοροϊδεύει όταν λέει ότι τα τρώει. Η Λουκία θα συνεχίσει όμως να πηγαίνει στη θεία τα γλυκά της μάγισσας όσο εκείνη θα λέει ότι της αρέσουν. (Γεωργία)

 Κέιτ Φάιφερ, Η μαμά μου προσπαθεί να μου καταστρέψει τη ζωή, μτφρ. Ρένα Ρώσση-Ζαϊρη, εκδ. Μεταίχμιο, 2009Ένα κοριτσάκι το αγαπούσε πολύ η μαμά του και το φιλά μπροστά στους φίλους του. Και το κοριτσάκι την αγαπούσε, δεν του άρεσε όμως να το φιλάει εκείνη, γιατί του έλεγαν οι φίλοι του «είσαι μωρό» και γελούσαν μαζί του. Είπε στη μαμά του να μην το φιλάει μπροστά τους αλλά αυτή συνέχιζε. Έτσι το κοριτσάκι κατέστρωσε ένα σχέδιο, για να φύγει από το σπίτι όταν θα πήγαιναν βόλτα με το αμάξι. Δεν αποφάσισε όμως να φύγει, γιατί θα το ανακάλυπταν. Σκέφτηκε λοιπόν να το σκάσει με το ποδήλατο όταν η μαμά της κοιμόταν στον καναπέ. Τελικά πήρε στο καλαθάκι κάτι για να φάει, το κόλλησε στο ποδήλατό του κι έφτασε όσο μακριά μπορούσε. Όμως η μαμά του το ακολουθούσε χωρίς εκείνο να το έχει καταλάβει. Όταν το ποδήλατό του κόλλησε σε μια λακκούβα, η μαμά του κατέβηκε από το αμάξι της και τότε την είδε. Έτρεξε όσο μπορούσε μακριά της, για να μην του κατέστρεφε τη ζωή. Επειδή κόλλησε στη λακκούβα και το αυτοκίνητο της μαμάς, άρχισε να τρέχει κι αυτή με τα πόδια πίσω του. Δεν μπόρεσε να το φτάσει κι έτσι γύρισε στο σπίτι της και πήρε τηλέφωνο την αστυνομία. Οι αστυνομικοί δεν πίστεψαν όσα τους είπε η μαμά και την έβαλαν φυλακή. Ο μπαμπάς προσπάθησε να τους πείσει ότι είναι αθώα και τον έβαλαν κι αυτόν φυλακή.  Το βράδυ που το κοριτσάκι γύρισε σπίτι, είχε τελειώσει το φαγητό, ήταν κουρασμένο κι όταν αποκοιμήθηκε είδε κακά όνειρα και ξύπνησε. Κανένας δεν ήταν κοντά του για να του δώσει φιλάκι και να του πει να μην φοβάμαι. Φοβήθηκε ακόμη πιο πολύ όταν είδε τη σκιά του κρεβατιού του και τη σκιά τη δικιά του. Φώναξε «Μαμά! Μπαμπά!» αλλά κανείς τους δεν ήταν εκεί. Πήρε τηλέφωνο την αστυνομία και ζήτησε να μιλήσει μαζί τους. Τότε τους άφησαν ελεύθερους. Όταν γύρισαν στο σπίτι τούς είπε: «Μαμά και μπαμπά σας αγαπώ!»(Μαρία-Πελαγία)

Σοφίας Ζαραμπούκα, Το Βρωμοχώρι, εκδ. Κέδρος, 1977Κάποτε ήταν ένα βρωμοχώρι, που το έλεγαν Βρωμοχώρι. Το χωριό αυτό μύριζε άσχημα, σκουπίδια και καπνό. Η βρώμα έφτανε στα γειτονικά χωριά και δεν άρεσε καθόλου στους κατοίκους τους. Έμεναν μέσα στα σπίτια τους και δεν μπορούσαν να βγουν καθόλου έξω. Όμως οι Βρωμοχωρίτες είχαν μάθει από τις γιαγιάδες τους να φτιάχνουν κάτι γυαλιά, που έπαιρναν από αυτά οξυγόνο κι έτσι όταν τα φορούσαν, δεν μύριζαν τις άσχημες μυρωδιές. Επειδή όμως κι αυτά τα γυαλιά βρώμισαν, τα παιδιά στο Βρωμοχώρι είχαν μια ιδέα, για να νιώσουν καλύτερα. Έβαλαν μπαλόνια στις καμινάδες, για να μπαίνει εκεί ο μαύρος καπνός. ΄Ετσι οι κάτοικοι των γειτονικών χωριών δεν μύριζαν πια άσχημες μυρωδιές. Οι πυροσβέστες που είχαν πάει στο Βρωμοχώρι, για να δουν τι συμβαίνει, γύρισαν στα χωριά τους και είπαν τι είχαν δει. Έτσι έβαλαν και τ’ άλλα χωριά μπαλόνια στις καμινάδες τους και ζήσανε αυτοί καλά και οι Βρωμοχωρίτες καλύτερα(Αναστάσης)

Μαρίας Βιγγοπούλου-Χύτα, Μελίτσα. Μια μικρή ελίτσα, εκδ. Άθως, 2010Σε ένα κήπο ήταν πολλά δέντρα με ελιές. Η οικογένεια που έμενε εκεί είχε τρία παιδιά. Τις ελιές και τα λουλούδια που υπήρχαν στον κήπο, τα φρόντιζε ο παππούς. Κάποτε ο παππούς φύτεψε ένα κουκούτσι ελιάς που ήταν μαγικό, χωρίς όμως να το ξέρει. Έτσι γεννήθηκε ένα δέντρο, που δεν ήταν συνηθισμένο. Είχε πρόσωπο κοριτσίστικο, τα κλαριά του ήταν σαν χέρια και τα φύλλα του έμοιαζαν με μαλλιά. Τα παιδιά χαίρονταν που μπορούσαν να παίζουν μαζί του. Τους έκανε σκιά, για να παίζουν από κάτω τη μικρή Ελένη και κρέμονταν από τα κλαδιά του. Ο παππούς βάφτισε το δέντρο Μελίτσα, αφού είχε τους πιο γλυκούς καρπούς. Επειδή το δέντρο μπορούσε να μιλά με κοριτσίστικη φωνή, έλεγε στα παιδιά να προσέχουν το Καλοκαίρι τον ήλιο και να κάθονται στη δροσιά του. Τους έλεγε και ιστορίες για τους παραολυμπιακούς αγώνες. (Μαριεύη)

J. M. Barrie, Πίτερ Παν, μτφρ. Μάριος Βερέττας, εκδ. Άγκυρα, 1994Ένα κοριτσάκι πήγε στη χώρα του Πουθενά, για να δει τον Πήτερ Παν. Έχει πάει κι άλλες φορές με όλη του την οικογένεια. Ταξιδεύουν έως εκεί με αεροπλάνο. Φεύγουν από παντού αεροπλάνα για τη χώρα του Πουθενά όμως πηγαινοέρχονται αδειανά. Μόνο το κοριτσάκι και τ’ αδέρφια του θέλουν να ταξιδεύουν εκεί. Οι άλλοι άνθρωποι φοβούνται τον κάπταιν Χουκ κι έτσι δεν πηγαίνουν ποτέ. Όμως το κοριτσάκι δεν τον φοβάται, γιατί είναι πολύ γενναίο. Ο Πήτερ Παν το περιμένει πάντα στο αεροδρόμιο. Το πηγαίνει στην παιδική χαρά της χώρας του. Αγαπάει πολύ να κάνει κούνια.  Όταν διψάνε, πηγαίνουν στο σπίτι του Πήτερ Παν για νερό. Στο δωμάτιό του δεν έχει παράθυρα, γιατί δεν του αρέσει ο ήλιος, τον ζεσταίνει. Οι τοίχοι είναι γεμάτοι αυτοκόλλητα σε διάφορα σχήματα. Βγάζουν τα παπούτσια τους κι ανεβαίνουν στο κρεβάτι του και χοροπηδάνε. (Δημητριάννα)

[1] Όλα τα προγράμματα εφαρμόστηκαν σε δημόσιο νηπιαγωγείο της Δυτικής Αττικής.

[2] Wayne C. Booth, The Rhetoric of Fiction, Penguin Books, Middlesex, 1987,  σσ. 71, 79, 131,  396-398.

[3] Βλ. W. Iser, The Implied Reader, The Johns Hopkins University Press, Baltimore and London, 1990, σ. 239.

[4] Βλ. Α. Σαχίνη, Η πεζογραφία της Κατοχής, εκδ. Ίκαρος, Αθήνα, 1948, σ. 117 και Romilly Jenkins, «Μνήμη του Ηλία Βενέζη», Αθήνα, 1978, Τετράδια Ευθύνης 6, σ. 115.

[5] Ι. Μ. Παναγιωτόπουλου, Τα πρόσωπα και τα κείμενα, τ. Β΄, Ανήσυχα χρόνια, Οι εκδόσεις των φίλων, Αθήνα, 1980, σ. 71.

[6] Βλ. Pierre Amandry, Αιολική Γη, Πρόλογος στη Γαλλική έκδοση, εκδ. Εστία, Αθήνα, σ. 19.

[7] Βλ. Ελένης Α. Ηλία, Ο Αναγνώστης και η Λογοτεχνική Δημιουργία του Ηλία Βενέζη, εκδ. Αστήρ, 2000, σ. 62.

[8]βλ. Ματσαγγούρα Ηλία Γ., Η Σχολική Τάξη, τ. Β΄, Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του γταπτού λόγου, Αθήνα, 2001, σσ. 215, 220-222.

Δημοσιεύθηκε στη Διδακτική της Λογοτεχνίας, Εκπαιδευτικά προγράμματα, Εμψυχωτικά Προγράμματα, Λαϊκοί Μύθοι και Θρύλοι, Νεοελληνική Λογοτεχνία, Παγκόσμια Λογοτεχνία, Σύγχρονη Λογοτεχνία, Φιλαναγνωσία | Σχολιάστε

Τα «θεμέλια» της δημιουργικής γραφής. Δηµιουργικές αφηγήσεις νηπίων, µε ερέθισµα λογοτεχνικά κείµενα / The ‘foundations’ of creative writing. Creative narratives of  young children inspired  by  Literature (Εισήγηση σε διεθνές συνέδριο)

Τα «θεµέλια» της δηµιουργικής γραφής.

Δηµιουργικές αφηγήσεις νηπίων, µε ερέθισµα λογοτεχνικά κείµενα.

Ελένη Α. Ηλία, Δρ. Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, Ε.Κ.Π.Α.

Η εισήγηση παρουσιάστηκε στο 3ο διεθνές συνέδριο «Δημιουργική Γραφή», που πραγματοποιήθηκε στο Ιόνιο Πανεπιστήμιο (Κέρκυρα), 6-8 Οκτωβρίου 2017.

ΤΡΙΑΝΤΑΦΥΛΛΟΣ Η. ΚΩΤΟΠΟΥΛΟΣ, ΒΑΣΙΛΙΚΗ ΝΑΝΟΥ (ΕΠΙΜ.)
ISBN: 978-618-81047-9-2
ΕΚΔ. ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ
«ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ ΓΡΑΦΗ»
ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΔΥΤΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ,

σελ. 265-270.

Περίληψη

 Στο πλαίσιο πρωτότυπων εκπαιδευτικών προγραµµάτων, που πραγµατοποιήθηκαν σε διάστηµα δεκαεπτά διδακτικών ετών σε τρία δηµόσια νηπιαγωγεία, οι µαθητές παράγουν αφηγηµατικά κείµενα, µε ερέθισµα ποικίλα λογοτεχνικά έργα, στους άξονες της δηµιουργικής µίµησης, της τροποποίησης ή της ανατροπής του λογοτεχνικού προτύπου. Μέσα από ποικίλες παιγνιώδεις δραστηριότητες, το σύνολο των µαθητών προβαίνουν σε οµαδικές ή ατοµικές αφηγήσεις, µε βάση τη διδακτική αρχή της φθίνουσας καθοδήγησης. Ο εκπαιδευτικός θέτει αρχικά στα νήπια γενικές ερωτήσεις και στη συνέχεια συµπληρωµατικές, διευκρινιστικές, σε σχέση µε τις προηγούµενες απαντήσεις που έχει λάβει, για τα δρώντα πρόσωπα, τον τόπο και το χρόνο δράσης κ ά. Οι απαντήσεις των νηπίων καταγράφονται από τον εκπαιδευτικό, µε παραδοσιακούς ή σύγχρονους τρόπους, ως ενιαίο κείµενο. Από τις ερωταποκρίσεις σταδιακά οδηγούµαστε στην αφήγηση των νηπίων, εφόσον οι ερωτήσεις του εκπαιδευτικού µειώνονται, στο βαθµό που οι αναφορές των νηπίων γίνονται πληρέστερες και σαφέστερες. Παρεµβάλλεται το στάδιο όπου τα νήπια επαναλαµβάνουν µεταξύ τους αυθόρµητα, ως ελεύθερη δραστηριότητα, τη διαδικασία των ερωταποκρίσεων µε επίκεντρο λογοτεχνικά έργα δικής τους επιλογής. Όπως προκύπτει από τα αποτελέσµατα, δηλαδή τον παραγόµενο παιδικό λόγο, τα νήπια µέσα από την αυξανόµενη εµπειρία της συµµετοχή τους στα προγράµµατα, σκέπτονται αυτόµατα τις αντίστοιχες ερωτήσεις και πλέον αυτοκαθοδηγούµενα, αφηγούνται ενιαία πλήρη, πρωτότυπα κείµενα.

 Λέξεις-κλειδιάΔημιουργική σκέψη, λογοτεχνία, εκπαιδευτικά προγράμματα.

  1. Εισαγωγή

 Σταθερή και συστηματική επιδίωξή μας σε διάστημα δεκαεπτά συνεχόμενων διδακτικών ετών σε τρία δημόσια νηπιαγωγεία, συνιστά  η πραγματοποίηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων, στο πλαίσιο των οποίων οι μαθητές  παράγουν πρωτότυπα αφηγηματικά κείμενα, με ερέθισμα ποικίλα λογοτεχνικά έργα. Χαρακτηρίζουμε τις εκπαιδευτικές διαδικασίες που έχουν οδηγήσει στην παραγωγή αρκετών εκατοντάδων αφηγήσεων νηπίων, «θεμέλια» της δημιουργικής γραφής και επιχειρούμε στη συνέχεια να επεξηγήσουμε τη θέση μας, καθώς ενδεχομένως μοιάζει οξύμωρο να κάνουμε λόγο για δημιουργική γραφή, αναφερόμενοι σε μαθητές νηπιακής ηλικίας που συνήθως δεν έχουν κατακτήσει τη δεξιότητα της γραφής γενικότερα.

Η καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης συνιστά ασφαλώς το βασικότερο στόχο και ταυτόχρονα το κρισιμότερο στοίχημα της αγωγής στην εποχή  μας από τη νηπιακή κιόλας ηλικία. Επιπλέον, η ανάγκη των νηπίων για συμμετοχή σε παιγνιώδη εκπαιδευτικά προγράμματα είναι ασφαλώς αναμφισβήτητη. Εφόσον το κυρίαρχο στοιχείο της παιδικής φύσης είναι η ανάγκη και η διάθεση για παιχνίδι (Χουιζίνγκα, 1989), με την παιγνιώδη ατμόσφαιρα των εκπαιδευτικών προγραμμάτων επιδιώκεται η δημιουργική συμμετοχή σε αυτά του συνόλου των νηπίων της σχολικής τάξης.

Η επικέντρωση τέτοιων προγραμμάτων  σε λογοτεχνικά κείμενα (Ποσλανιέκ, 1992), μεγιστοποιεί και βελτιστοποιεί τα αποτελέσματά τους. Το λογοτεχνικό πρότυπο συνιστά το δυνατότερο ερέθισμα της παιδικής –και όχι μόνο- φαντασίας. Εμπνέει, απογειώνει, απελευθερώνει δυνάμεις και ικανότητες (Ηλία, 2004, σ. 167).

  1. Στόχοι

 Η ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης συνιστά το βασικό στόχο.

  • Η γλωσσική ανάπτυξη και ειδικότερα η καλλιέργεια της αφηγηματικής ικανότητας, μέσα από την ανάγνωση λογοτεχνικών έργων και τη δημιουργία από τα παιδιά πρωτότυπων αφηγηματικών κειμένων.
  • Η εξοικείωση με το λογοτεχνικό φαινόμενο.
  • Η κατανόηση της σύνδεσης ανάμεσα στον προφορικό και το γραπτό λόγο, της ιδιότητας του γραπτού λόγου να αναπαριστά τον προφορικό.
  • H προώθηση της επαφής κι επικοινωνίας μεταξύ όλων των νηπίων, με συνέπεια τη δημιουργία ανάμεσά τους ισχυρών φιλικών δεσμών.
  • Καθώς εξασφαλίζεται η ποικιλότροπη παρουσίαση των καθημερινών επιτευγμάτων των μαθητών στο πλαίσιο της διεξαγωγής των εκπαιδευτικών προγραμμάτων, επιδιώκεται επίσης και επιτυγχάνεται το άνοιγμα του σχολείου στην ευρύτερη κοινωνία. Αυτό συμβάλλει στην επικοινωνία και την κατανόηση ανάμεσα στις διαφορετικές γενιές και προσφέρει σε όλους μας αισιοδοξία και ελπίδα.
  1. Αρχές της διδακτικής μας προσέγγισης

 3.1. Ο δημιουργικός ρόλος του αναγνώστη

Προκειμένου να καταδειχθεί η αποτελεσματικότητα του συνδυασμού των εκπαιδευτικών προγραμμάτων με λογοτεχνικά έργα, ώστε οι μαθητές να παράγουν πρωτότυπο λόγο, ας αναλογιστούμε πόσο  η ίδια η λογοτεχνική ανάγνωση είναι διαδικασία όπου εκδηλώνεται η δημιουργικότητα που χαρακτηρίζει την ανθρώπινη ύπαρξη (Κωτόπουλος, 2012), ότι καθώς ανταπο­κρινόμαστε στον αναγνωστικό μας ρόλο, γινόμαστε συνδημιουργοί του συγγραφέα (Iser 1990, σσ. 44-45). Ως αποτέλεσμα της εντατικής αντιληπτικής δραστηριότητας που επιτε­λούμε κατά την ανάγνωση, ανακαλύπτοντας τα λανθάνοντα νοήματα, δημιουργώντας προσδοκίες για  την εξέλι­ξη της υπόθεσης, διαμορφώνοντας στάσεις απέναντι στα διάφορα λογοτεχνικά πρόσωπα κ.ο.κ., αποκομίζουμε την αίσθηση ότι εμπλεκόμαστε ά­μεσα στα αφηγηματικά δρώμενα. «Ταυτιζόμαστε» με τους ήρωες (Booth, 1987, σσ. 278-281, 378), ώστε βιώνουμε προσωπικά τις καταστάσεις αλλά και τα συναισθήματα που αποδίδονται στο κείμενο. Καθώς η επαφή μας με το λογοτεχνικό έργο έχει το χαρακτήρα του βιώματος, συντελεί στην αυτογνωσία μας.

Αξιοποιώντας τη Λογοτεχνία στην Εκπαίδευση, προκύπτει κατά συνέπεια αβίαστα η  αισθητική απόλαυση,  η συγκινησιακή φόρτιση που αισθανόμαστε,  ως  αποτέλεσμα της αναγνωστικής δημιουργικότητας. Επίσης  προκύπτει  πόσο πολύτιμη είναι η συσχέτιση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων ειδικότερα με τη λογοτεχνική διδασκαλία.

Στο πλαίσιο των εκπαιδευτικών προγραμμάτων αξιοποιούμε την ανεξάντλητη φύση της Λογοτεχνίας, το γεγονός δηλαδή ότι η κάθε ατομική ανάγνωση είναι διαφορετική, μοναδική, πρωτότυπη, ανεπανάληπτη και αξίζει να εκφραστεί, ακριβώς επειδή απορρέει από την ιδιαιτερότητα,  τη μοναδικότητα του κάθε αναγνώστη.  Οι θεωρητικοί της ανταπόκρισης συνδέουν την ερμηνεία του κείμε­νου με  τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά κάθε συγκεκριμένου αναγνώστη (Τζιόβας, 1987, σσ. 236, 239) . Ο  Alter αναφέρει σχετικά  ότι ο φανταστικός κόσμος κρύβει πολλαπλά νοήματα κι ότι το ενδιαφέρον που παρουσιάζει οποιοσδήποτε κλασικός ή νεότερος συγγραφέας έγκειται ακριβώς στο ότι το έργο του μπορεί να εμπνεύσει διάφορες ερμηνείες (Alter, 1985, σ. 72) Αντίστοιχα, ο Riffaterre θεωρεί ότι η ερμηνεία κάθε λογοτεχνικού κειμένου δεν πρέπει να επιδιώκει να διαλύσει την αμφιλογία, η οποία είναι χαρακτηριστικό της λογοτεχνικής γραφής, καθώς όλες οι λέξεις είναι πολυσημικές (Riffaterre, 1985, σ. 145) .  Όπως προκύπτει από τα παραπάνω, η φυσική εξέλιξη τόσο της λογοτεχνικής ανάγνωσης όσο συνακόλουθα και της λογοτεχνικής διδασκαλίας στο πλαίσιο των εμψυχωτικών, εκπαιδευτικών προγραμμάτων, είναι η δημιουργική αναδιήγηση του λογοτεχνικού προτύπου.

3.2. Η δημιουργική σκέψη των νηπίων

Πέρα από τη φύση του λογοτεχνικού έργου, που ουσιαστικά υπαγορεύει, απαιτεί τη δημιουργικότητα κατά την  έκφραση της αναγνωστικής ανταπόκρισης, στην ίδια κατεύθυνση οδηγεί και η ποιότητα της δημιουργικής σκέψης των νηπίων ειδικότερα. Σε σχετική έρευνα που πραγματοποιήσαμε με μαθητές Νηπιαγωγείου και Α΄, Β΄ και Γ΄ Δημοτικού, δεν συναντήσαμε ποτέ δύο έστω κείμενα νηπίων παρόμοια μεταξύ τους, αναφορικά με το ίδιο λογοτεχνικό έργο, αν και αυτό το φαινόμενο των συγκλίσεων παρατηρήθηκε αρκετά συχνά με τα κείμενα των μεγαλύτερων μαθητών. Το συμπέρασμα ότι η φαντασία των νηπίων γίνεται ανεξάντλητη όταν μάλιστα τροφοδοτείται από λογοτεχνικά κείμενα,  όπως αποτυπώθηκε στη σχετική έρευνα (Ηλία, 2006, σσ. 20-25), συνιστά ασφαλώς εξαιρετικά ισχυρό κίνητρο, για τη συστηματική αξιοποίησή της, με την εμπλοκή των νηπίων σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες που περιλαμβάνουν δημιουργικές αφηγήσεις τους.

  1. Μεθόδευση

4.1. Η έκφραση του αναγνωστικού βιώματος

Η εξασφάλιση του αναγνωστικού δικαιώματος των μαθητών να εκφράζουν ελεύθερα την ανταπόκρισή τους στα κείμενα, επιτρέπει τη δημιουργική αναδιήγηση του λογοτεχνικού προτύπου, που μπορεί να έχει τη μορφή είτε της δημιουργικής μίμησής του είτε της τροποποίησης είτε της ανατροπής του (Ματσαγγούρας, 2001, σσ. 215, 220-222) .

Στο ερώτημα πώς συνδέουμε τη  δημιουργική αναδιήγηση, στην οποία έως εδώ αναφερθήκαμε, με τη δημιουργική γραφή, ας εστιάσουμε καταρχάς στον τρόπο παραγωγής των αφηγηματικών κειμένων των νηπίων.  Με την επίδραση του «μαγικού» στοιχείου που τα εκπαιδευτικά προγράμματα προσφέρουν, και τη συμβολή της φαντασίας που εξασφαλίζουν,  τα νήπια εισχωρούν στον κόσμο της λογοτεχνικής ιστορίας και μεταμορφώνονται, υποδύονται δηλαδή τους λογοτεχνικούς ήρωες.

4.2. Από τις ερωταποκρίσεις στην αφήγηση

Η αναδημιουργία του λογοτεχνικού προτύπου ξεκινά από ερωταποκρίσεις, για να καταλήξει σε ενιαία αφήγηση. Αναλυτικότερα, ο εκπαιδευτικός θέτει αρχικά στα νήπια  γενικές ερωτήσεις και στη συνέχεια συμπληρωματικές, διευκρινιστικές, σε σχέση με τις προηγούμενες απαντήσεις που έχει λάβει, για τα δρώντα πρόσωπα, τον τόπο και το χρόνο δράσης κ ά.

Τα νήπια, σύμφωνα με το εκάστοτε εκπαιδευτικό πρόγραμμα, παράγουν τα αφηγηματικά κείμενά τους αναφορικά με το λογοτεχνικό πρότυπο, είτε ατομικά είτε σε υποομάδες είτε ως ενιαίο σύνολο (Huck κ. ά., 1979), με βάση τη διδακτική αρχή της «φθίνουσας καθοδήγησης» (Ματσαγγούρας, 2001, σσ. 180-182, 199-203).  Αποκρίνονται σε ερωτήσεις του δασκάλου (Pascucci και Rossi, 2002),  οι οποίες διαρκώς μειώνονται, στο βαθμό  που οι δικές τους απαντήσεις γίνονται πληρέστερες.

4.3. Η καταγραφή και η αξιοποίηση των παιδικών αφηγήσεων

 Οι απαντήσεις των νηπίων καταγράφονται από τον εκπαιδευτικό, με παραδοσιακούς ή σύγχρονους τρόπους (κυρίως γραφή σε χαρτί και  γραφή σε υπολογιστή) , ως ενιαίο κείμενο σε κάθε περίπτωση. Κατά τον ίδιο τρόπο, με τη μορφή δηλαδή ενιαίου κειμένου,  διαβάζονται αμέσως μετά από τον εκπαιδευτικό, ώστε τα νήπια να έχουν τη δυνατότητα και την ευκαιρία να επαληθεύσουν την πιστότητα και την ακρίβεια των λεγομένων τους. Η συνεργασία του νηπίου με τον εκπαιδευτικό οδηγεί λοιπόν στην παραγωγή των κειμένων των νηπίων, που δεν είναι ακόμη συνήθως σε θέση να γράφουν.

Η καταγραφή των παιδικών κειμένων, γίνεται για ποικιλότροπη αξιοποίηση. Η αξιοποίηση μπορεί να έχει τη μορφή θεατρικής απόδοσης και έντυπης ή ηλεκτρονικής δημοσίευσης. Συνιστά μία ακόμη προϋπόθεση που θα προσφέρει στους μαθητές επιπλέον «κίνητρο», για να εκφράζονται ελεύθερα κατά τη συμμετοχή τους στα σχετικά προγράμματα (Ηλία και Ματσαγγούρας, 2006, σσ. 312-313).

4.4. Η δημιουργική αφήγηση/γραφή ως ελεύθερη δραστηριότητα

Παρεμβάλλεται το στάδιο όπου τα νήπια επαναλαμβάνουν μεταξύ τους αυθόρμητα, ως ελεύθερη δραστηριότητα, τη διαδικασία των ερωταποκρίσεων. Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα μετατρέπεται σε αυτήν την περίπτωση σε μιμητικό παιχνίδι, όπου το ένα νήπιο υποδύεται τον εκπαιδευτικό και τα άλλα τους μαθητές και φυσικά οι ρόλοι τους εναλλάσσονται. Παρακολουθώντας αυτό το ελεύθερο παιχνίδι των νηπίων, διαπιστώνουμε ασφαλώς σε πόσο μεγάλο βαθμό έχουν αφομοιώσει τις ερωτήσεις που συνηθίζει να απευθύνει ο εκπαιδευτικός, προκειμένου να συνεχίσουν και να ολοκληρώσουν τις αφηγήσεις τους. Έτσι προφανώς εξηγείται που οι ερωτήσεις του εκπαιδευτικού σταδιακά περιορίζονται, καθώς η αφήγηση των νηπίων αναφέρεται στα πρόσωπα, στις μεταξύ τους σχέσεις, στα συναισθήματά τους, στον τόπο και το χρόνο της δράσης κ. ο. κ., σε όσα δηλαδή στοιχεία θα ζητούσε ο εκπαιδευτικός στις ερωτήσεις του.

Μάλιστα, το νήπιο που ρωτά, μιμείται και τη διαδικασία της καταγραφής των αφηγήσεων, αποδεικνύοντας τη σπουδαιότητα που προσδίδεται από τα ίδια τα νήπια στην καταγραφή των σκέψεών τους. Αξίζει δε να σημειωθεί ότι αυτή η ελεύθερη δραστηριότητα δεν διαδραματίζεται μόνο με επίκεντρο το λογοτεχνικό  έργο του εκπαιδευτικού προγράμματος αλλά και με διάφορα άλλα λογοτεχνικά έργα, που επιλέγουν τα ίδια τα νήπια.  Έτσι οι μαθητές έχουν επιπλέον την ευκαιρία να εκφράσουν στους συμμαθητές τους τις λογοτεχνικές προτιμήσεις τους για διάφορα λογοτεχνικά βιβλία, να ανταλλάξουν, να μοιραστούν τις διαφορετικές προσωπικές αναγνωστικές εμπειρίες τους.

  1. Αποτελέσματα

5.1. Διδακτικό υλικό: Η «Αιολική Γη»

Θα αναφερθούμε εδώ ενδεικτικά σε ένα απόσπασμα από το έργο του Ηλία Βενέζη, Αιολική Γη, όπου μέσα από τις αφηγηματικές τεχνικές της αναδρομής και του εγκιβωτισμού, περιγράφεται η μορφή της Γοργόνας: «Ήταν μια φοβερή ώρα του Αιγαίου…τραβηχτήκαν κατά τα δυτικά» (εκδ. Εστία, 2009, σσ. 119 – 121). Στο κείμενο ένα από τα δευτερεύοντα πρόσωπα της ιστορίας που συνομιλούν με θέμα τα φαντάσματα, αναφέρεται στην εμφάνιση της Γοργόνας,  που περιγράφεται με γυναικείο πρόσωπο και σώμα, το οποίο καταλήγει σε ουρά ψαριού.

Το πλάσμα αυτό  συνδυάστηκε στην αντίληψη του ήρωα με την εμπειρία μιας φοβερής καταιγίδας και τρικυμίας, που βίωσε όταν ήταν δεκάχρονο αγόρι, οπότε έκανε το πρώτο θαλασσινό ταξίδι του μαζί με τον πατέρα του. Όταν ακούστηκε η φωνή του πατέρα του, καπετάνιου του σκάφους, να  διαβεβαιώνει ότι ζει ο Μεγαλέξανδρος, η Γοργόνα βυθίστηκε στη θάλασσα, που γαλήνεψε ενώ ταυτόχρονα καθάρισε και ο ουρανός.

5.2. Τα παιδικά κείμενα

Σε σύνολο είκοσι τριών κειμένων, διαπιστώσαμε ως προς τη στάση της Γοργόνας απέναντι στους ανθρώπους, ότι κατά την άποψη των νηπίων, είναι κυρίως θετική. Σε πολλές από τις αφηγήσεις τους εκείνη εμφανίζεται στα καράβια που ταξιδεύουν, μόνο και μόνο επιδιώκοντας την επαφή με τους ανθρώπους. Ενδιαφέρεται να αντιγράψει τις ανθρώπινες συμπεριφορές και να υιοθετήσει στοιχεία του ανθρώπινου τρόπου ζωής. Σε μια μερίδα παιδικών αφηγήσεων η μορφή της Γοργόνας απουσιάζει εντελώς, καθώς τα νήπια επικεντρώνονται απλώς σε θαλασσινά ταξίδια και περιπέτειες. Ακολουθούν ενδεικτικά τρία αυτούσια κείμενα.

α) Ο ουρανός γέμισε σύννεφα κι άρχισε να βρέχει. Μετά έκανε καταιγίδα και στη θάλασσα σηκώθηκαν κύματα. Ένα παιδάκι τα έβλεπε από το παράθυρό του και φοβόταν. Στο σπίτι ήταν μόνο του. Ο μπαμπάς του ήταν καπετάνιος σ’ ένα μικρό καράβι και ταξίδευε. Η μαμά του έλειπε στη δουλειά της. Όταν ο μπαμπάς γύρισε, τους είπε ότι την ώρα της φουρτούνας είδε μια πράσινη ουρά ψαριού. Από το χρώμα της νομίζει πως ήταν Γοργόνα. Η ουρά χάθηκε στο κύμα πριν προλάβουν να δουν το πρόσωπο και το σώμα της. Το κύμα δεν την άφησε να πάει πιο κοντά τους και να τους μιλήσει. Το παιδάκι από τότε φοβόταν τη θάλασσα και έκανε πια μπάνιο μόνο σε πισίνα.

β) Η Γοργόνα έχει βγει στο νησί. Έβγαλε την ουρά της και περπατάει κανονικά. Έχει πάει στη γιαγιά της, που ζει εκεί. Κάποτε η Γοργόνα ήταν κοριτσάκι. Βρήκε σ’ ένα συρτάρι μια ζώνη, που ήταν κόκκινη και της άρεσε. Την φόρεσε, πάτησε την εγγράφα της ζώνης και μεταμορφώθηκε σε Γοργόνα. Όμως τότε δεν το κατάλαβε. Φώναξε τη γιαγιά της για να της δείξει τη ζώνη κι εκείνη της είπε μόνο «ωραία ζώνη». Μόλις όμως το κοριτσάκι μπήκε στη θάλασσα για να κολυμπήσει, είδε πως είχε γίνει Γοργόνα. Ταξίδεψε μακριά, έφτασε στο βυθό κι είδε ένα βυθισμένο καράβι, που είχε σπάσει στα βράχια. Όταν γύρισε στο σπίτι, η γιαγιά της τη ρώτησε «Πού ήσουνα; Πείνασες καθόλου;» Κάποια φορά μπήκαν μαζί στη θάλασσα για μπάνιο και τότε κατάλαβε η καθεμιά πως και η άλλη ήταν Γοργόνα. Τη ζώνη αυτή την είχε φορέσει παλιότερα και η γιαγιά χωρίς να ξέρει τίποτα το κοριτσάκι. Στο πρώτο ταξίδι που έκαναν μαζί, πήγαν στο ναυάγιο.

γ) Μια ηλιόλουστη χειμωνιάτικη μέρα ταξιδεύουν δυο αδερφάκια και ο μπαμπάς τους με το καράβι τους. Ξαφνικά σηκώνονται κύματα σαν γιγάντια βουνά. Τότε τα δυο παιδάκια βλέπουν στο πλάι του καραβιού μια καφέ ουρά ψαριού. Το κοριτσάκι λέει «μήπως είναι κάποιο σπάνιο ψάρι;» Ύστερα το καράβι πέφτει πάνω σ’ αυτήν την ουρά. Ο μπαμπάς τους εξηγεί πως είναι μια γοργόνα. Έχει μακριά μαύρα μαλλιά και στην ουρά της μικρές κίτρινες βουλίτσες. Τα μάτια της είναι μπλε. Η γοργόνα πριν ξαναβουτήξει στη θάλασσα, προλαβαίνει να δει τον καπετάνιο και να τον ερωτευτεί. Θέλει να γίνει άνθρωπος, για να μείνει κοντά του. Βρίσκει ένα σπάνιο κοράλλι, το τρίβει και φτιάχνει με αυτό ένα μαγικό φίλτρο. Το πίνει και μεταμορφώνεται σε κανονική γυναίκα. Βγαίνει στην παραλία, ψάχνει σ’ όλα τα σπίτια και βρίσκει τον καπετάνιο της στο τελευταίο. Εκείνος την αναγνωρίζει αμέσως από μια λεπτομέρεια, έχει παπούτσια με κίτρινες βουλίτσες. Γίνεται γυναίκα του καπετάνιου, γιατί τη μαμά των παιδιών την είχε αρπάξει ένα γιγάντιο ψάρι, κάποτε που είχε πάει να κολυμπήσει.

 6. Συμπεράσματα

Στο πλαίσιο της διαδικασίας που παρουσιάσαμε, οι μαθητές-αναγνώστες διατυπώνουν ελεύθερα την ταύτισή τους με συγκεκριμένα αφηγηματικά πρόσωπα, ξαναζούν την αφηγηματική σκηνή που τους έχει συναρπάσει και διαμορφώνουν την εξέλιξη της δράσης σύμφωνα με τις προσωπικές τους εμπειρίες και επιθυμίες. Έτσι επιτυγχάνεται παράλληλα με την αυτογνωσία και η επαφή, η ουσιαστική επικοινωνία μεταξύ όλων των νηπίων.

Γράφουμε για να επικοινωνήσουμε, για να γνωστοποιήσουμε τις σκέψεις μας. Οι μαθητές παίρνουν μέρος στα συγκεκριμένα εκπαιδευτικά προγράμματα, επειδή απολαμβάνουν τη συμμετοχή τους  και αντιλαμβάνονται τη δυνατότητα για ευρεία και ουσιαστική επικοινωνία με τους άλλους ανθρώπους, που τους παρέχει η γραφή.

Όπως προκύπτει από τα αποτελέσματα που ενδεικτικά παραθέσαμε, δηλαδή τον παραγόμενο παιδικό λόγο, τα νήπια μέσα από την αυξανόμενη εμπειρία της συμμετοχής τους στα  προγράμματα,  σκέπτονται αβίαστα, αυτόματα τις αντίστοιχες ερωτήσεις  και πλέον αυτοκαθοδηγούμενα, αφηγούνται ενιαία, πλήρη, πρωτότυπα κείμενα. Συνεπώς, κατακτώντας σταδιακά στο μέλλον τη δεξιότητα της γραφής, θα λειτουργούν αυτόνομα, παράγοντας αφηγηματικά κείμενα με συνεκτικά νοήματα.

Bβιβλιογραφικές  αναφορές

 Alter, J. (1985). Προς τι η διδασκαλία της λογοτεχνίας; Η Διδασκαλία της Λογοτεχνίας  (Ι.Ν. Βασιλαράκης,  μτφρ.)  Αθήνα: Επικαιρότητα, σσ. 63-74.

Booth, W.C. (1987). The Rhetoric of Fiction. Middlesex: Penguin Books.

Ηλία, Ε.Α.  και Ματσαγγούρας Η. Γ. (2006). Από το παιχνίδι στο λόγο: Παραγωγή παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες. Στο Π. Παπούλια-Τζελέπη, Α. Φτερνιάτη, Κ. Θηβαίος (Επιμ), Έρευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην Ελληνική Κοινωνία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σσ. 307-317.

Ηλία, Ε. Α. (2004). «Η ανάγνωση-διδασκαλία της Λογοτεχνίας ως παιχνίδι φαντασίας και έκφραση της προσωπικότητας», Διαδρομέςτ. 15, σσ. 167-178.

Ηλία, Ε. Α. (2006). Η δημιουργική αφήγηση/γραφή με ερέθισμα λογοτεχνικά κείμενα. Μια εξελικτική προσέγγιση», Διαδρομέςτ. 82, σσ. 20-25.

Huck, C., Hepler, S. και Hickman, J.  (1979). Children’s Literature in the Elementary School: Holt Rinehart And Winston.

Iser, W. (1990). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Κωτόπουλος, Τ. (2012, Ιούλιος). Η «νομιμοποίηση» της δημιουργικής γραφής, ΚΕΙΜΕΝΑ 15, http://keimena.ece.uth.gr

Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2001). Η Σχολική Τάξη, τ. Β΄ : Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του γραπτού λόγου. Αθήνα.

Pascucci, M. και Rossi, F. (2002). ΄Oχι μόνο γραφέας, Γέφυρεςτ. 6, σσ. 16-23.

Riffaterre, Μ. (1985). Η εξήγηση των λογοτεχνικών φαινομένων. Η Διδασκαλία της Λογοτεχνίας  (Ι. Ν. Βασιλαράκης, μτφρ).  Αθήνα: Επικαιρότητα, σσ. 135-164.

Ποσλανιέκ, Κ. (1992). Να δώσουμε στα παιδιά την όρεξη για διάβασμα (Στ. Αθήνη, μτφρ.) Αθήνα: Καστανιώτης.

Τζιόβας, Δ. (1987). Μετά την αισθητική. Θεωρητικές δοκιμές κι ερμηνευτικές αναγνώσεις της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Αθήνα: Γνώση

Χουιζίνγκα, Γ. (1989). Ο άνθρωπος και το παιχνίδι (Σ. Ροζάκης – Γ. Λυκιαρδόπουλος, μτφρ.) Αθήνα: Γνώση

 

The ‘foundations’ of creative writing. Creative narratives of  young children inspired  by  Literature.

Eleni Ilia

Dr. of Modern Greek Literature

 

 Abstract

 

Within the framework of original educational programmes which took place during seventeen academic years, young students produce narrative texts, inspired by various literary works, regarding creative imitation or modifying or overturning the literary model. Throughout a great number of games and activities, young students as a whole, perform individual or team narrations, based on the teaching principles of fading scaffolding.  The educator initially addresses the young children by asking general questions and later on additional clarifying ones, in connection to the previous answers he is given as far as characters, locations and time action are concerned and so on. The answers of the infants are recorded by the educator via traditional or contemporary methods as a whole text. Then we move on from the asking and answering procedure to the narration of the young students as long as the questions of the tutor decrease to a degree that children’s references become more complete and explicit. Young children repeat to each other spontaneously as a recreational activity the process of interactive asking/answering while focusing on literary works of their choice. Therefore, we conclude from the results namely the productive children speech, that the young children throughout their own increasing participation in the programmes, come up automatically with the relative questions and with self- guidance, they narrate entire, original texts.

 

Key words: creative thinking, literature, academic programmes

 

  1. Introduction

 

Our constant and systematic goal setting throughout these seventeen consequent academic years, is the materialization of academic programmes inspired by various literary works of art. We refer to our academic approaches leading to the many hundreds of children narratives as the foundations of creative writing and then we attempt to verify our position as it may seem strange to refer to creative writing with regards to very young students who usually lack the skill of basic writing at this age.

 

The cultivation of creative thinking certainly comprises the most fundamental target nowadays and simultaneously the most critical bet of upbringing from an early age. In addition, the need of kids to take part in recreational and educational programmes is surely undisputable. Since the dominant element of children’ s nature is the vital necessity to play (Huizinga, 1989), therefore through the playful atmosphere of academic programmes, we accomplish the creative participation of all class students in the fore-mentioned programmes.

 

The focusing of these programmes on literary texts (Poslaniek, 1992), maximizes and improves their results. The literary model constitutes the strongest motivation of children’s imagination to say the least. It inspires, takes off, releases powers and skills (Ηλία, 2004, p.167)

 

 2  Educational objectives

 

  • The development of critical thinking is the essential target.
  • The linguistic development is mentioned indicatively and specifically the cultivation of narrative aptitude through the literary citing.
  • The familiarization with the concept of literature is evident in the children’s creative narrations.
  • The comprehension of the connection between oral and written speech; the unique trait of written speech to replace the oral one.
  • Τhe goal of promoting interaction and better communication amongst all young children resulting in the establishing of stronger friendship ties.
  • As the varied presentation of student’s daily achievements is ensured within the carrying out of academic programmes, the connection and reaching out of the school community towards society on the whole is also pursued. This contributes in the communication and understanding of different generations and instills in all of us hope and optimism.

 

3  Principles of teaching approaches

 

3.1 The creative role of readers

 

With the view to emphasize the effectiveness of the combination of academic programmes with literature, so that students produce original speech, let us reflect on how the very same literary readership is a process through which the creativity that characterizes our being is expressed (Κωτόπουλος, 2012) and while we respond to our reader role how we are becoming more of co-creators with the author himself. (Iser, 1990, 44-45) As a result of our intensive thinking activity, we perform while reading, unveiling mistaken concepts arousing aspirations for the plot development, forming beliefs towards various literary characters being directly involved in the narrative. We “identify” with the heroes (Booth, 1987, 278-281,378) to such a degree that we personally experience situations and emotions entailed in the text. As our literary approach is based on individual experiences, it enhances our self- awareness. By exploiting literature in education, we view as a consequence an aesthetic enjoyment, we not only become emotionally charged as a result of reading creativity but we also realize how valuable a correlation between educational programmes is especially combined with literature teaching.

 

Within the framework of educational programmes, we utilize the inexhaustible nature of literature, meaning the fact that every individual reading is different, one of a kind, original, unparalleled and is worth expressing just because it embodies the unique nature of each reader. In Reader-response criticism, the text interpretation is interrelated with the special traits of each reader. (Τζιόβας, 1987, pp. 236-299)

 

According to Alter, our imaginary world hides various concepts and the interest which is entailed in any classic or contemporary author is relevant to the fact that his work can inspire varied interpretations (Alter, 1985, pp. 72). Similarly, Riffaterre supports that each interpretation of literary texts should not aim at the banning of ambiguities which characterize literary writing since all words convey different meanings (Rifaterre, 1985, p. 145). What arises therefore from the above, is that the natural development of literary reading as well as literary teaching within the framework of inspirational, academic programmes, remains the creative renarration of the literary text.

 

3.2 The creative thinking of young children

 

Besides the literary nature of each piece which in reality dictates, it requires the creativity while expressing reader response thus, the same direction follows the quality of infant creative thinking. According to a relevant research which took place among kindergarten and early stages of primary school, we encountered no similar texts at all among children regarding the same book, whereas this convergence was very common among older students’ texts. The conclusion that infant imagination becomes inexhaustible when is fed by literary passages, as imprinted in a relevant survey (Ηλία, 2006, pp. 20-25), would certainly be a powerful motivation for its systematic use, involving young children in educational activities which incorporate creative narratives.

 

4  Methodological Handing

 

4.1 The expression of reading experience

 

By ensuring the right to readership, students respond freely to the texts which allows the creative renarration of the literary model, that may resemble creative mimicking, alternating or overthrowing (Ματσαγγούρας, 2001 215, 220-222 ).

 

A question arises as to the connection between creative re-narration as mentioned above, with creative writing. Let us focus initially on the ways young children produce narrative texts. Under the influence of the magical element embodied in academic programmes and the contribution of their imagination, infants enter the world of literary storytelling and are transformed by impersonating literary heroes.

 

4.2 From answering to narrating

 

The recreation of literary model derives from the asking and answering procedure, to result in a whole narration. In greater detail, the educator initially places general questions to the infants and consequently additional, clarifying ones with reference to the previously given answers, concerning active people, places and time action.

 

According to each and every programme, young children create academic narratives with reference to the literary model whether individually, in sub-teams or as a whole team (Huck & others, 1979), based on the didactic principle of «fading scaffolding» (Ματσαγγούρας, 2001, pp. 180-182, 199-203). They respond to the teacher’s questions (Pascucci and Rossi, 2002) which constantly decrease to an extent that their own answers become more complete.

 

4.3 Recording and making use of children’s narratives

 

Young children answers are recorded by the educator in traditional or modern ways (mostly in paper or on a computer) as a whole text in any case. In the same way, namely  in the form of a whole text, they are read out aloud by the teacher in order that infants have the ability and chance to verify the accuracy of their wording. The co-operation of the infant who are not yet in any position to write with the teacher, leads to the production of children’s texts.

 

The recording of children’s texts, aims at a variety of uses. This utilization of children texts can be in a theatrical mode as well as a printed or digital publication. It comprises one more prerequisite which will further motivate young students to express themselves freely, while taking part in the relevant programmes (Ηλία and Ματσαγγούρας, 2006, 312-313)

 

4.4 Creative narrative/writing as a recreational activity

 

Infants are used to repeating the asking/answering procedure to each other as a recreational activity. The educational system is transformed into a mimicking game in this case when one infant impersonates the teacher and the other children act as his/her students and their roles alternate. Watching the children’s free playing, we conclude of course that they have comprehended the questions to a great extent and as the educator keeps asking them, they proceed to complete their narratives. This is an apparent explanation for the gradual decrease in the number of teacher’s questions. The kids’ narrations refer to people, their relationships, emotions as well as time and place of action. Those narratives include all the details that the educator would require in his/her questions.

 

As a matter of fact, the infant in question also mimicks the procedure of recording narratives illustrating the importance and attention paid by infants while expressing their inner thoughts. It’s worth noting that this free recreational activity not only takes place focusing on the programme’s specific literary work but also on other works of literature chosen by the infants. In this way, young students have the opportunity to express to their classmates their literary preferences about various books, to exchange and share different personal reading experiences.

 

  1. Results

 

5.1 The model text.

 

Let us refer to an extract taken by a book of Elias Venezis, called  “ Eoliki Gi”, and his narrative techniques of “retrospective” and “boxing” narrative through which the figure of the mermaid is described to us (Estia publishing, 2009, pp. 119-121). In the text one of the secondary characters of the story who are talking about ghosts, refers to the appearance of the mermaid who is described as possessing a female face and body which however ends with a fish tail. This creature was associated in the main character’s mind with the occurrence of a terrible storm and rough sea he experienced as a young boy during his first sea voyage with his father. On hearing his father’s, the captain of the ship, voice to confirm that “Alexander The Great Lives and Conquers”, the mermaid dived into the sea which immediately became tranquil and the sky very clear.

 

5.2 Children’ s Texts

 

In total of twenty three children’s texts we concluded that the mermaid’s attitude towards people is mainly positive. In many of their narrations she appears to travelling ships just because she seeks human interaction. She is interested in copying human behaviors and to adopt elements of the human way of living. In some parts of children narratives the mermaid’s figure is totally absent as young children focus simply on sea voyages and adventures. Three original texts are cited below:

 

  1. a) The sky became cloudy and it started raining. Then came the storm and huge waves emerged in the sea. A child was watching from his window and was very scared. He was home alone. His dad was the captain of a small ship and was away travelling. His mum was also away at work. When his dad came home, he told them that at the time of the storm he saw a green fish tail. Judging by its colour, he presumed it belonged to a mermaid. The tail vanished into the sea before he had the chance to see her face and body. The wave prevented her from coming nearer to talk to them. The little child was terrified of the sea ever since and only swam in a pool.

 

  1. b) The mermaid showed up on the island. She removed her tail and she is walking fine. She is going to her grandmother who lives on the island. Once upon a time the mermaid was a little girl. She found a real belt in a drawer which she really liked and tried on. Then she pressed the buckle and was transformed into a mermaid but she didn’t realize it. She called her grandmother to show her the belt but all she said was “nice belt” As soon as the little girl entered the sea to swim, she understood she was a mermaid. She travelled far reached the sea bottom only to see a sunken ship which had crashed in the rocks. When she returned home, her grandma asked her “where have you been? Are you hungry at all?” Once they entered the sea together they realized that both of them were mermaids because her grandmother has worn the same belt in the past without the little girl being aware of it.

 

  1. c) A sunny winter’s day two children and their father are travelling on their ship. Suddenly, huge waves emerge like giant mountains. Then the two kids noticed a brown fish tail on the ship’s side. The girl asks” can it be a rare fish?”. Then the ship bumps into this tail. Their dad explains to them that it is a mermaid. She has long black hair and small yellow dots on her tail. Her eyes are blue. The mermaid before diving into the sea again, takes a glimpse at the captain and falls in love with him. She wants to become human to stay with him. She finds an unusual coral, strokes it and makes a magical filter. She drinks it and turns into an ordinary woman. She comes ashore, searches all houses and finds the captain in the last one. He immediately recognizes her from a small detail, her shoes are covered in yellow dots. She becomes his wife because the kids’ mother was snatched some time ago by a gigantic fish while she was swimming.

 

  1. Conclusion

Within the teaching framework we have presented so far, the students-readers express freely their identifying with certain narrative persons and re-live the scene of narration, which has mesmerized them, and shape the action plot accordingly to their personal experiences and wishes. In this way, self-awareness and contact are established as well as meaningful interaction among all children.

 

Students take part in the programmes, in order to enjoy themselves and communicate their thoughts. Children’s desire for a wide and meaningful communication through writing, proves to us that they realize writing as the best way to interact with other people.

 

As it arises from the above-mentioned indicative results, the constructive children’s texts, infants through their gradual participation in the programmes, think and respond automatically to the relevant questions and with self-guidance they end up narrating entire, original texts. Consequently, by gradually attaining the skill of writing in the future, they can function autonomously while creating narrative texts.

Δημοσιεύθηκε στη Διεθνή Συνέδρια, Εκπαιδευτικά προγράμματα, Νεοελληνική Λογοτεχνία | Σχολιάστε

Ο  ρόλος των ιστολογίων στην προσέγγιση σχολείου και κοινωνίας.

Ο  ρόλος των ιστολογίων στην προσέγγιση σχολείου και κοινωνίας, μέσα από την ανάδειξη των επιτευγμάτων στις σχολικές τάξεις. Ένα παράδειγμα.

 Ηλία Ελένη, Εκπαιδευτικός Π.Ε.60, Dr. Ε.Κ.Π.Α.

Στο   http://users.sch.gr/synedrio/Praktika_Synedriou_05_Synedrio_Neos_Paidagogos_2018.pdf

(Τόμος πρακτικών του 5ου Συνεδρίου του Νέου Παιδαγωγού, 28 και 29 Απριλίου 2018, Ίδρυμα Ευγενίδου [Επιμελητής, Γούσιας Φώτιος], σελ. 3428-3433).

 

ISBN: 978-618-82301-4-9

Πρόλογος: Ένα μέρος της ζωής μου το πέρασα στο 1ο Νηπιαγωγείο Ασπροπύργου. Εκεί με τους μαθητές μου από το 2008 έως το 2017, πραγματοποιήσαμε πολλά εκπαιδευτικά προγράμματα, που σχεδίασα για χάρη τους και στα οποία όλοι τους ανταποκρίθηκαν με τρόπο αξιοθαύμαστο. Τα προγράμματα αυτά και οι συμμετοχές των μαθητών μου παρουσιάζονται στο ιστολόγιο του νηπιαγωγείου. Σε αυτό το ιστολόγιο αναφέρεται η παρούσα εργασία μου, που περιλαμβάνεται στα πρακτικά του 5ου Συνεδρίου του νέου Παιδαγωγού, στις σελίδες 3428-3433) .

Περίληψη

Τα ιστολόγια που δημιουργούν οι σχολικές μονάδες, μπορούν να συμβάλλουν αποτελεσματικά στο άνοιγμα του σχολείου στην κοινωνία. Στην περίπτωση του ιστολογίου στο οποίο επικεντρώνεται η παρούσα ανακοίνωση, παρουσιάζονται εφαρμοσμένα σε δημόσιο νηπιαγωγείο εκπαιδευτικά προγράμματα. Για το κάθε πρόγραμμα δημοσιεύονται αναλυτικά οι στόχοι του, η μεθόδευση που ακολουθήθηκε, τα συμπεράσματα που προκύπτουν από την υλοποίησή του. Κυρίως όμως δημοσιεύονται τα αποτελέσματα των προγραμμάτων, που συνίστανται στην έκφραση της δημιουργικής σκέψης των νηπίων. Τα πρωτότυπα κείμενα και οι ζωγραφιές των νηπίων, που αναρτώνται στο ιστολόγιο, επιτρέπουν στα νήπια να βιώσουν το αίσθημα της ικανοποίησης για τη δημιουργικότητά τους, σε πλαίσιο καθολικής συνεργασίας και επικοινωνίας με τους συμμαθητές τους. Επίσης, με τη δημοσίευση της συμμετοχής των νηπίων, επιτρέπεται στο στενό και ευρύτερο κοινωνικό τους περίγυρο να «επικοινωνήσει» μαζί τους και να μοιραστεί τη χαρά της δημιουργίας τους και την αισιοδοξία, που απορρέει από την ποιότητα της σκέψης τους.

Λέξεις-Κλειδιά: Ανοιχτό σχολείο, Ιστολόγια, Δημιουργική έκφρραση.

Εισαγωγή

Το άνοιγμα του σχολείου στην κοινωνία, η μεταξύ τους  δημιουργική αλληλεπίδραση είναι στόχος και επιδίωξη κάθε σύγχρονου εκπαιδευτικού συστήματος. Ανοίγοντας την «πόρτα» της τάξης μας στον κοινωνικό μας περίγυρο, συμβάλλουμε στην επικοινωνία και την κατανόηση ανάμεσα στις διαφορετικές γενιές και προσφέρουμε σε όλους αισιοδοξία και ελπίδα.

Οι «καλές πρακτικές» που αναπτύσσουμε  στη σχολική τάξη, όπως συνηθίζουμε να τις αποκαλούμε, έχουν μεν τη θέση τους σε παιδαγωγικά συνέδρια και εκπαιδευτικά περιοδικά, σπάνια ωστόσο η αξία των αποτελεσμάτων τους γίνεται αντιληπτή από την ευρύτερη κοινωνία. Όταν οι εκπαιδευτικοί επιδιώκουμε ειδικότερα την ανάδειξη της παιδικής δημιουργικής σκέψης και έκφρασης, όπως αυτή εκδηλώνεται στο πλαίσιο των καινοτόμων, πρωτοποριακών εκπαιδευτικών πρακτικών που εφαρμόζουμε,  συνήθως προβληματιζόμαστε ως προς τα μέσα που έχουμε στη διάθεσή μας για τη γνωστοποίηση και διάδοσή της. Κατά το πρόσφατο μόλις παρελθόν,  οι δυνατότητες να κοινοποιηθούν στο ευρύτερο κοινωνικό σύνολο  και ειδικότερα στην κάθε τοπική κοινωνία τα επιτεύγματα των μαθητών μας, ήταν πολύ περιορισμένες. Αναφέρω ενδεικτικά τη συνεργασία  με τοπικά περιοδικά ή την έκδοση ειδικών εντύπων, που είχε την ευκαιρία να πραγματοποιήσει μικρή μόνο μερίδα εκπαιδευτικών. Ωστόσο αυτού του είδους οι δραστηριότητες περιορίστηκαν δραματικά πια, εξαιτίας κυρίως των οικονομικών δυσκολιών που αντιμετωπίζουν  δήμοι, σύλλογοι, φορείς  κ.λπ. τα τελευταία χρόνια.

Ευτυχώς όμως ταυτόχρονα, στο πλαίσιο του διαδικτύου  δημιουργήθηκαν νέες, εξαιρετικά συμφέρουσες, οικονομικά και οικολογικά, ευκαιρίες ανάδειξης των επιτευγμάτων στις σχολικές τάξεις, τις οποίες  μπορεί να χρησιμοποιεί συστηματικά μεγάλο μέρος της εκπαιδευτικής κοινότητας. Μεταξύ αυτών ξεχωρίζουν  τα ιστολόγια που έχει τη δυνατότητα να δημιουργήσει κάθε σχολείο, κάθε εκπαιδευτικός και κάθε μαθητής στο Πανελλήνιο Σχολικό Δίκτυο (Π.Σ.Δ.), για να «προβάλλουν το εκπαιδευτικό τους έργο».  Το ιστολόγιο τόσο μιας σχολικής μονάδας όσο και ενός φυσικού προσώπου, μέλους της εκπαιδευτικής κοινότητας, είναι αντιπροσωπευτικό του διαχειριστή του. Δίνει την ευκαιρία για δημοσίευση έργου, σκέψεων και προβληματισμών. Δίνει κατά συνέπεια την ευκαιρία επικοινωνίας όχι μόνο  με την ευρύτερη εκπαιδευτική κοινότητα αλλά και με το κοινωνικό σύνολο. Τα ιστολόγια που έχουν δημιουργηθεί στο Π. Σ. Δ. ανέρχονται σε πολλές χιλιάδες ενώ έχουν συσταθεί από τα μέλη του δικτύου και αρκετές δεκάδες ομάδες. Επισημαίνουμε τη δυνατότητα και τη χρησιμότητα της ένταξης των σχολικών ιστολογίων σε ομάδες του Πανελλήνιου Σχολικού Δικτύου, ώστε τα μέλη τους να ενημερώνονται ανελλιπώς για τις νέες αναρτήσεις.

Παρουσίαση ενός σχολικού ιστολόγιου

Προκειμένου να καταδειχθεί πόσο  χρήσιμα μπορεί να είναι τα σχολικά ιστολόγια, ειδικότερα στην κατεύθυνση της ανάδειξης των εκπαιδευτικών προγραμμάτων που σχεδιάζονται και υλοποιούνται  και κυρίως  του ρόλου των μαθητών σε αυτά, θα επικεντρωθούμε στην ιστορία και στο περιεχόμενο του ιστολογίου ενός δημόσιου νηπιαγωγείου. Το  ιστολόγιο με τίτλο ekpaideutika programmata. literature and educationsch.gr site δημιουργήθηκε με αφορμή τη συμμετοχή του αντίστοιχου Νηπιαγωγείου   στον πανελλήνιο μαθητικό διαγωνισμό «100 χρόνια μετά…», της πλατφόρμας i-create της Εκπαιδευτικής Τηλεόρασης, το 2010. Η συμμετοχή των μαθητών του Νηπιαγωγείου επικεντρώθηκε στην ποιητική συλλογή του Οδυσσέα Ελύτη, Τα Ρω του Έρωτα.  Οι εικόνες που σχηματίζονται στην αντίληψη των νηπίων στο άκουσμα των στίχων, είναι αποτέλεσμα της εικονοπλαστικής ιδιότητας του ποιητικού λόγου  (Καλλέργης, 1995, σσ. 22, 35. Μπενέκος, 1981, σσ. 121-122). Το σχετικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα με τον έμμετρο τίτλο «Τα Ελληνάκια ταξιδεύουν/το Μικρό Βοριά γυρεύουν/και η Μάγια το αστέρι/ένα γράμμα θα τους φέρει/με ιστορίες των παιδιών/από στίχους Τραγουδιών» περιλάμβανε αφηγήσεις των νηπίων, με ερέθισμα ζωγραφιές τους, που συνιστούσαν εικονογράφηση των ποιημάτων της συγκεκριμένης συλλογής. Στο ιστολόγιο περιλήφθηκαν ζωγραφιές για κάθε ποίημα και οι σχετικές αφηγήσεις όλων των μαθητών.  Εκατοντάδες χρήστες του διαδικτύου επισκέφτηκαν το ιστολόγιο και το ψήφισαν στο διαγωνισμό, ανάμεσά τους και γονείς των νηπίων και άλλα άτομα του κοινωνικού τους περίγυρου.

Στη συνέχεια επιλέχθηκε το ιστολόγιο να μην αλλάξει χαρακτήρα και προσανατολισμό. Δεν χρησιμοποιείται για τίποτα άλλο παρά αποκλειστικά και μόνο για την παρουσίαση ολοκληρωμένων εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Πλέον ενημερώνεται δύο ή τρεις φορές το χρόνο με τα προγράμματα κάθε νέου σχολικού έτους.  Στο ιστολόγιο παρουσιάζονται το σύνολο των εκπαιδευτικών προγραμμάτων που υλοποιήθηκαν στο συγκεκριμένο Νηπιαγωγείο στη διάρκεια εννέα συνεχόμενων διδακτικών ετών, από το 2008-2009 έως και το 2016-2017. Επίσης παρουσιάζονται όλες οι συμμετοχές  των νηπίων σε αυτά. Οι μαθητές  που τα κείμενά τους περιλαμβάνονται στο ιστολόγιο, αριθμητικά ήδη ξεπερνούν τους διακόσιους. Στο ιστολόγιο παρουσιάζονται επίσης αναλυτικά οι στόχοι, η μεθόδευση και τα συμπεράσματα των διαφόρων προγραμμάτων. Στη συνέχεια θα αναφερθούμε ενδεικτικά σε μερικά από τα  προγράμματα που παρουσιάζονται στο συγκεκριμένο σχολικό  ιστολόγιο.

Το πρόγραμμα «Αναγνώστες και Φίλοι» έχει ως βασικό στόχο την καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας και βραβεύτηκε στο διαγωνισμό Αριστεία και Καινοτομία στην Εκπαίδευση, το 2013. Στο πλαίσιο του εν λόγω προγράμματος οι μαθητές έφεραν ο καθένας στην τάξη το αγαπημένο του βιβλίο και το παρουσίασαν στους συμμαθητές τους μέσα από μια πρωτότυπη αφηγηματική ιστορία. Τα βασικά σημεία του προγράμματος συνοψίζονται στα ακόλουθα: α) Η πρωτοβουλία της επιλογής των βιβλίων ανήκει αποκλειστικά στους μαθητές. β) Ο συμμαθητής γίνεται ο κύριος διαμεσολαβητής στην επαφή με το βιβλίο. γ) Το πιο αγαπημένο βιβλίο κάθε μαθητή συνιστά πηγή έμπνευσης, ερέθισμα δημιουργίας για όλους.

Το πρόγραμμα «Πορτρέτα: Η Πεντάμορφη και το Τέρας» βασίστηκε στο γνωστό, ομώνυμο, κλασικό έργο της Ζαν-Μαρί Λεπρένς ντε Μπομόν. Για
τις ανάγκες της διδασκαλίας χωρίστηκε σε δώδεκα κεφάλαια, στα οποία δόθηκαν επιμέρους τίτλοι. Τα νήπια χωρισμένα σε σταθερές υποομάδες, μετά την ολοκλήρωση της ανάγνωσης κάθε κεφαλαίου, αφηγούνταν τη συνέχεια της  υπόθεσης, εκφράζοντας είτε την πιθανή είτε την επιθυμητή σε αυτά εξέλιξή της. Προκειμένου οι μαθητές να συμμετέχουν στο πρόγραμμα, θα έπρεπε να εκφέρουν τα μαγικά λόγια, που ήταν στίχοι δημοτικών τραγουδιών, οι οποίοι είχαν επιλεγεί σε σχέση με την αφηγηματική υπόθεση. Εκφέροντάς τα και αργότερα γράφοντάς τα, είχαν τη δυνατότητα να εισέλθουν στον κόσμο της ιστορίας και να επιλέξουν το ρόλο και τη δράση τους σε αυτόν.

Στο ιστολόγιο παρουσιάζεται επίσης το πρόγραμμα «Όταν οι Μικροί Πρίγκιπες μεγαλώσουν…», όπου τα νήπια με πρότυπό τους τον Μικρό Πρίγκιπα του Εξυπερύ, διαχρονικό ήρωα της παγκόσμιας λογοτεχνίας, συναντούν τον ενήλικο εαυτό τους. Καθώς πρόκειται για μία συνάντηση η οποία αναφέρεται στο μέλλον τους, καθοριστικός σε αυτήν είναι ο ρόλος της φαντασίας. Κάθε νήπιο-αφηγητής αυτής της συνάντησης, προβάλλει στην ιστορία του τις προσωπικές επιθυμίες του,  ονειρεύεται την εξέλιξή του.

Στο πρόγραμμα «Τρελαντώνης Fan Club», με ερέθισμα τον  κλασικό  ήρωα της παιδικής λογοτεχνίας, ο οποίος συνιστά ακόμη και σήμερα ένα λαμπρό λογοτεχνικό πρότυπο, τα νήπια προχώρησαν σε ατομικές και ομαδικές αφηγήσεις, με θέμα καινούριες αταξίες του  αγαπημένου τους ήρωα, που επινόησαν τα ίδια. Έτσι, ταυτιζόμενα μαζί του (Booth, 1987, σσ. 278-281, 378), εξέφρασαν την παιδική φύση τους, που την χαρακτηρίζει η διάθεση για σκανταλιές, η ροπή στην περιπέτεια κ. ο. κ.

Στο λογοτεχνικό έργο Αιολική Γη, του Ηλία Βενέζη στηρίχτηκαν τρία διαφορετικά εκπαιδευτικά προγράμματα, που επίσης έχουν καταγραφεί στο ιστολόγιο. Το πρόγραμμα «Η Αιολική Γη πάει… Νηπιαγωγείο» προσφέρει την ευκαιρία στα νήπια να μοιραστούν τις εμπειρίες που βιώνει ο μικρός ήρωάς του στη φύση της μικρασιατικής υπαίθρου. Τα προγράμματα «2012 Κοκκινοσκουφίτσες» και «Ήταν η Γοργόνα, η αδερφή του Μεγαλέξαντρου» επικεντρώνονται σε εγκιβωτισμένες αφηγήσεις του μυθιστορήματος. Προσφέρουν στους μαθητές λογοτεχνικά πρότυπα απόκλισης από την κλασική αφηγηματική εκδοχή του παραμυθιού της Κοκκινοσκουφίτσας και του θρύλου για τη Γοργόνα αντίστοιχα, ενθαρρύνοντάς τους να εκφράσουν και αυτοί την αποκλίνουσα σκέψη τους (Guilford, 1956).

Γενικά χαρακτηριστικά και αποτίμηση του ρόλου του ιστολογίου

 Η έμφαση στο ιστολόγιο δίνεται σαφώς  στα κείμενα των νηπίων με επίκεντρο τα αντίστοιχα ερεθίσματα. Το ιστολόγιο προσφέρει τη δυνατότητα της καταγραφής και διάσωσης του συνόλου των αφηγηματικών κειμένων που παράγουν τα νήπια είτε ατομικά είτε ομαδικά (Huck κ. ά., 1979, σσ. 679-713. Μπαρντώ, 1990, σ. 27) . Τα πρωτότυπα παιδικά κείμενα έχουν στο σύνολό τους δημιουργηθεί με βάση την αρχή της φθίνουσας καθοδήγησης, που χρησιμοποιείται στα κειμενοκεντρικά μοντέλα διδασκαλίας (Ματσαγγούρας, 2001: 180-182, 199-203).  Αναλυτικότερα, προηγείται η διαδικασία των ερωταποκρίσεων, η οποία σταδιακά εξελίσσεται σε ενιαία αφήγηση. Στο βαθμό δηλαδή που οι απαντήσεις των νηπίων στις ερωτήσεις του δασκάλου γίνονται πληρέστερες και σαφέστερες, οι ερωτήσεις του δασκάλου διαρκώς περιορίζονται. Οι αφηγηματικές επιλογές των μαθητών κινούνται στους άξονες  της δημιουργικής μίμησης κάποιου λογοτεχνικού προτύπου ή της τροποποίησης  ή ακόμη και της ανατροπής του (Ματσαγγούρας, 2001: 215, 220-222).

Το ερέθισμα για τις παιδικές αφηγήσεις δίνεται άλλοτε από κάποιο λογοτεχνικό έργο  (Iser 1990, σσ.44-45)  και άλλοτε από κάποια παιδική ζωγραφιά, που και αυτή συνιστά εικονογράφηση και άρα αναγνωστική προσέγγιση ή σχολιασμό λογοτεχνικού έργου, ποιητικού ή πεζού. Οι ζωγραφιές και τα αφηγηματικά κείμενα που δημιουργούν τα νήπια, εναλλάσσονται διαρκώς στα προγράμματα, πότε το καθένα από αυτά συνιστά την  αφετηρία και πότε το τέρμα των προγραμμάτων.  Στο ιστολόγιο  αντιπροσωπεύονται όλα τα νήπια και με κείμενα και με ζωγραφιές τους.

Η ανταπόκριση των μαθητών στο πλαίσιο κάθε εκπαιδευτικού προγράμματος καταγράφεται άμεσα από τον εκπαιδευτικό (Pascucci και Rossi, 2002, σσ. 16-23)  ως ενιαίο αφηγηματικό κείμενο, με παραδοσιακούς ή σύγχρονους τρόπους (γραφή σε χαρτί, γραφή σε υπολογιστή, μαγνητοφώνηση, βιντεοσκόπηση κ.λπ.). Η καταγραφή γίνεται για ποικιλότροπη αξιοποίηση των παραγόμενων παιδικών κειμένων. Στην αξιοποίηση αυτή πρωταρχικό και αναντικατάστατο ρόλο έχει το ιστολόγιο. Με την ολοκλήρωση των προγραμμάτων τα κείμενα αυτά αναρτώνται στο ιστολόγιο άμεσα και πλήρη, χωρίς τους περιορισμούς που επιβάλλονται για λόγους πρακτικούς στις έντυπες δημοσιεύσεις. Υπάρχουν ωστόσο και αρκετές άλλες μορφές αξιοποίησης των παιδικών δημιουργημάτων, τα οποία προκύπτουν ως αποτέλεσμα των εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Τέτοιες είναι η θεατρική απόδοση, η δημοσίευση σε ηλεκτρονικά περιοδικά κ.λπ. Τονίζουμε, δε, ότι η αξιοποίηση των παιδικών κειμένων είναι σημαντικό μέρος της όλης διαδικασίας, εφόσον θα λειτουργήσει για τους μαθητές ως επιπλέον κίνητρο δημιουργικής έκφρασής τους στα εν εξελίξει προγράμματα (Ηλία και Ματσαγγούρας, 2006, σσ. 312-313). Παιδικές επιθυμίες, προσδοκίες, εντυπώσεις, χαρακτηριστικά, με άλλα λόγια η ίδια η ταυτότητα των συμμετεχόντων νηπίων, αποτυπώνονται  στα παραγόμενα στο πλαίσιο αυτών των προγραμμάτων  πρωτότυπα κείμενα.

Χάρη στο ιστολόγιο υπάρχει η δυνατότητα της αναλυτικής παρουσίασης κάθε προγράμματος. Ειδικότερα, δίνεται η ευχέρεια της παράθεσης των αποτελεσμάτων από τη συμμετοχή του συνόλου των μελών της σχολικής τάξης στο πρόγραμμα. Η παρουσίαση των παραγόμενων παιδικών κειμένων στη διάρκεια των προγραμμάτων προσφέρει την ευκαιρία στους δημιουργούς τους να ανατρέχουν στο ιστολόγιο οποιαδήποτε στιγμή στην κατοπινή τους ζωή, για να τα ξαναδιαβάσουν. Επίσης, όλοι οι μαθητές μπορούν τόσο στο παρόν όσο και στο μέλλον, να αναζητούν στο ιστολόγιο τα κείμενα των φίλων τους. Αυτή η διαδικασία μάλιστα μπορεί να πραγματοποιείται και ομαδικά στη σχολική τάξη κατά τα επόμενα χρόνια. Για παράδειγμα, οι συμμαθητές να διαβάζουν ξανά τα κείμενα που δημιούργησαν ως νήπια, μαζί με τους δασκάλους τους στο Δημοτικό Σχολείο. Γονείς, κατοπινοί δάσκαλοι και άλλα άτομα από το οικογενειακό, το φιλικό και το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον οποιουδήποτε παιδιού, θα γνωρίσουν μέσα από τα καταγεγραμμένα κείμενα πιο ουσιαστικά τη νεότερη γενιά, που εκφράζει τις προσδοκίες και τις επιθυμίες της στο πλαίσιο των προγραμμάτων, οπότε και θα «επικοινωνήσουν» ουσιαστικότερα μαζί της,. Όλοι δε οι ενδιαφερόμενοι έχουν τη δυνατότητα να ενημερωθούν για τους στόχους κάθε εκπαιδευτικού προγράμματος, για τα στάδιά του και τις διαδικασίες μέσα από τις οποίες εκτυλίχθηκε. Κυρίως όμως έχουν την ευκαιρία να διαπιστώσουν και να εκτιμήσουν την καθολική ανταπόκριση των μαθητών σε αυτό και τις ιδιαιτερότητες της προσέγγισής του από κάθε διαφορετικό μαθητή. Έτσι προκύπτει η μοναδικότητα, η ταυτότητα κάθε παιδιού σε πλαίσιο αμοιβαίας  αποδοχής και σεβασμού.  Επιπλέον, καθώς στο ιστολόγιο καταγράφονται συμπεράσματα από τη διεξαγωγή κάθε προγράμματος, σε σχέση με τους στόχους που έχουν τεθεί, ο επισκέπτης του ιστολογίου προβαίνει σε δικές του εκτιμήσεις και συλλογισμούς.

Επίσης, ο επισκέπτης του ιστολογίου, εφόσον το επιθυμεί, με ερέθισμα την παιδική δημιουργικότητα, όπως αυτή εκδηλώνεται στο πλαίσιο του κάθε προγράμματος, μοιράζεται τις εντυπώσεις του, τις καταγράφει στη σχετική στήλη του ιστολογίου, συμμετέχει σε διάλογο με τους πρωταγωνιστές του προγράμματος, «γκρεμίζοντας» τους τοίχους της σχολικής αίθουσας. Αυτή δε η αμφίδρομη  διαδικασία μπορεί να εξελίσσεται διαρκώς, σε αντίθεση με τις δεσμεύσεις και τους  περιορισμούς των έντυπων εκδόσεων.

Βιβλιογραφικές αναφορές

Booth, W.C. (1987). The Rhetoric of Fiction. Middlesex: Penguin Books.

Guilford, J.P. (1956). The structure of intellect. Psycological Bulletin, Vol 53(4), 267-293.

Ηλία, Ε.Α.  και Ματσαγγούρας Η. Γ. (2006). Από το παιχνίδι στο λόγο: Παραγωγή  παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες. Στο Π. Παπούλια-Τζελέπη, Α. Φτερνιάτη, Κ. Θηβαίος (Επιμ), Έρευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην Ελληνική Κοινωνία, 307-317. Πρακτικά Συνεδρίου: Ελληνικά Γράμματα.

Huck, C., Hepler, S. και Hickman, J.  (1979). Children’s Literature in the Elementary School: Holt Rinehart And Winston.

Iser, W. (1990). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Καλλέργης, Η. Ε. (1995). Προσεγγίσεις στην Παιδική Λογοτεχνία. Αθήνα: Καστανιώτης.

Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2001). Η Σχολική Τάξη, τ. Β΄ : Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του γραπτού λόγου. Αθήνα.

Μπαρντώ, Κ. (1990). Το μάθημα της Λογοτεχνίας, Το Δέντρο, τ. 56-57.

 Μπενέκος, Α Π. (1981). Ζαχαρίας Παπαντωνίου: Ένας σταθμός στην Παιδική Λογοτεχνία. Αθήνα: Δίπτυχο.

 Pascucci, M. και Rossi, F. (2002). ΄Oχι μόνο γραφέας, Γέφυρες, τ. 6.

Δημοσιεύθηκε στη Δημιουργική αφήγηση, Εκπαιδευτικά προγράμματα, ΕΛΥΤΗΣ: 100 χρόνια μετά..., Εμψυχωτικά Προγράμματα, Λαϊκοί Μύθοι και Θρύλοι, Νεοελληνική Λογοτεχνία, Ομαδική αφήγηση, Παγκόσμια Λογοτεχνία, Παιδική Λογοτεχνία, Παραμύθι, Ποίηση, Σύγχρονη Λογοτεχνία, Φιλαναγνωσία | Σχολιάστε

Κάπου θα συναντηθούμε, σ’ ένα πλανήτη ζούμε.

Κάπου θα συναντηθούμε, σ’ ένα πλανήτη ζούμε. Δημιουργικές αφηγήσεις νηπίων στο πλαίσιο εκπαιδευτικού προγράμματος ευαισθητοποίησης για τους πρόσφυγες.

Ελένη Ηλία, Δρ. Νεοελληνικής Λογοτεχνίας ΕΚΠΑ

Η εισήγηση παρουσιάστηκε σε συνέδριο με τίτλο «Σχολείο ανοιχτό στις εκπαιδευτικές και κοινωνικές προκλήσεις» (Θεσσαλονίκη, 4-6 Μαΐου 2018). Το μεγαλύτερο μέρος της έχει δημοσιευτεί με τίτλο «Κάπου θα συναντηθούμε… σ΄έναν πλανήτη ζούμε! Εκπαιδευτικό σενάριο κοινωνικής ευαισθητοποίησης»στο πολιτιστικό περιοδικό Ο ΔημοφώνISSN: 1109-2653 και ISSN (Online): 2241-4037, τχ. 87, Οκτώβριος-Δεκέμβριος 2018, σσ. 4-5.

Περίληψη

Το παρόν εκπαιδευτικό πρόγραµµα αποσκοπεί στην ευαισθητοποίηση των νηπίων στο θέμα των προσφύγων. Το πρόγραμμα πραγµατοποιήθηκε σε διάστηµα τριών μηνών σε δηµόσιο νηπιαγωγείο το 2017. Μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες, το σύνολο των µαθητών προβαίνουν με προθυμία και ενθουσιασμό στη δημιουργία αφηγηματικών κειμένων, µε θέμα την αλληλεπίδραση με πρόσφυγες συνανθρώπους μας. Οι µαθητές παράγουν τα πρωτότυπα αφηγηµατικά κείµενά τους, µε βάση τη διδακτική αρχή της φθίνουσας καθοδήγησης. Ο εκπαιδευτικός θέτει αρχικά στα νήπια γενικές ερωτήσεις και στη συνέχεια συµπληρωµατικές, διευκρινιστικές, σε σχέση µε τις προηγούµενες απαντήσεις που έχει λάβει, για τα δρώντα πρόσωπα, τον τόπο και το χρόνο δράσης κ ά. Από τις ερωταποκρίσεις σταδιακά οδηγούµαστε στην αφήγηση των νηπίων, εφόσον οι ερωτήσεις του εκπαιδευτικού μειώνονται, στο βαθµό που οι αναφορές των νηπίων γίνονται πληρέστερες και σαφέστερες. Τα κείμενα των νηπίων καταγράφονται από τον εκπαιδευτικό, µε παραδοσιακούς ή σύγχρονους τρόπους. Στις ιστορίες των νηπίων  κυριαρχούν η φιλική διάθεση και οι στάσεις κατανόησης και αλληλεγγύης απέναντι στους πρόσφυγες, σε πλήρη εναρμόνιση με τους στόχους του προγράμματος.

 

Λέξεις-κλειδιά: Πρόσφυγες, εκπαιδευτικό πρόγραμμα, λογοτεχνία, αφηγήσεις.

  1. Εισαγωγή

Επιχειρήσαμε καταρχάς να πραγματοποιήσουμε μια χαλαρή συζήτηση στη σχολική τάξη, με βασικό στόχο  να αναδυθούν οι αντιλήψεις  των νηπίων για τη συνύπαρξη με πρόσφυγες. Να επιτευχθεί η ευαισθητοποίησή τους αναφορικά με την παρουσία προσφύγων στην περιοχή μας. Να αναπτυχθούν από μέρους τους φιλικά συναισθήματα και στάσεις  απέναντι στους πρόσφυγες συνανθρώπους μας. Στην προηγηθείσα συζήτηση επισημάναμε ότι πολλοί άνθρωποι εγκαταλείπουν τον τόπο που έμεναν,  συχνά μάλιστα εξαναγκάζονται να το κάνουν, αναζητώντας ασφαλέστερες συνθήκες και ευνοϊκότερες προοπτικές διαβίωσης. Στη συνέχεια, προκειμένου να καλλιεργηθεί θετικό κλίμα προς τους πρόσφυγες γενικότερα, ανεξάρτητα από τη χώρα προέλευσής τους, τη χρονική συγκυρία, την ιστορική εποχή κ.ο.κ., επιδιώξαμε να παρουσιάσουμε τον πλανήτη μας, τη Γη, ως το κοινό «σπίτι» όλων μας. Καταλήξαμε στην άποψη ότι εφόσον καλούμαστε να «συγκατοικήσουμε», προτιμότερη είναι η επιλογή της αρμονικής συμβίωσης και της αλληλοβοήθειας.

Για να αποδώσουμε αυτή την έννοια της συγκατοίκησης, στην εκπαιδευτική δράση  μας δόθηκε ο τίτλος «Κάπου θα συναντηθούμε, σ’ ένα πλανήτη ζούμε», ο οποίος συνιστά παράφραση  του ρεφραίν γνωστού τραγουδιού, που κυκλοφόρησε το 1990 (Δεν μπορεί, δεν μπορεί,/κάπου θα συναντηθούμε./ Δεν μπορεί, δεν μπορεί,/ στο ίδιο σπίτι ζούμε). Στο τραγούδι κυριαρχεί το χιούμορ, που προκύπτει  από το γεγονός ότι δυσκολεύονται να συναντηθούν μεταξύ τους δύο άνθρωποι που κατοικούν  στο ίδιο σπίτι. Στον δε τίτλο του προγράμματος, κυριαρχεί η αισιοδοξία ότι είναι πιθανό να συναντήσουμε οποιονδήποτε άνθρωπο, από οποιοδήποτε σημείο του πλανήτη τον οποίο μοιραζόμαστε. Έτσι η επιλογή του τίτλου συμβάλλει να νιώσουμε όλοι κοντά με όλους.

 

  1. Στοιχεία εφαρμογής

Στο συγκεκριμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα συμμετείχαν δεκατρία νήπια και τρία προνήπια. Το πρόγραμμα πραγματοποιήθηκε  αποκλειστικά στο πλαίσιο του προαιρετικού προγράμματος, που αναπτύσσεται  από  τη  μία μ.μ. έως τις τέσσερις  μ.μ.,  σε δημόσιο νηπιαγωγείο της Δυτικής Αττικής, κατά το σχολικό έτος 2016-2017. Το πρόγραμμα ξεκίνησε τον Ιανουάριο αμέσως μετά τις διακοπές και ολοκληρώθηκε μέσα σε τρεις μήνες.

 

  1. Στόχοι 
  • Εξοικείωση των νηπίων με το προσφυγικό φαινόμενο και ευαισθητοποίησή τους στον αγώνα των προσφύγων για καλύτερη ζωή.
  • Κοινωνικοποίηση των νηπίων στο επίπεδο της τάξης, μέσα από την ενεργό συμμετοχή τους στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα,  την τοποθέτηση του καθενός τους στο επίκεντρο  της ομάδας των συμμαθητών τους, τη δυνατότητα ουσιαστικής επαφής και επικοινωνίας μεταξύ τους.
  • Επικοινωνία της σχολικής τάξης με το ευρύτερο κοινωνικό γίγνεσθαι, μέσα από την ενασχόληση και τον προβληματισμό των νηπίων σε σχέση με το σύγχρονο αλλά και διαχρονικό κοινωνικό φαινόμενο της προσφυγιάς.
  • Η καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης των μαθητών.
  • Η  λεκτική ανάπτυξη  και  ειδικότερα η καλλιέργεια  της  αφηγηματικής  ικανότητας.
  • Η κατανόηση της σύνδεσης ανάμεσα στον προφορικό και το γραπτό λόγο, της ιδιότητας του γραπτού λόγου να αναπαριστά τον προφορικό.
  • Η εξοικείωση με το λογοτεχνικό φαινόμενο.

 

  1. Μεθοδολογία της διδασκαλίας

4.1. Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα

Καθώς το κυρίαρχο στοιχείο της παιδικής φύσης είναι η ανάγκη και η διάθεση για παιχνίδι (Χουιζίνγκα, 1989), επιλέγεται ο σχεδιασμός εκπαιδευτικού προγράμματος με παιγνιώδη φύση (Ποσλανιέκ, 1992), ώστε η σχετική ατμόσφαιρα να συνεπάρει το σύνολο των νηπίων. Γενικότερα, η χρήση  εκπαιδευτικών, εμψυχωτικών προγραμμάτων, σε σχέση με τη συγκεκριμένη ομάδα μαθητών που θα τα υλοποιήσει, εξασφαλίζει τη δημιουργική συμμετοχή του συνόλου των συμμετεχόντων.

Στο πρόγραμμα περιλαμβάνεται η δημιουργία από τα νήπια δικών τους πρωτότυπων ατομικών ή ομαδικών  (Huck κ. ά., 1979: 679-713) αφηγηματικών κειμένων, με θέμα την αλληλεπίδραση προσφύγων με άλλους ανθρώπους οι οποίοι παραμένουν στις εστίες τους. Η παραγωγή των κειμένων βασίζεται στην «αρχή της φθίνουσας καθοδήγησης», που εφαρμόζεται στα «κειμενοκεντρικά μοντέλα διδασκαλίας» (Ματσαγγούρας, 2001:  180-182, 199-203). Όσο δηλαδή οι απαντήσεις των μαθητών γίνονται πληρέστερες και σαφέστερες τόσο οι σχετικές ερωτήσεις που απευθύνει ο δάσκαλος περιορίζονται.  Η διαδικασία απ’ την οποία προκύπτουν τα παιδικά κείμενα, είναι αυτή των ερωταποκρίσεων. Ο/Η εκπαιδευτικός, που είναι πολύ προσεκτικός ακροατής, διατυπώνει ερωτήσεις, διευκρινιστικές συνήθως, σε σχέση με τις προηγούμενες απαντήσεις που έχει λάβει (Pascucci και Rossi, 2002). Είναι αυτονόητο πως όσο πληρέστερες είναι οι απαντήσεις των νηπίων τόσο περιορίζεται ο αριθμός των ερωτήσεων του δασκάλου.
         Τα αφηγηματικά κείμενα των μαθητών στο πλαίσιο του εκπαιδευτικού προγράμματος καταγράφονται με παραδοσιακούς ή σύγχρονους τρόπους (γραφή σε χαρτί, γραφή σε υπολογιστή, μαγνητοφώνηση, βιντεοσκόπηση κ.λπ.), για ποικιλότροπη αξιοποίηση. Η αξιοποίηση αυτή, π. χ. θεατρική απόδοση, δημοσίευση κ.λπ.,  λειτουργεί για τους μαθητές ως «επιπλέον κίνητρο έκφρασης» των αναγνωστικών τους εντυπώσεων (Ηλία και Ματσαγγούρας, 2006: 312-313).

 

4.2. Η αξιοποίηση της λογοτεχνίας

Για να αντιληφθούν τα νήπια πληρέστερα ολόκληρη τη γη ως ενιαίο, οικείο περιβάλλον, οπότε και όλους τους κατοίκους της ως «συγκατοίκους», την παρουσιάσαμε και την προσδιορίσαμε σε σχέση με το σύμπαν. Στην επιδίωξή μας αυτή  συνέβαλε σημαντικά η αξιοποίηση της λογοτεχνίας.  Η επιλογή της λογοτεχνίας βασίζεται  στην ιδιότητά της  όχι απλώς να μεταδίδει τη γνώση αλλά αυτό να το επιτυγχάνει, προκαλώντας εμπειρίες.  Οι σύνθετες αντιληπτικές διεργασίες που επιτελούνται κατά την επαφή του αναγνώστη με το λογοτεχνικό κείμενο,  προσφέρουν την αίσθηση της προσωπικής «εμπλοκής» στον κόσμο του λογοτεχνικού έργου. Οδηγούν στη βίωση καταστάσεων και συναισθημάτων που αποδίδονται στο κείμενο ( Iser, 1990: 38-39, 104, 233, 281) μέσα από την «ταύτιση» με τους ήρωες (Booth, 1987: 278-281, 378).

Αξιοποιώντας τη Λογοτεχνία στην Εκπαίδευση, προκύπτει αβίαστα η  αισθητική απόλαυση,  η συγκινησιακή φόρτιση που αισθανόμαστε  ως  αποτέλεσμα της αναγνωστικής δημιουργικότητας.  Με αυτή την προϋπόθεση η λογοτεχνία λειτουργεί στο σχολικό πλαίσιο ως το πλέον σημαντικό μέσο αγωγής. Ας μην ξεχνάμε δε ότι από την αρχαιότητα ακόμη  η λογοτεχνία με την τότε κυρίαρχη μορφή της τραγωδίας, αποσκοπούσε αποκλειστικά στην «αγωγή» των πολιτών (Tompkins, 1988: 204). Έτσι, στο πλαίσιο και του συγκεκριμένου εκπαιδευτικού προγράμματος, η ιδιαίτερη φύση της Λογοτεχνίας συμβάλλει σημαντικά να αντιλαμβανόμαστε τη γη, αντιπαραβάλλοντάς την με τους άλλους πλανήτες στο σύμπαν, ως κοινό τόπο όλων μας, να αντιλαμβανόμαστε το σύνολο των κατοίκων της, ως συγκατοίκων μας.

  1. Διδακτικό υλικό

Το λογοτεχνικό έργο που αξιοποιήθηκε, προκειμένου να αντιληφθούν τα νήπια τον πλανήτη Γη ως κοινό μας τόπο σε σχέση με το απέραντο σύμπαν, είναι ο «Μικρός Πρίγκιπας» του Εξυπερύ. Μέσα από την ομαδική ανάγνωση του έργου, παρουσιάστηκαν οι περιπέτειες του λογοτεχνικού ήρωα Μικρού Πρίγκιπα στο δικό του πλανήτη, καθώς και στους υπόλοιπους έξι διαφορετικούς πλανήτες που επισκέφτηκε, πριν φτάσει στη Γη.

Σε όλη  τη διάρκεια του προγράμματος μια υδρόγειος σφαίρα βρισκόταν τοποθετημένη στο κέντρο του κύκλου όπου κάθονταν τα νήπια, προκειμένου μέσα από την κίνησή της να αποδοθεί η μετακίνηση των προσφύγων από τον ένα τόπο στον άλλο.

 

  1. Παρουσίαση των δραστηριοτήτων

6.1. Τα στάδια του προγράμματος

Ο κάθε μαθητής όταν παίρνει διαδοχικά το λόγο για να αφηγηθεί τη δική του πρωτότυπη ιστορία, γυρίζει την υδρόγειο προς όποια κατεύθυνση επιθυμεί. Η συγκεκριμένη ενέργεια αποδίδει την πορεία των προσφύγων από οποιοδήποτε σημείο της γης προς κάποιο άλλο. Αυτή η κίνηση συμβάλλει στον παιγνιώδη χαρακτήρα του εκπαιδευτικού προγράμματος και έτσι  ενισχύει  τη διάθεση των νηπίων για καθολική συμμετοχή τους στη διαδικασία της παραγωγής των αφηγηματικών ιστοριών που ακολουθεί.

Οι αφηγήσεις των νηπίων πραγματοποιούνται διαδοχικά, με σειρά που καθορίζει ο παράγοντας τύχη. Οι αφηγήσεις αυτές καταγράφονται με ακρίβεια από τον εκπαιδευτικό. Στη διάρκεια της καταγραφής ο εκπαιδευτικός θέτει ενδεχομένως επιμέρους ερωτήσεις. Όλες οι απαντήσεις των νηπίων ενσωματώνονται σε ενιαίο κείμενο. Οι ερωτήσεις του εκπαιδευτικού σταδιακά περιορίζονται, καθώς οι αφηγήσεις των νηπίων γίνεται πληρέστερες και οι πληροφορίες που αναφέρονται στα πρόσωπα, στις μεταξύ τους σχέσεις, στα συναισθήματά τους, στον τόπο και το χρόνο της δράσης κ. ο. κ., γίνονται ακριβέστερες.   Μετά την ολοκλήρωση κάθε κειμένου, αυτό διαβάζεται αμέσως από τον εκπαιδευτικό στο σύνολο των νηπίων, ώστε εκείνα να έχουν τη δυνατότητα και την ευκαιρία να επαληθεύσουν την πιστότητα και την ακρίβεια όχι μόνο των δικών τους ιστοριών αλλά και των αφηγήσεων των συμμαθητών τους.

Τα νήπια επαναλαμβάνουν και μεταξύ τους αυθόρμητα, ως ελεύθερη δραστηριότητα, τη διαδικασία των ερωταποκρίσεων. Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα μετατρέπεται σε αυτήν την περίπτωση σε μιμητικό παιχνίδι, όπου το ένα νήπιο υποδύεται τον εκπαιδευτικό και τα άλλα τους μαθητές και φυσικά οι ρόλοι εναλλάσσονται. Παρακολουθώντας αυτό το ελεύθερο παιχνίδι των νηπίων, διαπιστώνουμε σε πόσο μεγάλο βαθμό έχουν αφομοιώσει τις ερωτήσεις που συνηθίζει να απευθύνει ο εκπαιδευτικός.

 

  • Τα αποτελέσματα του προγράμματος

Εδώ παρατίθενται ενδεικτικά ένα ομαδικό και ένα ατομικό κείμενο νηπίων.

Ομαδικό κείμενο:

Ένα παιδάκι όταν καταστράφηκε ο κήπος του, πήγε να μείνει σε ένα κάστρο, σε άλλη χώρα. Ο βασιλιάς αυτής της χώρας ζήτησε από τους χτίστες να φτιάξουν ένα κάστρο, για να το χαρίσει στη βασίλισσα, που είχε τα γενέθλιά της, γιατί το κάστρο που έμεναν μέχρι τότε ήταν παλιό. Έτσι όταν ο κήπος που έμενε το κοριτσάκι καταστράφηκε, ο βασιλιάς και η βασίλισσα είπαν στο κοριτσάκι να πάει να μείνει μαζί τους. Στο καινούριο κάστρο έχουν ένα κήπο με παπαρούνες, μία μηλιά, πασχαλίτσες και σαλιγκάρια. Μέσα στο κάστρο έχουν κι  ένα βάζο, με τα πιο όμορφα ροζ τριαντάφυλλα, με σταγόνες της βροχής. Η βασίλισσα αγοράζει καινούρια τριαντάφυλλα κάθε Τετάρτη, που έχει λαϊκή.  Σε αυτό το κάστρο ένας πιλότος έφερε κι ένα άλλο παιδάκι, που το γνώρισε όταν πέρασε από τη χώρα του. Το παιδάκι είχε χάσει την οικογένειά του κι είχε μείνει μόνο του. Είπε στον πιλότο ότι δεν του άρεσε να μένει μόνο του κι εκείνος το έφερε να ζήσει στο κάστρο. Τώρα τα δύο παιδάκια παίζουν μαζί στον κήπο του κάστρου με μπάλες και άλλα όργανα γυμναστικής.

Ατομικό κείμενο:

Ένα κοριτσάκι βρίσκει στην παραλία το τηλεσκόπιο ενός πειρατή. Ο πειρατής το είχε αφήσει κάτω, για να κάνει έναν πύργο στην άμμο. Όταν έφυγε από την παραλία, ξέχασε να πάρει μαζί του το τηλεσκόπιο.  Το κοριτσάκι κοιτάζει με αυτό το τηλεσκόπιο το φεγγάρι. Παίζει μαζί του αγαλματάκια ακίνητα μέρα-νύχτα.  Τότε βλέπει να έρχεται κοντά του ένα αγοράκι. Είναι μόνο του και μιλάει μια ξένη γλώσσα. Το κοριτσάκι αρχίζει να τραγουδάει και να χορεύει μάμπο και μαζί του χορεύει και το αγοράκι. Χορεύουν πολλά τραγούδια όλη τη νύχτα. Το πρωί ξαπλώνουν πάνω στην άμμο. Κοιμούνται ολόκληρη τη μέρα, γιατί είναι πολύ κουρασμένοι. Το βράδυ ξαναρχίζουν να χορεύουν. Μένουν εκεί τέσσερις μέρες. Τρώνε τα φρούτα που έχει μαζί του το Κοριτσάκι. Όταν τα έχουν φάει όλα, πηγαίνουν στη λαϊκή. Αγοράζουν από εκεί φρούτα και παιχνίδια, για να ξαναγυρίσουν στην παραλία και να συνεχίσουν να χορεύουν. Το κοριτσάκι, περνώντας από το σπίτι που μένει, φωνάζει τους γονείς του και τους λέει: «Μαμά, μπαμπά, ελάτε να σας δείξω ένα καινούργιο φίλο μου». Εκείνοι λένε «ουάου» και τα δύο παιδιά φεύγουν ξανά για την παραλία.

  1. Αξιολόγηση

Τα παιδιά ευαισθητοποιήθηκαν στο θέμα των προσφύγων. Στο πλαίσιο του προγράμματος εστίασαν το ενδιαφέρον τους στον εσωτερικό κόσμο αυτών των ανθρώπων, εφόσον προβληματίστηκαν σχετικά και παρουσίασαν όνειρα και προσδοκίες προσφύγων για την καινούρια τους ζωή. Επίσης αφηγήθηκαν τις αναμνήσεις των προσφύγων από τη ζωή τους πριν ξεκινήσει για αυτούς η περιπέτεια της προσφυγιάς και αναφέρθηκαν στα συναισθήματά τους για την παρούσα προσφυγική κατάστασή τους. Αντίστοιχα, οι μικροί μαθητές αναφέρθηκαν και στην οπτική των ατόμων που παραμένοντας στις εστίες τους, αντιμετωπίζουν τη νέα πραγματικότητα της συμβίωσης με πρόσφυγες συνανθρώπους τους. Στα αφηγηματικά κείμενα των νηπίων κυριάρχησε η πλήρης ισοτιμία των προσφύγων με τους υπόλοιπους ανθρώπους, η συνύπαρξη, η αρμονική και αλληλέγγυα στάση όλων προς τους πρόσφυγες.

Αν και το πρόγραμμα πραγματοποιήθηκε  αποκλειστικά στο πλαίσιο του προαιρετικού ωραρίου, πουδιαρκεί  από  τη  μία μ.μ. έως τις τέσσερις  μ.μ., τόσο ως προς τη διάθεση των νηπίων για συμμετοχή όσο και ως προς την ποιότητα του παραγόμενου λόγου τους, δεν παρατηρήθηκε καμία διαφοροποίηση από αντίστοιχα  προγράμματα που πραγματοποιήσαμε στο παρελθόν σε κλασικά τμήματα.  Ο ενθουσιασμός του συνόλου των νηπίων για τη συμμετοχή τους στο συγκεκριμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα, διατηρήθηκε αμείωτος σε ολόκληρη τη διάρκειά του.

Μέσα από τη διεξαγωγή του προγράμματος, η σχέση  μεταξύ όλων ανεξαιρέτως των μαθητών εξελίχθηκε ποιοτικά, οπότε και αποκλείστηκαν περιπτώσεις περιθωριοποίησης.

Το λογοτεχνικό κείμενο πρόσφερε ένα κατάλληλο ερέθισμα στην παιδική φαντασία, αφού, έχοντας αφομοιωθεί θαυμάσια, λειτούργησε για τα νήπια ως εμπειρία, ως βίωμα, για την αντίληψή τους για τη γη σε σχέση με το σύμπαν.

Η φαντασία των νηπίων είναι ανεξάντλητη. Κάθε αφήγησή τους είναι διαφορετική, πρωτότυπη, ανεπανάληπτη. Όποτε γίνεται αναφορά από κάποιο νήπιο σε στοιχεία που συνεισέφερε προηγουμένως στην αφήγηση συμμαθητής του, γίνεται ταυτόχρονα θαυμάσια αξιοποίηση αυτών των στοιχείων.

Η ικανότητα της ακρόασης και της επικοινωνίας αναπτύχθηκε για το σύνολο των νηπίων στο έπακρο, όπως αποδεικνύεται από την ευστοχία των αφηγήσεων, από την ποικιλία τους και από τη δημιουργική αξιοποίηση των αφηγήσεων των συμμαθητών που είχαν προηγηθεί.

Το συγκεκριμένο πρόγραμμα, με παραλλαγές ως προς τον τρόπο απόδοσης των μαθητικών αφηγήσεων μπορεί να πραγματοποιηθεί σε όλες τις τάξεις του Δημοτικού αλλά και του Γυμνασίου.

 

Βιβλιογραφικές αναφορές

Ξενόγλωσσες

Booth, W.C. (1987). The Rhetoric of Fiction. Middlesex: Penguin Books.

Huck, C., Hepler, S. και Hickman, J.  (1979). Children’s Literature in the Elementary School. Holt Rinehart And Winston.

Iser, W.  (1990). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Tompkins, J. P. (1988). The reader in history: The changing shape of literary-response στο J. P. Tompkins ( Επιμ.), Reader-response criticism. From Formalism to Post-Structuralism, Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press, 201-232.

 

 

Ελληνόγλωσσες

Ηλία, Ε.Α.  και Ματσαγγούρας Η. Γ. (2006). Από το παιχνίδι στο λόγο: Παραγωγή παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες. Στο Π. Παπούλια-Τζελέπη, Α. Φτερνιάτη, Κ. Θηβαίος (Επιμ), Έρευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην Ελληνική Κοινωνία. Αθήνα. Ελληνικά Γράμματα, 307-317.

Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2001). Η Σχολική Τάξη, τ. Β΄ : Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του γραπτού λόγου. Αθήνα.

Pascucci, M. και Rossi, F. (2002). «΄Oχι μόνο γραφέας», Γέφυρες, τ. 6. 16-23.

Ποσλανιέκ, Κ. (1992). Να δώσουμε στα παιδιά την όρεξη για διάβασμα (Στ. Αθήνη, μτφρ.) Αθήνα: Καστανιώτης.

Χουιζίνγκα, Γ. (1989). Ο άνθρωπος και το παιχνίδι (Σ. Ροζάκης – Γ. Λυκιαρδόπουλος, μτφρ.) Αθήνα: Γνώση

Δημοσιεύθηκε στη Δημιουργική αφήγηση, Εκπαιδευτικά προγράμματα, Εμψυχωτικά Προγράμματα, Κοινωνικοποίηση, Ομαδική αφήγηση, Πρόσφυγες | Σχολιάστε