Η δημιουργική γραφή μαθητών και εκπαιδευτικών κατά τη διδασκαλία της ποίησης

Ελένη Ηλία  

Δρ. Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, ΕΚΠΑ

Περίληψη

Η δημιουργικότητα του αναγνωστικού ρόλου θα μπορούσε να οριστεί ως το πρώτιστο κριτήριο της λογοτεχνικότητας.  Κατά συνέπεια, στη διδασκαλία κάθε μορφής λογοτεχνικού κειμένου, βασική επιδίωξη συνιστά η συνειδητοποίηση από τον εκπαιδευόμενο, της ενεργητικής εμπλοκής του στην αναγνωστική διαδικασία. Προκειμένου να γίνει αντιληπτή, να ενθαρρυνθεί και να αναδειχθεί η αναγνωστική δημιουργικότητα, προτείνεται  η αξιοποίηση της δημιουργικής γραφής στη λογοτεχνική διδασκαλία. Εστιάζοντας εδώ ειδικότερα στη διδασκαλία της ποίησης, τα προτεινόμενα εκπαιδευτικά προγράμματα δημιουργικής γραφής αξιοποιούν την εικονοπλαστική ιδιότητα του ποιητικού λόγου, που καλλιεργεί στο έπακρο την αποκλίνουσα σκέψη. Οι εικόνες που σχηματίζονται στην αναγνωστική αντίληψη στο άκουσμα των στίχων, δεν είναι κοινές για όλους, αντίθετα καθορίζονται σε τεράστιο βαθμό από τη φαντασία, τις εμπειρίες, τις προσδοκίες και τις επιθυμίες του καθενός. Η διδασκαλία των ποιημάτων αποσκοπεί να προτρέψει το σύνολο των διδασκομένων να αναφερθούν στην προσωπική τους εμπειρία από την ακρόαση του ποιήματος. Τα συγκεκριμένα εκπαιδευτικά προγράμματα που παρουσιάζονται, έχουν εφαρμοστεί τόσο σε  μαθητές όσο και σε εκπαιδευτικούς. Όλοι οι συμμετέχοντες  παράγουν κείμενα δημιουργικής γραφής για τις διαφορετικές αυτές εικόνες των ποιημάτων. Έτσι, αφενός βιώνουν πληρέστερα την απόλαυση και τη συγκινησιακή φόρτιση που προσφέρει η αναγνωστική δημιουργικότητα και αφετέρου οδηγούνται σε ουσιαστικότερη επικοινωνία με τους γύρω τους. Τα κείμενα δημιουργικής γραφής μαθητών και εκπαιδευτικών παρατίθενται δειγματοληπτικά για διάφορα ποιήματα των Ρίτσου, Ελύτη, Βιζυηνού και Λαπαθιώτη. Η δημιουργική γραφή που εκτυλίσσεται με ερέθισμα τον ποιητικό λόγο, αποδεικνύει την ιδιότητα της ποίησης να κινητοποιεί πλήρως τη φαντασία παιδιών και ενηλίκων. Στην περίπτωση των εκπαιδευτικών ειδικότερα, οι σχετικές δραστηριότητες πραγματοποιούνται στο πλαίσιο της βιωματικής μάθησης, με απώτερο στόχο,  έχοντας οι ίδιοι εξοικειωθεί πλήρως με αυτές, να τις εφαρμόζουν ως εμψυχωτές στη σχολική τάξη. Η συγκεκριμένη επιλογή απορρέει από την πεποίθηση ότι ο ρόλος των εκπαιδευτικών είναι καθοριστικός για την επιτυχή έκβαση  εκπαιδευτικών προγραμμάτων που αφορούν στη λογοτεχνία.

Λέξεις κλειδιά: δημιουργική γραφή, ποίηση, μαθητές, εκπαιδευτικοί.

1. Εισαγωγή

Ο ρόλος του αναγνώστη στη λογοτεχνία είναι κατεξοχήν δημιουργικός (Iser, 1990). Κάθε λογοτεχνική ανάγνωση είναι μοναδική και ανεπανάληπτη, εφόσον οι αναγνώστες διαφέρουν μεταξύ τους ως προς τις εμπειρίες, αναγνωστικές και μη, τα χαρακτηριστικά, τις επιθυμίες,  τη φιλολογική ικανότητα (Culler, 1988). Αλλά και ο ίδιος αναγνώστης προσεγγίζει με διαφορετική  διάθεση ένα συγκεκριμένο έργο άλλη χρονική στιγμή (Τζιόβας, 1987). Ο αναγνώστης ως συνδημιουργός του λογοτεχνήματος συμβάλλει στην ανεξάντλητη φύση του και στη διαχρονικότητά του.  Η επαφή του με το λογοτεχνικό  έργο έχει παράλληλα για τον ίδιο το χαρακτήρα βιώματος, οπότε συντελεί στην αυτογνωσία του. Ο τρόπος που επιλέγεται για τη διδασκαλία της λογοτεχνίας, είναι κατά συνέπεια εξαιρετικά σημαντικό να συμβαδίζει με την ιδιαιτερότητά της, να υπαγορεύεται από τη φύση της, να παρέχει ευκαιρίες, δυνατότητες και κίνητρα στον εκπαιδευόμενο αναγνώστη, ώστε αυτός να διαδραματίσει και να συνειδητοποιήσει το δημιουργικό ρόλο του.

Στο πλαίσιο αυτό η παρούσα εργασία επικεντρώνεται στην αξιοποίηση της δημιουργικής γραφής από μαθητές και εκπαιδευτικούς, ειδικότερα κατά τη διδασκαλία της ποίησης. Όταν η παραγωγή πρωτότυπου αφηγηματικού λόγου με την αξιοποίηση θεωριών από το χώρο της αφηγηματολογίας και της κειμενογλωσσολογίας συνδυάζεται με την ποιητική διδασκαλία, προκύπτουν αβίαστα η αποτελεσματικότητα και η απόλαυσή της.

Η δυνατότητα των εκπαιδευτικών να βιώσουν προσωπικά την εμπειρία της δημιουργικής γραφής με επίκεντρο ποιητικά έργα,  πριν ασκήσουν τον εμψυχωτικό ρόλο τους στην εξέλιξη των εκπαιδευτικών προγραμμάτων που απευθύνονται στους μαθητές τους, είναι πολύτιμη για την επιτυχή διδασκαλία της ποίησης (Πενάκ, 1996).

2. Στοιχεία υλοποίησης

Τα εκπαιδευτικά προγράμματα όπου οι εκπαιδευτικοί, νηπιαγωγοί και δάσκαλοι, συμμετείχαν, παράγοντας κείμενα δημιουργικής γραφής με ερέθισμα κάποιο ποιητικό έργο, ήταν ημερήσιας διάρκειας. Σε δύο περιπτώσεις τα προγράμματα εκτυλίχθηκαν στο πλαίσιο επιμορφωτικών ημερίδων, που διοργανώθηκαν από συμβούλους εκπαίδευσης. Το πρώτο πραγματοποιήθηκε στο Αιγάλεω, με τη συμμετοχή διακοσίων σαράντα νηπιαγωγών της Αττικής. Το δεύτερο πραγματοποιήθηκε στο Ναύπλιο και το παρακολούθησαν  όλοι οι εκπαιδευτικοί Δημοτικής Εκπαίδευσης του νομού Αργολίδας. Το τρίτο πρόγραμμα υλοποιήθηκε με νεοδιόριστους νηπιαγωγούς στο 3ο Π.Ε.Κ. Αθήνας, κατά τη Β’ φάση της εισαγωγικής επιμόρφωσης το 2004.

Τα παιδικά κείμενα αντίθετα, παράχθηκαν στο πλαίσιο εκπαιδευτικών προγραμμάτων μακράς διάρκειας από μαθητές τριών δημοσίων νηπιαγωγείων της Αττικής στο περιβάλλον της σχολικής τάξης.

3. Στόχοι/επιδιώξεις

Η συνειδητοποίηση από μέρους των εκπαιδευομένων της ιδιότητας του ποιητικού λόγου να κινητοποιεί την ανθρώπινη φαντασία. Επίσης η βίωση της απόλαυσης που προσφέρει η δημιουργικότητα του αναγνωστικού ρόλου.

Η καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης, η γλωσσική ανάπτυξη και ειδικότερα η καλλιέργεια της αφηγηματικής ικανότητας.

Η κατανόηση ειδικότερα από τα νήπια της σύνδεσης ανάμεσα στον προφορικό και το γραπτό λόγο, της ιδιότητας του γραπτού λόγου να αναπαριστά τον προφορικό. Επίσης η ανάπτυξη της ικανότητας των νηπίων να συνεργάζονται και να επικοινωνούν, μέσα από την έκφραση των χαρακτηριστικών, των εμπειριών και των επιθυμιών τους, με επίκεντρο το ποίημα.

4. Μεθοδολογία των εκπαιδευτικών προγραμμάτων  

Η ποίηση περιλαμβάνει πλήθος εικόνων (Μπενέκος, 1981). Οι εικόνες συνιστούν ένα από τα βασικότερα χαρακτηριστικά του ποιήματος και το πλέον ισχυρό επικοινωνιακό εργαλείο για τον ποιητή. Η χρησιμοποίησή τους βοηθά στην ερμηνεία των μεταφορών του ποιητικού λόγου. Η οπτική σκέψη και αντίληψη συμβάλλει στην κατανόηση εννοιών, που ίσως να παρέμεναν ασαφείς (Anderson, 2006). Η εικονοπλαστική ιδιότητα  της ποίησης επιπλέον συμβαδίζει απόλυτα με το γεγονός ότι τα παιδιά σκέφτονται μέσα από εικόνες (Καλλέργης, 1995).

Η συγκεκριμένη παιδαγωγική παρέμβαση για τη διδασκαλία της ποίησης επικεντρώνεται κατά συνέπεια στην εικονοπλαστική  ιδιότητά της. Χρησιμοποιώντας τα κειμενοκεντρικά διδακτικά μοντέλα, οι μαθητές  καθίστανται σταδιακά ικανότεροι στην παραγωγή αφηγηματικών κειμένων.  Στη δημιουργική γραφή με επίκεντρο το ποίημα, οι εκπαιδευόμενοι αναφέρονται στις εικόνες του έχοντας τη δυνατότητα της δημιουργικής μίμησης, της τροποποίησης ή της ανατροπής τους (Ματσαγγούρας, 2001).

Η διδασκαλία των ποιημάτων παρουσιάζεται ως ένα παιχνίδι, που αποκαλείται  οι μαγικές εικόνες. Οι εικόνες που σχηματίζονται στην αντίληψη των αναγνωστών  κατά την ακρόαση ή την ανάγνωση των στίχων, χαρακτηρίζονται μαγικές, ακριβώς επειδή δεν είναι κοινές για όλους αλλά διαφοροποιούνται καθοριστικά από τη φαντασία του καθενός.

Προκειμένου το σύνολο των εκπαιδευομένων να διακρίνει καλύτερα τις εικόνες που αποτυπώνονται στο ποίημα, συνιστάται κατά την πρώτη παρουσίασή του, να γίνεται απαγγελία του είτε από τον εκπαιδευτικό είτε από κάποιον από τους εκπαιδευόμενους που έχει προετοιμαστεί σχετικά.  Επίσης, θα ήταν προτιμότερο οι μαθητές να ακούν την απαγγελία με κλειστά μάτια,  ώστε να μην αποσπάται η προσοχή τους από διάφορα οπτικά ερεθίσματα.

Εναλλακτικά, αν κατά την ακρόαση του ποιήματος οι μαθητές φορούν τα γυαλιά της Φαντασίας,  παροτρύνονται να βλέπουν διαφορετικά ο καθένας τις ποιητικές εικόνες (Ηλία, 2003). Προς την ίδια κατεύθυνση συμβάλλει σημαντικά και η διαμόρφωση ολόκληρης της σχολικής αίθουσας ή κάποιου μέρους της σε ωκεανό ή ουρανό της φαντασίας (Ηλία & Ματσαγγούρας, 2006). Στα εκπαιδευτικά προγράμματα μακράς διάρκειας, η μετατροπή της αίθουσας συμβαίνει την πρώτη φορά όταν οι μαθητές απουσιάζουν, οπότε προκαλείται έκπληξη και απορία. Τις επόμενες φορές, στη διαδικασία της διαμόρφωσης του σχολικού χώρου σε ωκεανό ή ουρανό της Φαντασίας, συμμετέχουν οι ίδιοι οι μαθητές με τις ιδέες και τις δράσεις τους. Η διαμόρφωση μπορεί πλέον να γίνεται όχι μόνο προγραμματισμένα αλλά και έκτακτα, εφόσον οι μαθητές εκφράζουν έντονη επιθυμία.

Τέλος, ένας ακόμη τρόπος για να γίνει αντιληπτό από τους μαθητές πόσο διαφορετικές είναι για τον καθένα τους οι εικόνες που αποδίδονται στο ποίημα, θα ήταν να τις ζωγραφίσουν όπως τις φαντάζονται, και στη συνέχεια αυτές να τοποθετηθούν μαζί. Κάθε ένας από τους συμμαθητές θα επιλέγει κάποια από τις αντίστοιχες ζωγραφιές, εκτός από τη δική του, για να την περιγράψει. Εφόσον οι εικόνες που δημιουργούνται στη σκέψη των εκπαιδευομένων κατά την ακρόαση του ποιήματος οπτικοποιούνται και περιγράφονται από τους συμμαθητές/συναδέρφους, διευρύνεται ο συλλογικός διάλογος με το συγκεκριμένο ποίημα. Ταυτόχρονα, προσδίδεται στη ζωγραφική έκφραση των συμμετεχόντων ιδιαίτερη βαρύτητα, εφόσον αυτή ουσιαστικά συνιστά μια ποιητική ανάγνωση.

5. Διδακτικό υλικό

Τα ποιήματα που επιλέχτηκαν να παρουσιαστούν στα νήπια, έχουν μέτρο και ομοιοκαταληξία, οπότε είναι περισσότερο προσιτά σε αυτή την ηλικία, σύμφωνα με τον ποιητή Τσουκόφσκι (Κουλουμπή-Παπαπετροπούλου, 1988).

Το ποίημα «Αρχιτέκτων», του Γεωργίου Βιζυηνού, απευθύνεται συνειδητά από το δημιουργό του στο παιδικό αναγνωστικό κοινό. Πρόκειται για ποίημα υψηλής αισθητικής ποιότητας, χωρίς διδακτισμό, οπότε ο σύγχρονος εκπαιδευτικός άνετα θα μπορούσε να το συμπεριλάβει στη διδασκαλία του. Σε αυτό παρουσιάζεται ένα μικρό παιδί να περιγράφει μ’ ενθουσιασμό το παιχνίδι του, ακριβέστερα τις κατασκευές του με παιδαγωγικό υλικό. Ο χιουμοριστικός τίτλος του ποιήματος, καθώς κατά την ανάγνωσή του διαπιστώνεται ότι με τη λέξη «αρχιτέκτων» χαρακτηρίζεται ένα μικρό παιδί που κάνει εφήμερες κατασκευές στο παιχνίδι του, συμβάλλει επίσης στη διαχρονικότητά του. Από τους στίχους προκύπτει τόσο ο πρωταρχικός ρόλος της παιδικής φαντασίας όσο και η βασική ιδιότητα του παιχνιδιού να προκαλεί ευχαρίστηση (Ηλία, 2004). Παρατίθεται σχετικά η τελευταία στροφή του ποιήματος: Κι επειδή αργός να μείνω/ δεν το έχω σε καλό,/ όπως μόνος μου τα στήνω,/ έτσι μόνος τα χαλώ!

Ως συνέπεια της διαχρονικής θεματολογίας του που αναφέρεται στην ανθρώπινη ανάγκη για παιχνίδι (Χουιζίνγκα, 1989), αν και το συγκεκριμένο ποίημα γράφτηκε κατά το δεύτερο μισό του 19ου αιώνα, ανταποκρίνεται πλήρως στα ενδιαφέροντα, τις εμπειρίες και τις ανάγκες των σύγχρονων παιδιών-αναγνωστών. Με αυτό προφανώς το σκεπτικό ο «Αρχιτέκτων» έχει περιληφθεί στο βιβλίο «Γεώργιος Βιζυηνός. Ποιήματα για παιδιά», που κυκλοφόρησε το 1996 από το Εθνικό Κέντρο Βιβλίου, με επιμέλεια της συγγραφέα Μάρως Δούκα.

Το ποίημα «Τα καημένα τα πουλάκια» του Ναπολέοντα Λαπαθιώτη χαρακτηρίζεται για τον απαισιόδοξο τόνο του, που κορυφώνεται με το θλιβερό τέλος των μικρών πουλιών εξαιτίας του ψύχους και της πείνας. Εδώ κυριαρχεί η επανάληψη σχεδόν σε κάθε στίχο των λέξεων του τίτλου. Επίσης χρησιμοποιείται η τεχνική της αντίθεσης ανάμεσα στην αδιαφορία των ανθρώπων για τα παγωμένα πουλάκια και στη φροντίδα που οι ίδιοι επιδεικνύουν για τα μικρά παιδιά τους.

Ακολουθεί αυτούσιο το ποίημα: Κρύο βαρύ, χειμώνας έξω,/ τρέμουν οι φωτιές στα τζάκια,/ τώρα ποιος τα συλλογιέται/ τα καημένα τα πουλάκια!// Τα πουλάκια είναι στα δένδρα,/ τα πουλάκια είναι στα δάση,/ τα πουλάκια θα τα πάρει/ ο βοριάς που θα περάσει,// η βροχή και το χαλάζι/ κι ο βοριάς που θα περάσει,/ και το χιόνι που το παίρνουν/ στις αυλὲς με το φαράσι…// Κι αν η νύχτα είναι μεγάλη,/ κι έρχεται γιομάτη τρόμους,/ κι αν ο θάνατος απόψε,/ φέρνει γύρα μες στους δρόμους,// κι αν η παγωνιά θερίζει/ κι είναι δίχως ρουχαλάκια,/ δε βαριέσαι, ποιος θυμάται/ τα καημένα τα πουλάκια…// Τα πουλάκια είναι στα δένδρα,/ τα πουλάκια είναι στα δάση,/ τα πουλάκια θα τα πάρει/ ο βοριάς που θα περάσει.// Στα παιδάκια είναι τα χάδια,/ στα παιδάκια τα φιλάκια,/ τώρα ποιος τα συλλογιέται/ τα καημένα τα πουλάκια!// Κι όταν γίνει, πάλι, βράδυ/ κι όλοι πάνε να πλαγιάσουν,/ να χωθούν μες στα κρεβάτια,/ μη τυχὸν και ξεπαγιάσουν,// τα πουλάκια τα καημένα,/ τα πουλάκια, τώρα, πέρα/ θα χαθούν χωρίς ελπίδα/ να φανούν την άλλη μέρα…

Από τη συλλογή του Οδυσσέα Ελύτη με γενικό τίτλο Τα Ρω του Έρωτα, παρουσιάζεται εδώ η αναγνωστική ανταπόκριση νηπίων και εκπαιδευτικών για τα ποιήματα Το Βεγγαλικό, από την ενότητα Τ’ Αφανέρωτα και Τα τζιτζίκια, από την ενότητα Το θαλασσινό τριφύλλι.  Τα ποιήματα της συλλογής ο Ελύτης τα έγραψε το 1972 στην πλήρη ποιητική ωριμότητά του, με βασικό στόχο να μελοποιηθούν, οπότε στην εισαγωγή του τα αποκαλεί τραγούδια. Είναι πλήρως αντιπροσωπευτικά του ποιητικού έργου του, όπου κυριαρχεί η ταύτιση του εσωτερικού με τον εξωτερικό κόσμο, η έκφραση των ψυχικών του καταστάσεων μέσα από τις περιγραφές των τοπίων, η ανακάλυψη της δικής του ταυτότητας μέσα από την αποκρυπτογράφηση της ίδιας της φύσης (Πρωίμου-Ερηνάκη, 1997).

Στο ποίημα Το Βεγγαλικό δημιουργούνται διαδοχικές εικόνες με κλιμακούμενη φωτεινότητα, που κορυφώνονται με τη λάμψη του βεγγαλικού. Οι εικόνες αυτές βασίζονται στο σύνολό τους στην πλήρη ανατροπή των φυσικών νόμων, καθώς στο ποίημα ανθρώπινα πρόσωπα και στοιχεία του σύμπαντος έρχονται σε άμεση επαφή και αλληλοεπιδρούν με τεράστια οικειότητα, γεγονός που αν και αποβαίνει καταστροφικό τελικά για τους ανθρώπους, είναι ταυτόχρονα ιδιαίτερα θεαματικό και συναρπαστικό (Ηλία, 2011).

Παρατίθενται οι στίχοι του ποιήματος: Νυχτώθηκα όπως πάντα/ στη σκοτεινή βεράντα/ και διάλεξα έν’ αστέρι/ το κράτησα στο χέρι/ σε λίγο του ‘πα «φύγε»/ το φύσηξα και πήγε/ στο αντικρινό μπαλκόνι/ όπου καθόταν μόνη/ μελαχρινή κοπέλα/ με κάτασπρη κορδέλα.// Το πήρε στην ποδιά της/ το ‘βαλε στα μαλλιά της/ το φόρεσε βραχιόλι/ και λαμποκόπησε όλη./ Έπειτα ήρθε ο μπάτης/ πήρε το κάθισμά της/ τη φύσηξε απ’ το πλάι/ μες στη βραδιά του Μάη/ κι άξαφνα μες στον ουρανό/ κάηκε σαν βεγγαλικό.

Στο δε ποίημα Τα τζιτζίκια, τα νησιά των Κυκλάδων παρουσιάζονται ως παιδιά, που τα κρατά στην αγκαλιά της η Παναγία. Μέσα στο θαλασσινό καλοκαιρινό τοπίο εκτυλίσσεται ένας διάλογος, με πρότυπο αυτόν στο θρύλο της Γοργόνας, όπου στην ερώτησή της για τον Μεγαλέξανδρο, οι ναυτικοί τής απαντούν ότι «ζει και βασιλεύει». Εδώ ο ποιητής θεωρεί τον επαναλαμβανόμενο ήχο που προέρχεται από τα τζιτζίκια, ως απόκρισή τους στην ερώτησή του εάν ζει ο Ήλιος.

Οι στίχοι του ποιήματος έχουν ως εξής: Η Παναγιά τα πέλαγα/ κρατούσε στην ποδιά της./ Την Σίκινο, την Αμοργό/ και τ’ άλλα τα παιδιά της.// Από την άκρη του καιρού/ και πίσω απ’ τους χειμώνες/ άκουγα σφύριζε η μπουρού/ κι έβγαιναν οι Γοργόνες.// Κι εγώ μέσα στους αχινούς/ στις γούβες στ’ αρμυρίκια/ σαν τους παλιούς θαλασσινούς/ ρωτούσα τα τζιτζίκια:// Ε σεις τζιτζίκια μου άγγελοι/ γεια σας κι η ώρα η καλή./ Ο βασιλιάς ο Ήλιος ζει;/ Κι όλ’ αποκρίνονται μαζί.// Ζει, ζει, ζε, ζει ζει  ζει, ζει, ζει.

Στα τρία ποιήματα του Ρίτσου που ακολουθούν, κυριαρχεί ο υπερρεαλισμός. Πρόκειται για τα ποιήματα στα οποία αναφέρονται τα κείμενα των εκπαιδευτικών. Τα δύο πρώτα ποιήματα περιλαμβάνονται στη συλλογή Παιχνίδια τ’ ουρανού και του νερού, που έχει εκδοθεί από τον Κέδρο.

Ποίημα XVIII: Μες στο δάσος, μες στη νύχτα/ μια τρυπίτσα είναι τ’ αστέρι,/ τρέχει από κει μέσα, τρέχει,/ τρέχει ρυάκι το φλουρί,/ ρυάκι το μαργαριτάρι,/ γέμισα τις τσέπες μου,/ γέμισα τα χέρια μου-/ δεν μπορώ να περπατήσω./ Πάρτε τα μου ή πάρτε με./ Με τα χέρια λεύτερα,/ τον Απρίλη να μπατσίσω.

Ποίημα XXV: Βρε παιδιά μου αφήστε με –/ μην τραβάτε το σακάκι μου/ και τα χέρια μου,/ δε γυρνάω εγώ στο σπίτι.// Μια νεράιδα στα καλάμια,/ μια λάμια,/ κόβει το φεγγάρι/ πάνω στ’ άσπρο γόνα της/ να δειπνήσουμε.// Κάτου απ’ τα ψηλά πλατάνια,/ με των άστρων το λαρδί/ τηγανίζει λουλουδάκια./ Άλλο σπίτι εγώ δεν έχω,/ απ’ τον κόσμο τον φαρδύ.// Αφήστε με.

Η ενότητα ολοκληρώνεται με τους στίχους του ποιήματος II από Τα Τραγουδάκια του Φωτούλη: Σύννεφο τριαντάφυλλο, σύννεφο αμαξόπουλο./ Οι φραγκοσυκιές με κατατρύπησαν./ Κάθουμαι και τρώω χρυσά φραγκόσυκα./ Το κοτσύφι μ’ είδε και με ζήλεψε./ Του ‘δωσα φραγκόσυκα. Τα φτερά του μου ‘δωσε./ Τώρα κείνο κάθεται και μασάει στην πέτρα μου./ Κι εγώ από δω πάνου, από το σύννεφο/ σας πετώ φλουριά κι αμυγδαλόψυχες.

6. Παρουσίαση δραστηριοτήτων και αποτελεσμάτων

6.1. Τα κείμενα των νηπίων

Στην περίπτωση των μαθητών νηπιακής ηλικίας, που δεν έχουν άνεση στη γραφή, ο εκπαιδευτικός κατέγραφε χειρόγραφα ή στην οθόνη του ηλεκτρονικού υπολογιστή τα κείμενα που εκείνοι παρήγαγαν είτε ατομικά είτε ομαδικά (Huck, Hepler & Hickman, 1987). Η διαδικασία παραγωγής των κειμένων ξεκινούσε από γενικές και συνεχιζόταν με διαδοχικές, διευκρινιστικές ερωτήσεις, που απεύθυνε ο εκπαιδευτικός, ως πολύ προσεκτικός συνομιλητής (Pascucci & Rossi, 2002), προκειμένου να αποδοθεί η σκέψη των μαθητών χωρίς κενά και ασάφειες. Με την πάροδο του χρόνου, με βάση τη διδακτική αρχή της φθίνουσας καθοδήγησης (Ματσαγγούρας, 2001),  οι συμπληρωματικές ερωτήσεις που ο εκπαιδευτικός χρειαζόταν να απευθύνει, σταδιακά μειώνονταν, καθώς οι αποκρίσεις των μικρών μαθητών γίνονταν σαφέστερες και πληρέστερες. Τα καταγραμμένα από τον εκπαιδευτικό κείμενα διαβάζονταν αμέσως μετά από τον ίδιο, ώστε ολόκληρη η σχολική τάξη να έχει τη δυνατότητα να διαπιστώσει την ιδιότητα του γραπτού λόγου να αναπαριστά πιστά τον προφορικό.

Ακολούθησε ποικιλότροπη αξιοποίηση των παραγομένων από τα νήπια κειμένων, αρχικά με ανάρτηση άρθρων στα σχολικά ιστολόγια και στη συνέχεια με τη μορφή έντυπων δημοσιευμάτων. Οι εν λόγω τρόποι ανάδειξης της δημιουργικής γραφής των μαθητών χρησιμοποιήθηκαν προκειμένου να λειτουργήσουν στο μέλλον ως επιπλέον κίνητρο συμμετοχής τους σε σχετικές εκπαιδευτικές δραστηριότητες δημιουργικής γραφής (Ηλία & Ματσαγγούρας, 2006).

Παρατίθενται στη συνέχεια τα τρία κείμενα που αφηγήθηκαν τα νήπια, κατά σειρά για τα ποιήματα Αρχιτέκτων, Τα καημένα τα πουλάκια και Το Βεγγαλικό:

Ο Θεούλης πηγαίνει να μείνει στον πύργο που έχουμε φτιάξει με πολύχρωμα τουβλάκια στο δάσος μαζί με τους φίλους μου. Εμείς περιμένουμε κρυμμένοι στα χορτάρια κι όταν ο Θεός αποκοιμιέται, μπαίνουμε στον πύργο, για να τον δούμε από κοντά (ατομικό κείμενο).

Τα παιδιά φέρνουν όσα πουλάκια οι φωλιές τους καταστρέφονται από το δυνατό αέρα και το χιόνι, σ’ έναν τόπο όπου δεν χειμωνιάζει ποτέ. Για να μην παγώνουν τα πουλάκια, τα παιδιά τα κρατούν σφιχτά πάνω στα μάλλινα πουλόβερ τους και τα ταΐζουν ψίχουλα και σπόρους σε όλο το ταξίδι. Τα πουλάκια που ζουν στο μέρος που είναι πάντα Άνοιξη, μοιράζονται τις φωλιές τους με τα καινούρια πουλάκια, που έρχονται για να μείνουν εκεί (ομαδικό κείμενο).

Το αστεράκι κατέβηκε στη γη, για να βρεθεί μ’ ένα παιδάκι, που ήταν φίλος του. Με το παιδάκι αυτό το αστεράκι πήγαινε άλλοτε μαζί σχολείο, γιατί κι αυτό ήταν παιδί, ώσπου το μάγεψε μια νεράιδα κι έγινε αστέρι. Σαν αστέρι νιώθει τέλεια,  κατεβαίνει όμως πού και πού στη γη, για να παίζει με τους φίλους του. Όσοι το βλέπουν, λένε: Αυτό το αστέρι είναι μαγικό. Μπορεί να εξαφανίζει πράγματα, όπως τις αρρώστιες των ανθρώπων. Και μπορεί να βλέπει το Θεό και το Χριστούλη, αφού βρίσκεται στον ουρανό. Όταν βγαίνει ο ήλιος σ’ ένα μέρος, φεύγει από εκεί και πηγαίνει αλλού, που είναι βράδυ. Ποτέ δεν κοιμάται, γιατί δεν χρειάζεται ύπνο. Του αρέσει όμως να βλέπει τα παιδιά που κοιμούνται στα σπίτια τους (ομαδικό κείμενο).

6.2. Τα κείμενα των εκπαιδευτικών

Ως προς τα κείμενα των εκπαιδευτικών που περιλαμβάνονται εδώ, παράχθηκαν με τρεις διαφορετικούς τρόπους. Στις περιπτώσεις των επιμορφωτικών ημερίδων, αφού παρουσιάστηκε σε πολυπληθή ακροατήρια εκπαιδευτικών θεωρητική εισήγηση, επακολούθησε εργαστήριο δημιουργικής γραφής, όπου οι εκπαιδευτικοί συμμετείχαν προαιρετικά. Έγραψαν ατομικά ή σε υποομάδες τα κείμενά τους για ποιήματα που οι ίδιοι επέλεξαν, και τα παρέδωσαν υπογράφοντάς τα κανονικά ή χρησιμοποιώντας ψευδώνυμο, προκειμένου να αναγνωστούν στους συναδέρφους τους.

Παρατίθενται τα σχετικά κείμενα, το πρώτο από τα οποία αναφέρεται στο ποίημα ΙΙ από Τα τραγουδάκια του Φωτούλη ενώ το δεύτερο αναφέρεται στο ποίημα ΧVΙΙΙ της συλλογής Παιχνίδια τ’ ουρανού και του νερού.

Το σύννεφο ρίχνει χρυσά φλουριά στον κότσυφα. Εκείνος όμως παραμένει αδιάφορος και συνεχίζει να τσιμπάει φραγκόσυκα. Ο κότσυφας απομακρύνεται απότομα όταν ακούει τους έντονους ήχους που προέρχονται από διπλανό εργοτάξιο. Ύστερα ο άνεμος δίνει μορφή κότσυφα στο σύννεφο. Τότε  εκείνο αρχίζει να ψάχνει στον ουρανό για φραγκόσυκα (ομαδικό κείμενο δασκάλων της Αργολίδας).

Ένα αστέρι που το φωνάζουν Τρυπίτσα, γιατί του αρέσει να τρυπώνει παντού, κυρίως όμως στο δάσος, θέλησε να κάνει ένα αστείο. Ο ήχος του ρυακιού του έδωσε την ιδέα. Είπε λοιπόν στον Απρίλη να βρει τρόπο να ειδοποιήσει  τους ανθρώπους πως το ρυάκι του δάσους έχει γεμίσει φλουριά και όλοι τους μπορούν να πάνε για να μαζέψουν. Ο Απρίλης ζήτησε αμέσως τη βοήθεια του ανέμου για να διαδώσει τη χαρμόσυνη είδηση και έτσι οι άνθρωποι κατέφτασαν τραγουδώντας. Όταν όμως βούτηξαν μέσα, δεν βρήκαν κανένα φλουρί και σκέφτηκαν ότι κάποιοι άλλοι θα τους είχαν προλάβει. Τότε ακούστηκε σ’ όλο το δάσος ένα παράξενο χαχανητό. ΄Ηταν το αστέρι με το όνομα Τρυπίτσα, που τους θύμισε πως ήταν πρωταπριλιά. Κανείς όμως δεν θύμωσε μαζί του. Αντίθετα, είπαν ευχαριστώ, γιατί ανακάλυψαν ότι ο μεγαλύτερος πλούτος είναι πως βρέθηκαν εκεί, όπου γεύτηκαν τα χρώματα και τις μυρωδιές της Άνοιξης, που τα είχαν ξεχάσει. Έστησαν τρελό χορό μαζί με τα ζώα του δάσους, που κράτησε μέχρι το ξημέρωμα (ατομικό κείμενο νηπιαγωγού της Αττικής).

Στην περίπτωση της εισαγωγικής επιμόρφωσης στο ΠΕΚ, τα κείμενα παράχθηκαν σε ολιγομελή τμήματα, που λειτούργησαν ως εικονική τάξη. Εδώ η διαδικασία εκτυλίχθηκε όπως ακριβώς με τους μικρούς μαθητές. Οι νηπιαγωγοί περιέγραψαν προφορικά, χωρισμένες σε υποομάδες, εικόνες από το ποίημα ΧΧV της Συλλογής Παιχνίδια τ’ ουρανού και του νερού του Γιάννη Ρίτσου και οι αφηγήσεις τους καταγράφηκαν από την εισηγήτρια.

Παρατίθεται ενδεικτικά ένα από τα σχετικά κείμενά τους: Βλέπω ένα μικρό παιδάκι, που το τραβολογούν οι φίλοι του, για να τους ακολουθήσει. Φοβούνται ότι αν μείνει έξω μόνο του θα κινδυνέψει, καθώς έχει αρχίσει να σουρουπώνει. Εκείνο τους λέει ότι δεν θέλει να γυρίσει σπίτι του, για να μην φάει τα ρεβίθια που έχει μαγειρέψει η μαμά του, επειδή δεν του αρέσουν. Η αλήθεια όμως είναι ότι το αγόρι παρακολουθεί μια νεράιδα που μαγειρεύει καθισμένη πάνω σ’ ένα κομμάτι απ’ το φεγγάρι. Τα άλλα παιδιά δεν μπορούν να την δουν. Αυτή η νεράιδα επιλέγει μερικούς ανθρώπους και τους πλανεύει. Η δύναμή της είναι ακατανίκητη. Έτσι το παιδί μένει για πάντα κοντά της και γνωρίζει ένα νέο τρόπο ζωής.

Στην τελευταία περίπτωση, το κείμενο για το ποίημα του Ελύτη Τα τζιτζίκια, που ακολουθεί, παράχθηκε αβίαστα στη σχολική τάξη με πρωτοβουλία των μαθητών μου στο 1ο νηπιαγωγείο Ασπροπύργου. Συγκεκριμένα, μετά την ολοκλήρωση των δικών τους ατομικών κειμένων αναφορικά με το ποίημα στο πλαίσιο εκπαιδευτικού προγράμματος, οι ρόλοι αντιστράφηκαν. Καθώς κλήθηκα να απαντήσω στις ερωτήσεις τους, προέκυψε το παρακάτω κείμενο:

Η θάλασσα έχει τρικυμία. Το κύμα δεν είναι μπλε ούτε γαλάζιο, είναι γκρι σκούρο. Σ’ αυτήν τη θάλασσα πλέει μια μικρή ξύλινη βαρκούλα, κόκκινη και κίτρινη. Η βάρκα έχει μέσα έναν ψαρά, που ζει μόνος του σε μια καλύβα στην αμμουδιά. Ο ψαράς ακούει από ένα μικρό ραδιοφωνάκι κάποιο τραγούδι που μιλάει για τη θάλασσα. Έχει μαζί του δίχτυα αλλά δεν τα έχει ρίξει, γιατί δεν τον αφήνει το κύμα. Φοράει ένα μαύρο αδιάβροχο με κουκούλα. Βλέπει από τη βάρκα του σ’ ένα σημείο το νερό πολύχρωμο, κίτρινο, πορτοκαλί, γαλάζιο και πράσινο φωτεινό. Καταλαβαίνει ότι εκεί περιμένει μια Γοργόνα ν’ αναδυθεί. Ο ψαράς κάνει τα χέρια του χωνί και της φωνάζει: Ε, Κυρά της θάλασσας, βγες λίγο να μου κάνεις συντροφιά! Την φωνάζει πολλές φορές μέχρι που βλέπει το κεφάλι της να προβάλλει αργά-αργά. Τα μαλλιά της είναι κατάξανθα κι η ουρά της γαλάζια. Ζει σε μια θαλάσσια σπηλιά στο βυθό, παρέα με ψάρια, χταπόδια κι άλλα θαλασσινά. Εκεί που πρόβαλε η Γοργόνα, η θάλασσα γαλήνεψε, έμοιαζε σαν λίμνη. Η Γοργόνα χαμογέλασε στον ψαρά κι όταν εκείνος σήκωσε το χέρι του για να τη χαιρετήσει, αυτή άρχισε να χορεύει με τη μουσική απ’ το ραδιόφωνο. Είπε στον ψαρά πως την λένε Αγάπη και τον προσκάλεσε στη σπηλιά της. Ο ψαράς φόρεσε τη μάσκα του για τις καταδύσεις και την ακολούθησε στο βυθό.

7. Αξιολόγηση

Τα συγκεκριμένα εκπαιδευτικά, εμψυχωτικά προγράμματα που συνδέουν την ποίηση με τη δημιουργική γραφή, κατά την εφαρμογή τους  πρόσφεραν σε μαθητές και εκπαιδευτικούς τη δυνατότητα να βιώσουν καθολικά εμπειρίες δημιουργικότητας, με αποτέλεσμα την απόλαυση, εφόσον εναρμονίζονται αφενός με τα χαρακτηριστικά και τις ιδιότητες της ποίησης και αφετέρου με την παιγνιώδη διάθεση που διακατέχει την ανθρώπινη ύπαρξη.

Τα κείμενα που παράχθηκαν ήταν στο σύνολό τους ιδιαίτερα ευφάνταστα και πρωτότυπα. Καθώς όλοι οι εκπαιδευόμενοι μοιράστηκαν με τους συμμαθητές και συναδέρφους τους τις διαφορετικές εικόνες που φαντάστηκαν, συνειδητοποίησαν τόσο την εικονοπλαστική ιδιότητα του ποιητικού λόγου όσο και την αξία της ανθρώπινης φαντασίας. Η ποικιλία των εικόνων που περιέγραψαν, είχε ως αποτέλεσμα τον καθολικό ενθουσιασμό τους, που διατηρήθηκε αμείωτος σε όλη τη διάρκεια των εκπαιδευτικών προγραμμάτων δημιουργικής γραφής.

Διατυπώνοντας όλοι οι συμμετέχοντες στα προγράμματα την ιδιαίτερη, πρωτότυπη, μοναδική αφηγηματική εκδοχή τους, συνειδητοποίησαν οι ίδιοι και γνωστοποίησαν στους γύρω τους τα προσωπικά τους χαρακτηριστικά, βιώματα και επιθυμίες, προάγοντας την κατανόηση, την αποδοχή της διαφορετικότητας και την επικοινωνία.

Η αξιοποίηση των κειμένων της δημιουργικής γραφής συνετέλεσε στην αυτοπεποίθηση των εκπαιδευόμενων. Το σύνολο των επιμέρους στόχων, της ικανότητας της ακρόασης και της επικοινωνίας,  της καλλιέργειας της δημιουργικής σκέψης και της γλωσσικής έκφρασης, της κατανόησης της σύνδεσης ανάμεσα στον προφορικό και το γραπτό λόγο, επίσης επιτεύχθηκαν πλήρως. Η διαδικασία των ερωταποκρίσεων συνέβαλε ουσιαστικά στη σταδιακή δόμηση της παιδικής σκέψης.

Προκειμένου τα συγκεκριμένα εκπαιδευτικά προγράμματα να πραγματοποιηθούν στο Νηπιαγωγείο και σε όλες τις τάξεις του Δημοτικού και του Γυμνασίου με καθολική συμμετοχή των μαθητών, εξατομικεύονται ανάλογα. Όσοι δεν έχουν την απαιτούμενη άνεση στη γραφή, αναφέρονται προφορικά στο ποίημα και η αφήγησή τους καταγράφεται από τον εκπαιδευτικό και στη συνέχεια διαβάζεται στη σχολική τάξη. Στην περίπτωση των μεγαλύτερων μαθητών πρώτα γράφονται τα κείμενα από τους ίδιους και ακολουθεί η ανάγνωσή τους.

Βιβλιογραφικές αναφορές

Anderson, L. (2006). Creative Writing. A Workbook with Readings. London: Routledge Publications.

Culler, J. (1988). Literary competence. In J. P. Tompkins (Ed.), Reader-response criticism. From Formalism to Post-Structuralism (pp. 101-117). Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Huck, C., Hepler, S. και Hickman, J.  (1987). Children’s Literature in the Elementary School. New York: Holt, Rinehart, and Winston.

Iser, W. (1990). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Ηλία, Ε. και Ματσαγγούρας Η. (2006). Από το παιχνίδι στο λόγο: Παραγωγή παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες. Στο Π. Παπούλια-Τζελέπη, Α. Φτερνιάτη, Κ. Θηβαίος (Επιμ.), Έρευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην Ελληνική Κοινωνία (σσ. 307-317). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Ηλία, Ε. (2011). Διαβάζοντας Ελύτη. Παιδικές ιστορίες για «Τα ρω του Έρωτα». Διαδρομές, 102, 20-32.

Ηλία, Ε. (2004). Η ανάγνωση-διδασκαλία της Λογοτεχνίας ως παιχνίδι φαντασίας και έκφραση της προσωπικότητας. Διαδρομές, 15, 167-178.

Ηλία, Ε. (2003). Η ανταπόκριση των μικρών παιδιών σε λογοτεχνικά κείμενα στο πλαίσιο εκπαιδευτικών παιγνιωδών δραστηριοτήτων. Στο Περιπλανήσεις στην Παιδική Λογοτεχνία. Μελετήματα  (σσ. 81-104). Αθήνα: Ακρίτας.

Καλλέργης,  Η. (1995).  Προσεγγίσεις στην Παιδική Λογοτεχνία. Αθήνα: Καστανιώτης.

Κουλουμπή-Παπαπετροπούλου, Κ. (1988). Η Ποίηση στο Νηπιαγωγείο. Στο Η Παιδική Λογοτεχνία και το μικρό παιδί (σσ. 85-100). Αθήνα: Καστανιώτης.

Ματσαγγούρας, Η. (2001). Η Σχολική Τάξη. Β΄ Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του γραπτού λόγου. Αθήνα.

Μπενέκος, Α. (1981). Ζαχαρίας Παπαντωνίου. Ένας σταθμός στην Παιδική Λογοτεχνία. Αθήνα.

Pascucci, M. και Rossi, F. (2002). Όχι μόνο γραφέας. Γέφυρες, 6, 16-23.

Πενάκ, Ν. (1996). Σαν ένα μυθιστόρημα. Αθήνα: Καστανιώτης.

Πρωίμου-Ερηνάκη Μ. (1997). Οδυσσέας Ελύτης. Η αθέατη πλευρά του κόσμου και η καθαρότητα του φωτός. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Τζιόβας, Δ. (1987). Μετά την αισθητική. Θεωρητικές δοκιμές κι ερμηνευτικές αναγνώσεις της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Αθήνα: Γνώση.

Χουιζίνγκα, Γ. (1989). Ο άνθρωπος και το παιχνίδι. Μτφρ. Σ. Ροζάκης – Γ. Λυκιαρδόπουλος. Αθήνα: Γνώση.

“-Φουντούκο, ως πότε πια θα τρως

και θα κοιμάσαι μόνον;

Ήρθε και για σχολειό καιρός

κι είσαι σκυλί δυο χρόνων…”

ΕΝΑ ΠΟΙΗΜΑ ΤΟΥ ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΥ ΠΑΛΛΗ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΤΟ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΠΟΛΙΤΙΚΟ ΤΗΣ ΥΠΟΒΑΘΡΟ

Ηλία Ελένη

Δρ. Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, ΕΚΠΑ

Πρακτικά 8ο Συνέδριο ΙΑΚΕ

Κοινωνία, Εκπαίδευση και Πολιτική: Σχέσεις και ανασχέσεις

τόμος Β΄ ISBN: 978-618-5506-12-4

επιμ. Πανταζής Σπ. κ. ά.

σ.σ. 380-387

Περίληψη

Η παιδαγωγική επίδραση της λογοτεχνίας είναι τεράστια, επειδή υποβάλλει έννοιες, ιδέες και αξίες χωρίς διδακτισμό. Η αποτελεσματικότητά της ως μέσου αγωγής βασίζεται στις αντιληπτικές διεργασίες που προβαίνει ο αναγνώστης, με αφετηρία τις αφηγηματικές και ποιητικές τεχνικές του κειμένου. Υπό αυτό το πρίσμα είναι ενδιαφέρουσα η προσέγγιση του ποιήματος του Αλέξανδρου Πάλλη, με τον τίτλο «Φουντούκο, ως πότε», που περιλαμβάνεται στις ποιητικές συλλογές του για παιδιά. Το ποίημα που διακρίνεται για το εξαιρετικό χιούμορ, την εικονοπλαστική δύναμη, τη γοργή δράση και την εκφραστική λιτότητα, αναφέρεται στο εκπαιδευτικό σύστημα της τότε εποχής που υπαγορεύεται από τα κοινωνικοπολιτικά χαρακτηριστικά της. Η ταύτιση των μαθητών-αναγνωστών με το σκυλάκι-μαθητή, τους επιτρέπει να διασκεδάσουν και να εκτονωθούν. Η διαχρονική αξία του ποιήματος για τους ενήλικους αναγνώστες του, που καθορίζουν, σχεδιάζουν και υλοποιούν την εκπαιδευτική διαδικασία, συνδέεται με τον προβληματισμό και την αυτοκριτική όπου οδηγούνται ως προς την ευστοχία και την αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών επιλογών τους.

Λέξεις κλειδιά: Πάλλης, ποίημα, εκπαίδευση.

1. Εισαγωγή

Η λογοτεχνική ανάγνωση είναι μια εξαιρετικά δημιουργική διαδικασία (Iser, 1990). Ως συνέπεια των αντιληπτικών διεργασιών που επιτελούνται στο πλαίσιο του αναγνωστικού ρόλου, αποκομίζουμε βιώματα από το λογοτεχνικό κείμενο. Σε αυτή την ιδιαιτερότητα της λογοτεχνίας οφείλεται η ανυπέρβλητη παιδαγωγική δύναμή της, η οποία αξιοποιείται συστηματικά από την αρχαιότητα για τη διαπαιδαγώγηση των πολιτών (Tompkins, 1988).

Η φύση του λογοτεχνικού έργου είναι ανεξάντλητη (Alter, 1985-Riffaterre, 1985), καθώς κάθε διαφορετικός αναγνώστης το προσεγγίζει με τρόπο μοναδικό (Τζιόβας, 1987). Αυτό αποδεικνύεται τόσο περισσότερο όσο το έργο εξακολουθεί να συνδιαλέγεται με διαφορετικές γενιές αναγνωστών στο πέρασμα του χρόνου. Εφόσον το λογοτέχνημα καταξιώνεται διαχρονικά, η ποιότητά του καθίσταται αδιαμφισβήτητη.

Μια τέτοια περίπτωση συνιστά το ποίημα του Αλέξανδρου Πάλλη «Φουντούκο, ως πότε», με το οποίο ασχολείται η παρούσα εισήγηση. Το συγκεκριμένο ποίημα επιλέχθηκε, επειδή αναφέρεται στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα της εποχής του ποιητή (Κριαράς, 1985), κατά τρόπο που προσφέρει σε όλους την ευκαιρία να προβληματιστούν για την εκπαίδευση και να συνειδητοποιήσουν τα χαρακτηριστικά και τις προϋποθέσεις που θα την καθιστούσαν τόσο απολαυστική όσο και αποτελεσματική για το σύνολο των συμμετεχόντων είτε ως εκπαιδευτών είτε ως εκπαιδευομένων.

Το ποίημα δημοσιεύτηκε αρχικά το 1889, ενταγμένο στη συλλογή «Τραγουδάκια για παιδιά». Αρκετά από αυτά τα πρώτα παιδικά ποιήματα του Πάλλη, συμπεριλαμβανομένου εκείνου για το Φουντούκο, αναδημοσιεύτηκαν το 1907 στη συλλογή του με τον ευρηματικό τίτλο Ταμπουράς και Κόπανος, που εξέδωσε η Εστία, αλλά και στην κατοπινή συλλογή του Κούφια Καρύδια, που εκδόθηκε το 1915 στο Λίβερπουλ.  Η αναγνώριση της αξίας των εν λόγω ποιημάτων στην εποχή του ποιητή αποδεικνύεται τόσο από την επανέκδοση αυτούσιας της πρώτης συλλογής του από το Σύλλογο προς Διάδοσιν Ωφελίμων Βιβλίων δέκα χρόνια μετά την κυκλοφορία τους όσο και από τη δημοσίευση του Φουντούκου το 1890 και αργότερα τριών ακόμη παιδικών ποιημάτων του Πάλλη στο παιδικό περιοδικό Η Διάπλασις των Παίδων (Δελώνης, 1985).

2. Βιβλιογραφική ανασκόπηση για τα παιδικά ποιήματα του Πάλλη

Το πλέον βασικό χαρακτηριστικό του Πάλλη, για το οποίο είναι ευρύτερα γνωστός, είναι ασφαλώς η προσήλωση και η συνέπειά του στην επιλογή της δημοτικής γλώσσας. Ειδικότερα στα ποιήματα της συλλογής του «Τραγουδάκια για παιδιά», ο Πάλλης επιμένει συνειδητά στην πεποίθηση ότι η χρησιμοποίηση της Δημοτικής, ως ζωντανής γλώσσας, συνιστά τη μοναδική ευκαιρία για τους μικρούς αναγνώστες να τα κατανοήσουν, να τα αφομοιώσουν και να τα απολαύσουν (Δελώνης, 1985).

Στη βιβλιογραφία επισημαίνονται επίσης εξόχως οι ποιητικές τεχνικές που χρησιμοποιεί ο Πάλλης στα ποιήματά του για παιδιά. Η αφηγηματική μορφή τους, οι διάλογοι μεταξύ των προσώπων, η ανέλιξη του θεματικού πυρήνα μέσα από ερωταποκρίσεις, η επανάληψη στίχων. Επίσης, το λεξιλόγιό του, που συμβαδίζει με τις δυνατότητες των παιδιών, και οι απλές, καθημερινές, μέσα από τη ζωή των ίδιων των παιδιών εικόνες που χρησιμοποιεί, αφού αυτό που επιδιώκει, είναι να αναστήσει το μικρόκοσμό τους. Τέλος, η κυριολεξία στην εκφορά των νοημάτων, που συνυπάρχει στους στίχους του με την αφέλεια, τον αυθορμητισμό, την ξενοιασιά  της παιδικής ηλικίας (Δελώνης, 1985).

Τονίζονται ιδιαίτερα επίσης οι παιδαγωγικές ιδέες, οι οποίες εμπεριέχονται στα ποιήματα που ο Πάλλης έγραψε, απευθυνόμενος σε αναγνώστες παιδικής ηλικίας. Με τα ποιήματά του για παιδιά, τα οποία εκτιμήθηκαν ιδιαίτερα, εξέφρασε την ανάγκη του να βοηθήσει την παιδική ηλικία, καθώς γνώριζε πόσο υστερούσε η παιδεία του λαού μας στα χρόνια του (Κριαράς, 1985). Το έργο του διαφοροποιεί ριζικά τα παιδικά γράμματα στο τέλος του 19ου αιώνα. Συνιστά την πρώτη βάση, όπου θα στηριχτεί η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1917 (Δελώνης, 1985). Συνδέει το παιδί με τη ζωή και την πραγματικότητα, σέβεται την προσωπικότητά του. Αποδίδει τις σχέσεις παιδιού-ενηλίκων μέσα από την οπτική των παιδιών. Καταφέρνοντας ο ίδιος να διατηρεί την άδολη παιδική διάθεση κι ένα παρθενικότερο κοίταγμα των πραγμάτων (Στεργιόπουλος, 1985), πραγματοποιεί μια γνήσια στροφή στον κόσμο του παιδιού μακριά από ηθοπλαστικές προθέσεις (Αναγνωστόπουλος, 1980). Ο Πάλλης ως αρχιτέκτονας και πρωτομάστορας της ελληνικής παιδικής λογοτεχνίας απελευθερώνει το παιδί από καλούπια συμπεριφοράς και σκέψης. Αυτό το επιτυγχάνει εισάγοντας ήρωες οικείους στους μικρούς αναγνώστες, παιδιά ή ζώα. Το ποίημα ο Φουντούκος, στο οποίο επικεντρώνεται η παρούσα εισήγηση, που θεωρείται από τα πιο γνωστά κι αγαπημένα των παιδιών, αναφέρεται ως το χαρακτηριστικότερο παράδειγμα (Δελώνης, 1985).

Σύμφωνα με τους μελετητές του Πάλλη, η παιδαγωγική επιστήμη και διαδικασία αντιμετωπίζεται και προσεγγίζεται στα ποιήματά του, σε σχέση με το ευρύτερο κοινωνικοπολιτικό πλαίσιο. Ο αναγνώστης του δεν αντιλαμβάνεται απλώς και μόνο τη σπουδαιότητα της παιδαγωγικής διαδικασίας αλλά και συνειδητοποιεί την αλληλεπίδρασή της με τις κοινωνικές και πολιτικές συνθήκες, τη μοναδική και αναντικατάστατη συνεισφορά της στην κοινωνική και εθνική εξέλιξη και πρόοδο. Ο Πάλλης επιδιώκει με τα ποιήματά του για παιδιά την επιστροφή στην ελληνική πραγματικότητα, το αίτημα να αποκτήσει ο ελληνισμός μια νέα προοδευτική, κοινωνική, παιδαγωγική κι αισθητική ταυτότητα (Δελώνης, 1985). Αποκαλύπτει στους στίχους του τη μορφή που θεωρεί ότι θα έπρεπε να πάρει ο νέος ελληνισμός (Μπενέκος, 1981).

3. Λογοτεχνική προσέγγιση του ποιήματος

Το ποίημα αποτελείται από τέσσερεις εξάστιχες στροφές, σε ιαμβικό μέτρο. Όλοι δε οι στίχοι του είναι ακατάληκτοι. Στους τέσσερεις πρώτους στίχους κάθε στροφής χρησιμοποιείται πλεκτή ομοιοκαταληξία. Ο πρώτος και ο τρίτος στίχος έχουν από οκτώ συλλαβές ενώ ο δεύτερος και ο τέταρτος από εφτά. Πρόκειται για εκείνα τα σημεία του ποιήματος, όπου το μικρό παιδί απευθύνεται σε ευθύ λόγο στο σκύλο του, τον οποίο εμφανίζεται να επιχειρεί να εκπαιδεύσει. Στους δύο τελευταίους στίχους κάθε στροφής, που αποτελούνται από εννέα συλλαβές ο καθένας, χρησιμοποιείται ζευγαρωτή ομοιοκαταληξία. Στα συγκεκριμένα σημεία του ποιήματος ο αφηγητής ως παρατηρητής, χρησιμοποιώντας το τρίτο ενικό πρόσωπο, παρουσιάζει στον αναγνώστη τις αντιδράσεις του σκύλου Φουντούκου.

Αποτέλεσμα αυτών των ποιητικών επιλογών είναι η έντονη ρυθμικότητα των στίχων, που επιτρέπει την αβίαστη αποστήθισή τους. Ενδεικτική της ρυθμικότητας είναι η τρίτη στροφή, που μέρος της παρατίθεται σε αυτό το σημείο: «Στα γόνατά μου κάτσε εδώ/και στο βιβλίο κοίτα./Πι ήτα δέλτα ω: Πηδώ./Λέγε και συ πι ήτα…» Η στατικότητα της εικόνας αντιπαρατίθεται στην έντονη ρυθμικότητα των στίχων, που προκαλούν σε κινητικότητα. Το αποκορύφωμα της αντίθεσης εντοπίζεται ανάμεσα στις λέξεις «κάτσε» και «πηδώ».

Ο ιδιόμορφος διάλογος ανάμεσα στο μικρό παιδί και το σκύλο του έχει ως αποτέλεσμα το χιούμορ (Τζαφεροπούλου, 1995), καθώς υπάρχει πλήρης διάσταση στην οπτική των δύο συμμετεχόντων σε αυτόν. Στο ποίημα παρουσιάζονται οι απόπειρες του παιδιού να διδάξει το Φουντούκο, αντιμετωπίζοντας το ίδιο την εκπαίδευση όχι ως μια διαδικασία ωφέλιμη για τον εκπαιδευόμενο αλλά ως μια δραστηριότητα καταναγκαστική και αναπόφευκτη για όσους βρίσκονται σε παιδική ηλικία: «Φουντούκο, ως πότε πια θα τρως/και θα κοιμάσαι μόνο;/Ήρθε και για σχολειό καιρός/κι είσαι σκυλί δυο χρόνω». Η πρώτη αντίδραση του ανύποπτου σκύλου είναι ενθουσιώδης: «Κι αυτός να δείξει τη χαρά του/δος του και παίζει την ουρά του».

Καθώς όμως η ανάγνωση, η μουσική και η γυμναστική, σε συνδυασμό με την καλλιέργεια του εθνικού φρονήματος («Μα για το έθνος απαιτώ/να κάνεις τα καλά σου»), δεν έχουν καμία σχέση με τη φύση και τις πραγματικές ανάγκες του εκπαιδευόμενου Φουντούκου, οι εκπαιδευτικές απόπειρες του παιδιού προκαλούν αρνητικές αντιδράσεις στο μαθητή του. Συγκεκριμένα, στη δεύτερη στροφή η μη ανταπόκριση του Φουντούκου εκδηλώνεται με αδιαφορία («Κι αυτός απάντησε, αν δεν σφάλλω,/μ’ ένα χασμούρημα μεγάλο»), για να κορυφωθεί σταδιακά («Κι αυτός πετιέτ’ ευθύς επάνω/κι ούρλιασμ’ αρχίζει με το πιάνο») και να καταλήξει στην οριστική απομάκρυνση του πανικόβλητου ζώου από το μικρό δάσκαλό του («Κι αυτός στειλιάρι σαν ξανοίγει/τον βλέπεις κι όπου φύγει-φύγει»).

Τα γνωστικά αντικείμενα που δεν υπαγορεύονται από τις ανάγκες και τις επιθυμίες του Φουντούκου αλλά απορρέουν από τους κοινωνικοπολιτικούς και εθνικούς στόχους της τότε εποχής για την εκπαίδευση, αποδίδονται με αξιοθαύμαστη εκφραστική λιτότητα: «Τώρα στο πιάνο μια στιγμή,/να μη σε λεν χωριάτη» και «Το ξύλο πιάσε τωρ’ αυτό/και σα στρατιώτης στάσου».

Οι τόσο καίριες ποιητικές αναφορές για τους στόχους της τότε εκπαιδευτικής πολιτικής, έχουν εμφατικά επισημανθεί στη σχετική βιβλιογραφία. Το πιστεύω του Φουντούκου καταγράφεται ως μια πολιτική πράξη, που εκφράζεται πια από ειρηνιστικά κινήματα. Ο Πάλλης καυτηριάζοντας την εποχή του, δημιούργησε ένα ποίημα διαχρονικό (Δελώνης, 1985).

4. Στόχοι διδασκαλίας του ποιήματος

Στην παρούσα ενότητα αναφέρονται οι κοινοί στόχοι στη διδασκαλία όλων των ποιημάτων για παιδιά, καθώς και οι ειδικότεροι στόχοι της διδασκαλίας του συγκεκριμένου ποιήματος.

Ως πρώτιστος γενικός στόχος τίθεται η αξιοποίηση από μέρους των διδασκομένων της εικονοπλαστικής ιδιότητας του ποιητικού λόγου, για την κινητοποίηση της φαντασίας τους. Επίσης η απόλαυση της αναγνωστικής εμπειρίας του ποιήματος. Στους γενικούς στόχους περιλαμβάνονται ακόμη η γλωσσική ανάπτυξη και η κατανόηση της ιδιότητας του γραπτού λόγου να διασώζει και να αναπαριστά σκέψεις, ιδέες και συναισθήματα, προωθώντας την ανθρώπινη επικοινωνία και συνεργασία.

Ως προς τους ειδικότερους στόχους, αυτοί συνοψίζονται στον προβληματισμό αναφορικά με τα εκπαιδευτικά συστήματα, τη φιλοσοφία τους, την ιδεολογία που απηχούν, τις ανάγκες και τις σκοπιμότητες που εξυπηρετούν. Επίσης, τις δυνατότητες που προσφέρουν στους συμμετέχοντες σε αυτά, εκπαιδευτές και εκπαιδευόμενους, να προσαρμόσουν την εκπαιδευτική διαδικασία στις ιδιαιτερότητές τους και μέσα στο διδακτικό πλαίσιο να αναζητήσουν, να ανακαλύψουν και να εκφράσουν τα προσωπικά χαρακτηριστικά τους.

Ολοκληρώνουμε την παράθεση των στόχων του συγκεκριμένου ποιήματος με την ευαισθητοποίηση του αναγνώστη ως προς τα κριτήρια της επιτυχίας του εκπαιδευτικού συστήματος, καθώς ο ποιητής επιχειρεί τον ορισμό τους, όχι αναφέροντάς τα αλλά υπονοώντας τα, με τη χρησιμοποίηση του χιούμορ. Ως τέτοια στοιχεία υπονοεί την απόλαυση της μαθησιακής διαδικασίας, την παροχή κινήτρων για τη συμμετοχή σε αυτήν, το βασικό ρόλο που θα έπρεπε να διαδραματίζουν τα χαρακτηριστικά και οι ανάγκες της παιδικής φύσης, επιδιώκοντας την αποτελεσματικότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

5. Διδακτική προσέγγιση του ποιήματος

Για να είναι αποτελεσματική η διδασκαλία του ποιήματος, θα συμβαδίζει αφενός με τη λογοτεχνική φύση του και αφετέρου με τα βασικά χαρακτηριστικά και τις αντιληπτικές δυνατότητες των αναγνωστών του. Η  ανθρώπινη ανάγκη για παιχνίδι (Χουιζίνγκα, 1989) και οι ανεξάντλητες δυνατότητες των λογοτεχνημάτων να συνδεθούν με παιγνιώδεις δραστηριότητες (Ποσλανιέκ, 1992), δεν θα μπορούσαν συνεπώς να αγνοηθούν σε κάποια διδακτική παρέμβαση.

Το κύριο στοιχείο της ποίησης είναι η εικονοπλασία (Μπενέκος, 1981). Μέσα από τις εικόνες που σχηματίζονται κατά την ανάγνωση ή την ακρόαση των στίχων, γίνονται συγκεκριμένες οι έννοιες που ενδεχομένως θα παρέμεναν ασαφείς (Anderson, 2006). Ειδικότερα δε στην περίπτωση των παιδιών και μάλιστα των μικρότερων ηλικιών, αυτή η εικονοπλασία που εμπεριέχεται στην ποίηση, προσιδιάζει απόλυτα στη φύση τους (Καλλέργης, 1995). Τα παιδιά θα δυσκολεύονταν να αντιληφθούν αφηρημένες ιδέες και να κατανοήσουν τη μεταφορική χρήση της γλώσσας, χωρίς την οπτικοποίησή τους, που πραγματοποιείται στον ποιητικό λόγο.

Στις περιπτώσεις της αφηγηματικής ποίησης, χαρακτηριστικότατο παράδειγμα της οποίας συνιστά το εξεταζόμενο ποίημα του Πάλλη, περιλαμβάνονται τα δρώντα πρόσωπα, ο ρόλος του αφηγητή, η εξέλιξη της αφηγηματικής υπόθεσης, το χωροχρονικό πλαίσιο της δράσης. Τα συγκεκριμένα στοιχεία δραστηριοποιούν την αναγνωστική αντίληψη να δημιουργήσει προσδοκίες για την πλοκή, οι οποίες είτε επαληθεύονται είτε ματαιώνονται. Πρόκειται για μια συνεχιζόμενη διαδικασία, στην οποία οφείλεται κατά πολύ η διατήρηση και κορύφωση του αναγνωστικού ενδιαφέροντος (Iser, 1990).

Επιπλέον, τα αφηγηματικά κείμενα προκαλούν τον αναγνώστη να διαμορφώνει στάσεις απέναντι στους αφηγηματικούς ήρωες. Η θετική στάση προς ορισμένα αφηγηματικά πρόσωπα φτάνει έως τη διαδικασία της ταύτισης του αναγνώστη μαζί τους (Booth, 1987), στην οποία οφείλεται η βιωματική αναγνωστική σχέση με το λογοτεχνικό έργο.

Το συγκεκριμένο ποίημα διδάχθηκε κατά το σχολικό έτος 2015-2016 σε κλασικό τμήμα δημοσίου νηπιαγωγείου της Αττικής με δεκαοχτώ μαθητές. Αφορμή για τη διδασκαλία του αποτέλεσε ένα σκυλάκι-παιχνίδι, που προσφέρθηκε ως δώρο στους μαθητές. Αναφορικά με την πρώτη παρουσίαση του ποιήματος, έγινε ομαδική ακρόαση από τα νήπια της απαγγελίας που πραγματοποίησε ο εκπαιδευτικός της τάξης.

Προκειμένου οι εικόνες του συγκεκριμένου ποιήματος να γίνουν περισσότερο ορατές από τους μαθητές, επινοήθηκαν διάφορες διδακτικές μεθοδεύσεις. Με άλλα λόγια, η διαφορετικότητα των ποιητικών εικόνων, που είναι το αποτέλεσμα της μοναδικότητας κάθε αναγνώστη, των ξεχωριστών βιωμάτων και επιθυμιών του, αναδείχθηκε εντονότερα με την αξιοποίηση διαφόρων εμψυχωτικών δραστηριοτήτων. Πρόκειται για το παιχνίδι των μαγικών εικόνων, που φαίνονται καλύτερα όταν κατά την ακρόαση του ποιήματος οι μαθητές κρατούν τα μάτια τους κλειστά. Οι εικόνες χαρακτηρίζονται «μαγικές», εφόσον δεν είναι κοινές για όλους, αντίθετα καθορίζονται σε τεράστιο βαθμό από τη φαντασία του καθενός (Ηλία, 2003). Αυτό εναλλακτικά, διαπιστώθηκε άμεσα κατά την έκφραση των αναγνωστικών εντυπώσεων αναφορικά με το ποιητικό κείμενο μέσα από τις ζωγραφιές που τα ίδια τα νήπια-αναγνώστες δημιούργησαν και στη συνέχεια τοποθέτησαν τη μία δίπλα στην άλλη. Επίσης οι μαθητές φόρεσαν τα γυαλιά της φαντασίας (Ηλία, 2003), που θα τους επέτρεπαν να δουν στο σύνολό τους τις πλέον πρωτότυπες και συναρπαστικές εικόνες, με ερέθισμα τους στίχους του ποιήματος του Πάλλη.

Για να εκφραστεί η ταύτιση των μαθητών-αναγνωστών με κάποιο από τα δύο αφηγηματικά πρόσωπα του ποιήματος, αυτοί κλήθηκαν στο άγγιγμα του μαγικού ραβδιού, να «μεταμορφωθούν» στο πρόσωπο που επέλεξαν, χρησιμοποιώντας το χαρακτηριστικό αντικείμενο του αντίστοιχου προσώπου (Ηλία, 2003). Για το παιδί-δάσκαλο το σχετικό αντικείμενο ήταν ένα παλιό αναγνωστικό βιβλίο ενώ για το μαθητή Φουντούκο ήταν ένα μικρό πλαστικό μπαλάκι.

Επιπλέον, ο ωκεανός ή ο ουρανός της φαντασίας μέσα στον οποίο ταξίδεψαν οι μαθητές κατά τη διάρκεια της ανάγνωσης/ακρόασης του ποιήματος (Ηλία & Ματσαγγούρας, 2006), συνέτεινε στην κινητοποίηση της δημιουργικής σκέψης τους κατά την επαφή τους με το ποίημα. Ως προς τη διαμόρφωση της σχολικής αίθουσας σε ωκεανό ή σε ουρανό της φαντασίας, την πρώτη φορά πραγματοποιήθηκε κατά την απουσία των μαθητών, προκειμένου να προκαλέσει έκπληξη και απορία. Τις επόμενες φορές, που η δραστηριότητα της διαμόρφωσης επαναλήφθηκε άλλοτε προγραμματισμένα και άλλοτε έκτακτα κατόπιν επιθυμίας των μαθητών, ήταν πρωταρχική η συμβολή των ίδιων σε αυτήν.

6. Συζήτηση

Στην καθολική θετική ανταπόκριση στο ποίημα και στην πληρέστερη βίωση του περιεχομένου του συνέβαλε σημαντικά η δραματοποίησή του. Κατά τη συγκεκριμένη διαδικασία, τα νήπια τοποθετημένα σε κλειστό κύκλο, στραμμένα προς το κέντρο του, απάγγελαν διαδοχικά το ποίημα. Αναλυτικότερα, με σειρά που καθόριζε η τύχη, ένα παιδί κάθε φορά κρατώντας στην αγκαλιά του το σκυλάκι, δραματοποιούσε το ρόλο του δασκάλου, εκφέροντας τους τέσσερεις πρώτους στίχους κάθε στροφής, απευθυνόμενο σε αυτό. Τα υπόλοιπα παιδιά, χτυπώντας ρυθμικά τα κρουστά όργανα του Orff, ώστε να απαγγέλουν συντονισμένα, επιτελούσαν το ρόλο του αφηγητή. Στη δεύτερη στροφή, στο άκουσμα της λέξης «πηδώ», τα παιδιά έκαναν συντονισμένα μια αναπήδηση. Στη δε τελευταία στροφή, μετά την ολοκλήρωση της ομαδικής απαγγελίας του δίστιχου που αναφέρεται στην απομάκρυνση του μαθητή Φουντούκου από το δάσκαλό του, τα νήπια έφευγαν από τον κύκλο, τρέχοντας προς διαφορετικές κατευθύνσεις, ενώ τα κρουστά όργανα που εξακολουθούσαν να κρατούν, προκαλούσαν οχλοβοή. Ο δε συμμαθητής τους που υποδυόταν το μικρό δάσκαλο του Φουντούκου, τους κυνηγούσε, προσπαθώντας μάταια να τους επαναφέρει σε τάξη. Πρόκειται για δραστηριότητα, που τα νήπια εκδήλωναν συχνά την επιθυμία να επαναλάβουν, επειδή κατά την πραγματοποίησή της διασκέδαζαν, εκτονώνονταν και αποφορτίζονταν από την ένταση των μαθημάτων. Ύστερα από πρόταση του εκπαιδευτικού, η οποία έτυχε θερμότατης υποδοχής από τα νήπια, η ανοιχτή σχολική εκδήλωση για το τέλος της χρονιάς (Γραμματάς, 2014) ολοκληρώθηκε με το συγκεκριμένο δρώμενο.

Τα σημερινά παιδιά συμμετέχουν βέβαια σε ένα εντελώς διαφορετικό εκπαιδευτικό σύστημα, που στηρίζεται στη διαθεματικότητα, όπου η γνώση δεν μεταδίδεται όπως στην περίπτωση του Φουντούκου, πολυκερματισμένη σε ανεξάρτητα διδακτικά αντικείμενα, αλλά προσεγγίζεται με επίκεντρο τα παιδικά ενδιαφέροντα και χαρακτηριστικά (Παρασκευά & Παπαγιάννη, 2008). Καθώς βιώνουν την ευνοϊκή για εκείνα εξέλιξη της εκπαίδευσης, κατά τη σύγκριση στην οποία αναπόφευκτα προβαίνουν (Αναγνωστόπουλος, 1987) με τα πρόσωπα του ποιήματος του Πάλλη, αισθάνονται ακόμη περισσότερο οικεία με το σύγχρονο σχολικό περιβάλλον και αυξάνεται η αυτοπεποίθησή τους ως προς την ασφαλή επιβίωσή τους στο συνεχώς εξελισσόμενο κόσμο, με τις έντονες πολυπολιτισμικές επιρροές.

7. Συμπεράσματα

Η σθεναρή υποστήριξη της επιλογής της Δημοτικής γλώσσας από τον Αλέξανδρο Πάλλη, συνετέλεσε καθοριστικά στη διαχρονική αναγνωστική ανταπόκριση των παιδιών αλλά και των ενηλίκων σε αυτό. Ταυτόχρονα βέβαια, καθοριστική για τη διαχρονικότητα του εν λόγω ποιήματος, που αποδείχτηκε περίτρανα κατά τη διδασκαλία του στο συγκεκριμένο τμήμα νηπίων, στάθηκε η λογοτεχνική αρτιότητά του. Η μετρική ακρίβεια, η επιτυχής ομοιοκαταληξία των στίχων, η εικονοπλαστική δύναμή τους, η ευκρίνεια των αφηγηματικών χαρακτήρων του, η αξιοπιστία του αφηγητή του, η κορύφωση της δράσης και κυρίως η χρησιμοποίηση της τεχνικής του χιούμορ. Ακριβώς επειδή ο Πάλλης επιλέγει να επισημάνει τα αρνητικά στοιχεία του εκπαιδευτικού συστήματος της εποχής του μέσα από το χιούμορ, αναδεικνύεται με τον καλύτερο τρόπο η αναποτελεσματικότητα της αγωγής, όταν βρίσκεται σε απόλυτη διάσταση με τα ενδιαφέροντα των ίδιων των παιδιών.

Ειδικότερα για τους μικρούς αναγνώστες του ποιήματος, το ότι στο διασκεδαστικό αυτό επεισόδιο πρωταγωνιστούν ένα παιδί με το σκυλάκι του, εξασφαλίζει εύκολα το ενδιαφέρον τους. Μέσα από την ταύτισή τους με το μαθητή Φουντούκο βρίσκουν απαντήσεις και διεξόδους για την όποια δυσαρέσκεια ενδεχομένως θα προκαλούσε και στα ίδια σε ορισμένες περιπτώσεις το σχολείο. Όσο δε για τους ενηλίκους, από τους οποίους εξαρτώνται τα εκπαιδευτικά συστήματα, προφανώς με τη συγκεκριμένη προσέγγιση του θέματος από τον ποιητή, οδηγούνται σε προβληματισμούς και αυτοκριτική.

Εν κατακλείδι, δεν θα ήταν υπερβολή να ισχυριστούμε ότι η ανάγνωση του ποιήματος συμβάλλει ώστε μικροί και μεγάλοι, εκπαιδευτικοί και εκπαιδευόμενοι να επικοινωνήσουν, να γεφυρώσουν τις διαφορές τους, να συνειδητοποιήσουν προβλήματα του εκπαιδευτικού συστήματος και να διεκδικήσουν αυτά που θα το καταστήσουν πιο ευχάριστο και ουσιαστικά ωφέλιμο.

Η δραματοποίηση του ποιήματος, σε συνδυασμό με τις εμψυχωτικές δραστηριότητες μέσα από τις οποίες αυτό παρουσιάστηκε, εξασφάλισαν την καθολική και ενθουσιώδη συμμετοχή των μαθητών στη διδασκαλία του και κατά συνέπεια τα μέγιστα οφέλη για εκείνους από την ανάγνωσή του. Οπότε, το ποίημα ενταγμένο στο σχετικό παιγνιώδες διδακτικό πλαίσιο, θα μπορούσε να διδαχτεί εκτός από το Νηπιαγωγείο και στις τρεις πρώτες τουλάχιστον τάξεις του Δημοτικού, καθώς και σε φοιτητές παιδαγωγικών πανεπιστημιακών τμημάτων.

Βιβλιογραφία (Βιβλιογραφικές αναφορές)

Ελληνόγλωσση

Alter, J. (1985). Προς τι η διδασκαλία της λογοτεχνίας; Στο Ι.Ν. Βασιλαράκης  (Μτφρ.),  Η Διδασκαλία της Λογοτεχνίας. Αθήνα: Επικαιρότητα, σ.σ. 63-74.

Αναγνωστόπουλος Β. (1980). Μεταπολεμική παιδική ποίηση. Καρδίτσα.

Αναγνωστόπουλος, Β. (1987). Τάσεις και Εξελίξεις της Παιδικής Λογοτεχνίας στη δεκαετία 1970-1980. Αθήνα: Οι Εκδόσεις των Φίλων.

Γραμματάς, Θ. (2014). Το θέατρο στην εκπαίδευση. Καλλιτεχνική έκφραση και παιδαγωγία. Αθήνα: Διάδραση.

Δελώνης, Α. (1985). Ο Αλέξανδρος Πάλλης και η ποίηση για παιδιά. Διαβάζω, 118, σ.σ. 44-50.

Ηλία, Ε. και Ματσαγγούρας Η. (2006). Από το παιχνίδι στο λόγο: Παραγωγή παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες. Στο Π. Παπούλια-Τζελέπη, Α. Φτερνιάτη, Κ. Θηβαίος (Επιμ.), Έρευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην Ελληνική Κοινωνία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ.σ. 307-317.

Ηλία, Ε. (2003). Η ανταπόκριση των μικρών παιδιών σε λογοτεχνικά κείμενα στο πλαίσιο εκπαιδευτικών παιγνιωδών δραστηριοτήτων. Στο Γυναικεία Λογοτεχνική Συντροφιά, Περιπλανήσεις στην Παιδική Λογοτεχνία. Μελετήματα. Αθήνα: Ακρίτας, σ.σ. 81-104.

Καλλέργης,  Η. (1995).  Προσεγγίσεις στην Παιδική Λογοτεχνία. Αθήνα: Καστανιώτης.

Κριαράς Ε. (1985). Αλέξανδρος Πάλλης, αγωνιστής και κήρυκας του δημοτικισμού, Διαβάζω, 118, σ.σ. 21-32.

Μπενέκος, Α. (1981). Ζαχαρίας Παπαντωνίου. Ένας σταθμός στην Παιδική Λογοτεχνία. Αθήνα.

Παρασκευά Φ. & Παπαγιάννη Α. (2008). Επιστημονικές και παιδαγωγικές δεξιότητες για τα στελέχη της Εκπαίδευσης. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

Riffaterre, Μ. (1985). Η εξήγηση των λογοτεχνικών φαινομένων. Στο Ι. Ν. Βασιλαράκης  (Μτφρ), Η Διδασκαλία της Λογοτεχνίας. Αθήνα: Επικαιρότητα, σ.σ. 135-164.

Στεργιόπουλος, Κ. (1985). Ο Πάλλης sine ira et studio. Διαβάζω, 118, σ.σ. 33-38.

Τζιόβας, Δ. (1987). Μετά την αισθητική. Θεωρητικές δοκιμές κι ερμηνευτικές αναγνώσεις της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Αθήνα: Γνώση.

Ξενόγλωσση

Anderson, L. (2006). Creative Writing. A Workbook with Readings. London: Routledge Publications.

Booth, W. (1987). The Rhetoric of Fiction. Middlesex: Penguin Books.

Iser, W. (1990). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Tompkins, J. (1988). The reader in history: The changing shape of literary-response. Στο J. Tompkins (Επιμ.), Reader-response criticism. From Formalism to Post-Structuralism. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press, p.p. 201-232.

Ο Αϊ-Βασίλης στη δημιουργική γραφή νηπίων του 21^ου αιώνα

Η επιλογή του «happy end» στη δημιουργική γραφή των νηπίων

 Ελένη Ηλία

Δρ. Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Ε.Κ.Π.Α.

6^ο Πανελλήνιο Συνέδριο Εκπαίδευση και Πολιτισμός στον 21^ο αιώνα (23-25 Απριλίου 2021)

https://ekedisy.gr/praktika-6oy-panellinioy-synedrioy-ekpaideysi-kai-politismos-ston-21o-aiona/

Πρακτικά Συνεδρίου, Τόμος Β΄

Επιμέλεια: Ευαγγελία Κανταρτζή

ISBN: 978-618-5458-34-8

ISBN SET: 978-618-5458-32-4

Αθήνα 2021, σσ. 102-109.

 Περίληψη

Στη διδασκαλία λογοτεχνικών κειμένων στο νηπιαγωγείο δίνεται η δυνατότητα στους μαθητές μέσα από εμψυχωτικές δραστηριότητες να παρέμβουν στην αφηγηματική υπόθεση. Η ιδιότητα της λογοτεχνίας να καλλιεργεί την αποκλίνουσα σκέψη, ενισχύει τη φαντασία των νηπίων, που παράγουν εξαιρετικά πρωτότυπες και εντελώς διαφοροποιημένες ιστορίες. Σε αυτό το αποτέλεσμα συντελεί η διαδικασία της φθίνουσας καθοδήγησης, που εισηγούνται τα κειμενοκεντρικά διδακτικά μοντέλα. Τα κείμενα των νηπίων κινούνται σε τρεις βασικές κατευθύνσεις. Μιμούνται δημιουργικά το λογοτεχνικό πρότυπο ή το τροποποιούν σημαντικά ή το ανατρέπουν πλήρως. Ωστόσο, παρά την ποικιλία που τα χαρακτηρίζει, έχουν πάντοτε ένα κοινό στοιχείο, την αίσια έκβαση. Στην εργασία παρουσιάζονται τα συγκεκριμένα εκπαιδευτικά προγράμματα στο πλαίσιο των οποίων εκτυλίσσεται η υψηλών προδιαγραφών δημιουργική γραφή των νηπίων. Πρόκειται για προφορικές αφηγήσεις τους, που ο εκπαιδευτικός σχολαστικά καταγράφει, ώστε τα νήπια να συνειδητοποιήσουν τις δυνατότητες έκφρασης που παρέχει ο γραπτός λόγος και να εθιστούν στη χρησιμοποίησή του για την ακριβή διάσωση και τη διάδοση της σκέψης τους. Στα αποτελέσματα της παρούσας εργασίας παρατίθενται παιδικά κείμενα που αναφέρονται σε έργα με δυσάρεστη κατάληξη, όπως ο τραγικός αρχαιοελληνικός μύθος του Ίκαρου. Επίσης, ο μύθος του Λα Φοντέν με την αλεπού που κόπηκε η ουρά της και αντιμετώπισε το χλευασμό των άλλων αλεπούδων. Ακόμη, το διήγημα του Τέλλου Άγρα, Οι Μεγάλες Λύπες, όπου ο μικρός ήρωας αναζητά μάταια το αγαπημένο του αρνάκι, που το θυσίασαν σύμφωνα με το πασχαλινό έθιμο. Τέλος παραμύθια που οι ήρωές τους με τους οποίους τα νήπια ταυτίζονται, δοκιμάζονται πολύ σκληρά και δύσκολα επιβιώνουν. Σε όλες τις παραπάνω περιπτώσεις οι αφηγηματικές παρεμβάσεις των νηπίων γίνονται εξαιρετικά εύγλωττοι μάρτυρες της αισιόδοξης φύσης τους αλλά και της ευαισθησίας που τα διακρίνει. Η δυστυχία και η αδικία δεν γίνονται ανεκτά από τα νήπια. Η καλοσύνη πάντοτε θριαμβεύει, διακατέχει τελικά τους πάντες, που απολαμβάνουν την ευτυχία ανεξάρτητα από το μέγεθός τους ή τη δύναμή τους.

Λέξεις-κλειδιά: Νήπια, δημιουργική γραφή, happy end.

1. Εισαγωγή

Η λογοτεχνία προκαλεί βιώματα, καθώς ο αναγνώστης ταυτίζεται με τους λογοτεχνικούς ήρωες (Booth, 1987). Η αισθητική απόλαυση, η συγκινησιακή φόρτιση τα οποία προσφέρει στον αναγνώστη, την καθιστούν πολύτιμη για την κοινωνική και συναισθηματική ανάπτυξη. Ο τρόπος διδασκαλίας της λογοτεχνίας υπαγορεύεται από την ίδια τη φύση της. Οι θεωρίες από το χώρο της αφηγηματολογίας και της κειμενογλωσσολογίας, σε συνδυασμό με τα χαρακτηριστικά της νηπιακής ηλικίας, τα οποία παρουσιάζει η αναπτυξιακή ψυχολογία, μετασχηματίζονται σε διδακτικές προσεγγίσεις παραγωγής πρωτότυπου αφηγηματικού λόγου από τα νήπια, με επίκεντρο τα λογοτεχνικά έργα. Δίνοντας στους μαθητές τη δυνατότητα να αναφερθούν στην αναγνωστική ανταπόκρισή τους, εκφράζονται προσωπικά στοιχεία τους, εμπειρίες, επιθυμίες και προσδοκίες, οπότε ξεκινά η πορεία τους προς την αυτογνωσία και επιτυγχάνεται η ουσιαστική επαφή και επικοινωνία τους με τους συμμαθητές τους. Ταυτόχρονα, αναδεικνύεται η πολυσημία των λογοτεχνικών έργων (Riffaterre, 1985) και ο δημιουργικός ρόλος των αναγνωστών (Iser, 1990), που τα καθιστούν ανεξάντλητα (Τζιόβας, 1987).

Στο πλαίσιο τέτοιων λογοτεχνικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων, τα νήπια μεταξύ άλλων καλούνται να παρέμβουν στη διαμόρφωση του τέλους κάποιων ιστοριών, καθώς το μη ευτυχισμένο τέλος κινητοποιεί την παιδική φαντασία, ώστε να αποκαταστήσει την αδικία και την τάξη στον κόσμο (Δίμιζα, 166-183). Επιλέγοντας τα νήπια ελεύθερα ανάμεσα στη δημιουργική μίμηση του λογοτεχνικού προτύπου, στην τροποποίηση ή στην ανατροπή του (Ματσαγγούρας, 2001), συλλέγουν πολύτιμες εμπειρίες δημιουργικότητας, που συμβάλλουν στην ευτυχία τους (Φρομ, 1971).

Στο σύνολο των κειμένων που παράγονται από τα νήπια, εμφανίζονται τεράστιες διαφοροποιήσεις και αλλεπάλληλες πρωτοτυπίες (Ηλία, 2006). Ωστόσο, όλα τα νηπιακά κείμενα συγκλίνουν απόλυτα, ως προς την αίσια έκβαση της αφηγηματικής υπόθεσης. Την τάση των νηπίων να βελτιώνουν σε κάθε περίπτωση το τέλος των ιστοριών, έχει επισημάνει εξόχως εμφατικά ο Καλλέργης, προλογίζοντας έντυπη έκδοση με παραμύθια και μύθους, τα οποία αναδιηγήθηκαν νήπια (Ηλία, 2005).

2. Στοιχεία υλοποίησης

Τα εκπαιδευτικά προγράμματα δημιουργικής γραφής με επίκεντρο λογοτεχνικά έργα των οποίων το τέλος καλούνται να διαμορφώσουν τα νήπια σύμφωνα με την επιθυμία τους, πραγματοποιήθηκαν σε τρία δημόσια νηπιαγωγεία της Αττικής. Σε όλες τις περιπτώσεις τα προγράμματα υλοποιήθηκαν κατά τη διάρκεια του υποχρεωτικού διδακτικού ωραρίου, σε εικοσιπενταμελή τμήματα όπου φοιτούσαν νήπια και προνήπια.

3. Στόχοι-Επιδιώξεις

• Οι προτεινόμενες παιδαγωγικές παρεμβάσεις αποσκοπούν μέσα από τα αναγνωστικά βιώματα και την ταύτιση των νηπίων με τα αφηγηματικά πρόσωπα να αντλήσουν πληροφορίες για τα επίπεδα ευαισθητοποίησης και συναισθηματικής ανάπτυξής τους, για τους τρόπους σκέψης, τις αντιλήψεις και στάσεις τους απέναντι σε διαχρονικά και σύγχρονα κοινωνικά φαινόμενα και γεγονότα.
• Η δυνατότητα των νηπίων να εκφράσουν την αισιόδοξη φύση τους, προσαρμόζοντας την εκάστοτε αφηγηματική πλοκή στις επιθυμίες τους, με απώτερο στόχο τη σταδιακή κατάκτηση της αυτογνωσίας, την αυτοπεποίθηση και την αυτοεκτίμησή τους.
• Η ουσιαστική γνωριμία και επικοινωνία μεταξύ των συμμαθητών, καθώς εκφράζοντας τις επιλογές τους για τα χαρακτηριστικά και την τύχη των λογοτεχνικών ηρώων, προκύπτουν τα βιώματα, οι επιθυμίες και ο συναισθηματικός κόσμος τους.
• Η εξοικείωση με το δημιουργικό ρόλο που καλείται να επιτελέσει ο αναγνώστης σε κάθε λογοτεχνικό έργο και η απόλαυση που απορρέει από αυτόν, με συνέπεια την καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας.
• Η ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης και η συνειδητοποίηση των δυνατοτήτων της δημιουργικής γραφής να την αποτυπώνει με ακρίβεια, να τη διασώζει και να την αναδεικνύει.
• Η κατανόηση από τα νήπια της σύνδεσης ανάμεσα στον προφορικό και το γραπτό λόγο, της ιδιότητας του γραπτού λόγου να αναπαριστά πιστά τον προφορικό.

4. Μεθοδολογία των εκπαιδευτικών προγραμμάτων

Η μεθοδολογία που ακολουθήθηκε στα προγράμματα δημιουργικής γραφής κατά τα οποία τα συμμετέχοντα νήπια παρεμβαίνουν στις αφηγηματικές εξελίξεις και τις προσαρμόζουν στις επιθυμίες τους, βασίζεται στα κειμενοκεντρικά διδακτικά μοντέλα της γραπτής έκφρασης. Τα παραπάνω μοντέλα διδάσκουν στους μαθητές τούς υπερπροτασιακούς κανόνες και τις δομές που διακρίνουν τους διάφορους τύπους του λόγου κι έτσι αυτοί αποδεδειγμένα καθίστανται σταδιακά ικανότεροι στην παραγωγή αφηγηματικών κειμένων και στον τρόπο δόμησης της σκέψης (Ματσαγγούρας και Κουλουμπαρίτση, 1999).

Τα σχετικά εκπαιδευτικά, εμψυχωτικά προγράμματα εκτυλίσσονται ως παιχνίδι (Ποσλανιέκ, 1992), προκειμένου να εκφράζουν την ανάγκη των ανθρώπων γενικότερα και των νηπίων ειδικότερα να παίζουν (Χουιζίνγκα, 1989). Ο παιγνιώδης χαρακτήρας στα προγράμματα που ακολουθούν, ενισχύεται από τη χρήση διαφόρων μαγικών αντικειμένων, που αποσκοπούν στη δραστηριοποίηση κι απελευθέρωση της φαντασίας των νηπίων. Όταν η γνώριμη στο σύνολο των παιδιών απόλαυση του παιχνιδιού συνδυάζεται με την πρωτόγνωρη για τα περισσότερα απόλαυση της δημιουργικότητας που εκδηλώνεται κατά την επαφή με τη λογοτεχνία (Κωτόπουλος, 2012), προκύπτουν πρωτότυπα αφηγηματικά κείμενα, που εκφράζουν τους δημιουργούς τους.

Στην αρχή των προγραμμάτων για την παραγωγή των κειμένων χρησιμοποιείται η ημιδομημένη συνέντευξη. Ο εκπαιδευτικός θέτει στα νήπια ερωτήσεις για την τελική έκβαση της αφηγηματικής υπόθεσης, που εκείνα απαντούν ομαδικά ή ατομικά (Huck, Hepler, and Hickman, 1979). Σύμφωνα με τη διδακτική αρχή της φθίνουσας καθοδήγησης (Ματσαγγούρας, 2001), οι διευκρινιστικές, συμπληρωματικές ερωτήσεις που απευθύνει ο εκπαιδευτικός σε σχέση με τις προηγούμενες απαντήσεις που έχει λάβει, μειώνονται, στο βαθμό που οι απαντήσεις των νηπίων γίνονται πληρέστερες. Από τη στιγμή που οι γενικές ερωτήσεις που απευθύνονται στα νήπια, επαρκούν πλέον προκειμένου εκείνα να διατυπώνουν ολοκληρωμένες σκέψεις αναφορικά με τη δράση και τα συναισθήματα των λογοτεχνικών ηρώων, οι συνεντεύξεις που επιλέγονται είναι οι μη δομημένες.

Οι απαντήσεις των νηπίων καταγράφονται από τον εκπαιδευτικό (Pascucci και Rossi, 2002) ως ενιαία αφήγηση, είτε χειρόγραφα είτε στην οθόνη του υπολογιστή. Διαβάζονται δε αμέσως μετά από τον εκπαιδευτικό, ώστε τα νήπια να έχουν τη δυνατότητα και την ευκαιρία να επαληθεύσουν την ακρίβεια των λεγομένων τους.

Τα καταγραμμένα παιδικά κείμενα ακολούθως αξιοποιούνται ποικιλότροπα. Το περιεχόμενό τους εξελίσσεται συνήθως σε θεατρικό δρώμενο και παράλληλα δημοσιεύεται σε έντυπη ή ηλεκτρονική μορφή. Αυτές οι διαδικασίες συνιστούν προϋποθέσεις που θα προσφέρουν στους μαθητές επιπλέον κίνητρο, για αβίαστη και ενθουσιώδη συμμετοχή τους σε σχετικά προγράμματα στο μέλλον (Ηλία και Ματσαγγούρας, 2006).

5. Διδακτικό υλικό

5.1. Τέλλος Άγρας, Οι μεγάλες λύπες

Το διήγημα Οι μεγάλες λύπες δημοσιεύτηκε αρχικά στο περιοδικό Η Διάπλασις των Παίδων, το 1936. Αναφέρεται σε ένα μικρό αγόρι που συνδέεται συναισθηματικά με ένα αρνάκι το οποίο φέρνουν οι γονείς του στο σπίτι την περίοδο της Σαρακοστής. Μέσα στη Μεγάλη Εβδομάδα το παιδί αντικρίζει το αγαπημένο του αρνάκι τεμαχισμένο στην κουζίνα, αλλά καθώς δεν αντιλαμβάνεται ότι πρόκειται για αυτό, το αναζητά μάταια παντού. Στο τέλος του διηγήματος ο ήρωας εμφανίζεται ενήλικος πλέον, να συμβουλεύει τον αναγνώστη, αν αγαπά ένα αρνάκι, να το προσέχει και να το προστατεύει πάντοτε, κλίνοντας προς την εκδοχή ότι το δικό του αρνί εγκατέλειψε το σπίτι, επειδή προτίμησε να ζήσει στην εξοχή.

Όταν ο μικρός ήρωας εκφράζει την αγωνία του για το αρνί του, χωρίς να συνδέει την εξαφάνισή του με ό, τι διαφορετικό και περίεργο παρατηρεί στο σπίτι, ο αναγνώστης είτε συμμερίζεται την αγωνία του για την τύχη του ζώου είτε αντιλαμβάνεται την πραγματικότητα που ο ήρωας αγνοεί (Ηλία, 1995). Στη δεύτερη περίπτωση λειτουργεί η αφηγηματική τεχνική της τραγικής ειρωνείας (Booth, 1987), όπου το θύμα της τραγικής ειρωνείας είναι θύμα της άγνοιάς του (Βελουδής, 1983).

 5.2. Ο Μύθος του Ίκαρου στην Ελληνική Μυθολογία

Σύμφωνα με τον αρχαιοελληνικό μύθο, ο αρχιτέκτονας και τεχνίτης Δαίδαλος, που βρισκόταν στην υπηρεσία του βασιλιά της Κρήτης Μίνωα, προσπάθησε να δραπετεύσει από την Κρήτη, πετώντας μαζί με το γιο του Ίκαρο, με φτερούγες που είχε φτιάξει ο ίδιος. Ο νεαρός Ίκαρος όμως, παρασυρόμενος από τον ενθουσιασμό του για την πτήση, δεν ακολούθησε τις συμβουλές του πατέρα του, με αποτέλεσμα οι φτερούγες του να ξεκολλήσουν και να πνιγεί στη θάλασσα, στο σημείο που ονομάζεται Ικάριο πέλαγος.

5.3. Ο μύθος του Λα Φοντέν για την αλεπού που κόπηκε η ουρά της

Στους κλασικούς ή αισώπειους μύθους τα ζώα χρησιμοποιούνται ως σύμβολα διαφόρων αν­θρώπινων τύπων. Εδώ οι συμπεριφορές των ζώων διακωμωδούνται (Μερακλής, 1987), ώστε ο αναγνώστης να συμμορφώνεται με το δίδαγμα των μύθων, που βρίσκεται σε συνάρτηση με την επικρατούσα ιδεολογία της εκάστοτε εποχής. Με άλλα λόγια, ο παιδευτικός χαρακτήρας των μύθων, έγκειται στο κακό τέλος τους, στην τιμωρία των ηρώων τους (Γιαννικοπούλου, 2018).

Στο μύθο του Λα Φοντέν ειδικότερα, μια αλεπού με πολύ μακριά ουρά, που την θαύμαζαν όλα τα ζώα του δάσους, πιάνεται σε παγίδα. Όταν η ουρά της κόβεται, προκειμένου να μην ξεχωρίζει από τις υπόλοιπες αλεπούδες, προσπαθεί μάταια να τις πείσει να κόψουν κι εκείνες τις ουρές τους. Όλες όμως αντιλαμβάνονται την πονηριά της και όχι μόνο δεν ακολουθούν την προτροπή της αλλά και την εμπαίζουν για το ατύχημά της.

5.4. Το παραμύθι «Ο Κοντορεβιθούλης» των Αδερφών Γκριμ

Στα κλασικά λαϊκά παραμύθια οι αρχικές εκδοχές ήταν σκοτεινές, με δυσάρεστα επεισόδια και σκληρό τέλος. Ορισμένες από αυτές τις σκοτεινές εκδοχές καταγράφτηκαν, με παραλλαγές, στη συνέχεια από τον Περό και αργότερα από τους Αδελφούς Γκριμ, ωστόσο σε αυτές επιβλήθηκε εκ των υστέρων κάπως πιο αίσιο τέλος (Καρακίτσιος, 2018).

Αυτό ακριβώς ισχύει και στην περίπτωση του Κοντορεβιθούλη, που ο πατέρας του τον εγκαταλείπει στο δάσος μαζί με τα υπόλοιπα έξι παιδιά του, επειδή δεν έχει χρήματα για να τα μεγαλώσει. Τα αδέρφια όμως επιστρέφουν στο σπίτι τους, αφού ο Κοντορεβιθούλης, ακολουθώντας τις πέτρες που είχε σκορπίσει στη διαδρομή, βρίσκει το δρόμο της επιστροφής. Τότε οι γονείς τους αποπειρώνται ξανά να απαλλαγούν από τα παιδιά τους και αυτή τη φορά τα καταφέρνουν, διότι ο Κοντορεβιθούλης επαναλαμβάνει το ίδιο τέχνασμα, χρησιμοποιώντας όμως ψίχουλα αντί για πέτρες. Τα παιδιά στο δάσος αιχμαλωτίζονται από έναν ανθρωποφάγο γίγαντα. Ο Κοντορεβιθούλης όμως τον ξεγελά κι εκείνος τρώει κατά λάθος τις εφτά κόρες του. Μόλις ο ήρωας με τα αδέρφια του επιστρέφουν για δεύτερη φορά στο σπίτι τους, βρίσκουν τους γονείς τους μετανιωμένους για την επιλογή τους.

6. Παρουσίαση δραστηριοτήτων και αποτελεσμάτων

6.1. Παιδικά κείμενα με αφετηρία μια κόκκινη κορδέλα

Προκειμένου τα νήπια να διαμορφώσουν το τέλος της αφηγηματικής υπόθεσης κατά τη βούλησή τους στο διήγημα Οι Μεγάλες Λύπες του Άγρα, χρησιμοποιήθηκε το μαγικό εισιτήριο. Η σκοπιμότητα του μαγικού εισιτηρίου έγκειται στην ενθάρρυνση του συνόλου των μαθητών να ξεπεράσουν πιθανές αναστολές τους και να μοιραστούν την αφηγηματική εκδοχή τους με τους συμμαθητές τους, συμμετέχοντας έτσι στη συγκεκριμένη ομαδική διασκεδαστική εκπαιδευτική δραστηριότητα. Το αντικείμενο που συνιστά το μαγικό εισιτήριο, σχετίζεται με το περιεχόμενο του έργου και προσφέρεται διαδοχικά σε όλα τα νήπια, ώστε να εισέλθουν στον κόσμο της ιστορίας και να αποφασίσουν για την κατάληξή της.

Το μαγικό εισιτήριο για το διήγημα του Άγρα ήταν μια κόκκινη κορδέλα. Η συγκεκριμένη επιλογή συνδέεται με την πρώτη αφηγηματική ένδειξη που αναφέρεται στο αρνάκι που έφεραν οι γονείς του ήρωα στο σπίτι την περίοδο της Σαρακοστής. Η μητέρα τού μικρού ήρωα χρησιμοποιώντας μεταφορική γλώσσα, αναφέρει ότι το αρνάκι θα μείνει μαζί τους «ωσότου να του βάλουν την κόκκινη κορδέλα». Η παραπάνω ένδειξη ότι το ζώο θα θυσιαστεί κατά το έθιμο για το πασχαλινό τραπέζι, δεν αναγνωρίζεται από τον ήρωα, που αντιδρά με ενθουσιασμό: «Σκέφτηκα κι εγώ πως, αν είχε μια κόκκινη κορδέλα, θα ήτανε αλήθεια, τρέλα από την ομορφιά».

Τα νήπια στο σύνολό τους επίσης δεν αντιλήφθηκαν τη συγκεκριμένη ένδειξη. Αντίθετα, ορισμένα ανάμεσά τους αναγνώρισαν τις επόμενες και εμφανέστερες ενδείξεις της αφήγησης, οπότε ήταν σε θέση να γνωρίζουν τι συνέβη πραγματικά στο αρνάκι, και μοιράστηκαν τη συγκεκριμένη πληροφορία με τους υπόλοιπους συμμαθητές τους. Το γεγονός αυτό κορύφωσε τη συγκινησιακή φόρτιση του συνόλου των μαθητών για την τραγική κατάληξη του αγαπημένου ζώου του μικρού ήρωα. Στην περίπτωση που ο/η εκπαιδευτικός θα επέλεγε να αυξήσει τις πιθανότητες να αναγνωρίσουν τα νήπια την αρχική ένδειξη που αναφέρεται στην κόκκινη κορδέλα, θα μπορούσε να αξιοποιήσει το σύντομο κείμενο του Ζαχαρία Παπαντωνίου με τον τίτλο «Η κόκκινη κορδέλα», από το βιβλίο Πεζοί Ρυθμοί, που έχει εκδοθεί το 1980 από την Εστία, όπου ένα μικρό αρνάκι μεταφέρει με φρίκη στη μητέρα του πως ονειρεύτηκε τη σφαγή του.

Η χρησιμοποίηση της κόκκινης κορδέλας ως μαγικού εισιτηρίου, οδήγησε στη δημιουργική γραφή πολλών διαφορετικών κειμένων των νηπίων, που σε κάθε περίπτωση είχαν αίσιο τέλος. Ενδεικτικά και επιγραμματικά, στα κείμενα αυτά το αρνάκι δεν διέτρεχε κανένα κίνδυνο, εφόσον όλα τα μέλη της οικογένειας το αγαπούσαν εξίσου και το προστάτευαν, δεν το άφηναν χωρίς επίβλεψη στην αυλή, το έπαιρναν μαζί τους όταν έφευγαν για διακοπές κ.ο.κ. Σε ορισμένα από τα νηπιακά κείμενα, άλλα αρνάκια σφάχτηκαν σε διάφορα σπίτια, ωστόσο οι υπεύθυνοι για αυτό εξέφρασαν έμπρακτα τη μετάνοιά τους, φροντίζοντας να αντικαταστήσουν τα αρνάκια, με νέα. Μερικά νήπια επέλεξαν το αρνάκι να χάθηκε στην εξοχή, οπότε και διαβεβαίωσαν ότι αυτό κατόρθωσε να επιβιώσει.

Παρατίθεται στο σημείο αυτό αυτούσιο το κείμενο πεντάχρονης μαθήτριας, όπου το τέλος της ιστορίας παρουσιάζεται μέσα από την οπτική του ίδιου του αρνιού: «Τρέχω στον κήπο, γιατί το αγοράκι με τη μαμά του με κυνηγάνε για να μου φορέσουν μια κόκκινη κορδέλα. Η μαμά έχει κουραστεί αλλά συνεχίζει, επειδή δεν θέλει να χαλάσει χατίρι στο παιδάκι της. Όταν μετά από πολλή ώρα μπαίνει στο σπίτι, συνεχίζει το κυνηγητό μόνο του το αγόρι. Αφού καταλαβαίνω πως δεν θα με αφήσει ήσυχο, στέκομαι και μου περνάει την κόκκινη κορδέλα, για να με πάρει στην Ανάσταση στολισμένο. Δεν έχω τίποτα να φοβηθώ, αφού το μόνο που θέλει, είναι να με ομορφύνει».

6.2. Μύθοι και παραμύθια από τον ωκεανό της Φαντασίας

Στη σχολική αίθουσα διαμορφώνεται ο ωκεανός της φαντασίας, με τη συγκέντρωση πολύχρωμων υφασμάτων και άλλων ετερόκλητων αντικειμένων. Η διαμόρφωση γίνεται για πρώτη φορά κατά την απουσία των νηπίων, προκειμένου να προκαλέσει σε αυτά έκπληξη και απορία ενώ τις επόμενες φορές, τα ίδια τα νήπια συμβάλλουν στη διαμόρφωσή του. Βουτώντας τα νήπια στον ωκεανό, παρουσιάζουν την προσωπική τους εκδοχή για την κατάληξη του μύθου ή του παραμυθιού που αναγνώστηκε.

Αναφορικά με το μύθο του Δαίδαλου και του Ίκαρου, εστιάζουμε στο κείμενο μαθήτριας, που ανέτρεψε το τραγικό τέλος του, εμφανίζοντας το Δαίδαλο να προβλέπει και να προλαμβάνει τις πιθανές δυσάρεστες συνέπειες του νεανικού ενθουσιασμού και της επιπολαιότητας του γιου του: «Ο Δαίδαλος έφτιαξε τέσσερις φτερούγες με πούπουλα πουλιών που μάζεψε ο γιος του ο Ίκαρος. Τις φόρεσαν και πέταξαν ως την Αθήνα. Ο Δαίδαλος είχε μεγάλη αγωνία γι’ αυτό το ταξίδι, γιατί στις πρόβες ο Ίκαρος τον παράκουγε. Έτσι πετούσαν μόνο τη νύχτα, που ο ήλιος κοιμόταν. Αφού έφτασαν σπίτι τους, ο Ίκαρος δεν ξαναπέταξε μέχρι που μεγάλωσε. Τότε πρόσεχε περισσότερο».

Συνεχίζουμε με το μύθο του Λα Φοντέν, Η αλεπού που έχασε την ουρά της. Σύμφωνα με το τέλος που επέλεξε τετράχρονο αγόρι, η αλεπού τελικά πράγματι ωφελήθηκε από το ατύχημά της: «Η αλεπού κρυβόταν, γιατί ντρεπόταν για την κομμένη ουρά της. Ο λύκος πήγε τότε επίσκεψη στο σπίτι της και τής είπε ότι δεν του άρεσε η ουρά της όταν ήταν μακριά, γιατί λερωνόταν με σκόνη, λάσπες και ξερά χορτάρια. Έτσι η αλεπού άρχισε να ξαναβγαίνει και κατάλαβε ότι ο λύκος είχε δίκιο. Το κατάλαβαν και οι άλλες αλεπούδες, και έτσι έκοψαν όλες τις ουρές τους».

Για το παραμύθι του Κοντορεβιθούλη, τετράχρονος μαθητής διαμόρφωσε ως εξής το τέλος: «Όταν ο Κοντορεβιθούλης γύρισε με τη μαμά και το μπαμπά του από το ταξίδι τους στην Αγγλία, βρήκαν την πόρτα της καλύβας τους σπασμένη και τ’ αδερφάκια του έλειπαν. Ο Κοντορεβιθούλης κατάλαβε ότι θα τα είχε πάρει ο γίγαντας. Δεν τον είχε συναντήσει ποτέ αλλά ήξερε ότι υπάρχει, επειδή είχε δει τις πατημασιές του. Πήγε στο σπίτι του γίγαντα και ζήτησε κρυφά από τη γυναίκα του να τον βοηθήσει να σώσουν τα παιδιά. Εκείνη τα έριξε σε μια σακούλα και είπε στον άντρα της ότι πηγαίνει να πετάξει τα σκουπίδια. Έτσι τα παιδιά γύρισαν σπίτι τους και ζούσαν ευτυχισμένα. Μια μέρα ο γίγαντας πήγε στον πατέρα του Κοντορεβιθούλη και του έδωσε χρήματα, για να ζήσει την οικογένεια του. Έγινε καλός, επειδή του το ζήτησε η γυναίκα του, που την αγαπούσε».

7. Συμπεράσματα

Ο ενθουσιασμός των νηπίων για τη συμμετοχή τους στα εκπαιδευτικά προγράμματα δημιουργικής γραφής όπου καλούνται να καθορίσουν ελεύθερα το τέλος λογοτεχνικών έργων, με βάση προσωπικές  επιλογές και προτιμήσεις τους, ήταν καθολικός και διατηρήθηκε αμείωτος σε ολόκληρη τη διάρκειά τους.

Η φαντασία των νηπίων αποδείχτηκε ανεξάντλητη. Στα κείμενα που παρήγαγαν, περιλαμβάνονται ευρύτατες αποκλίσεις ως προς τις αφηγηματικές εξελίξεις από το εκάστοτε λογοτεχνικό πρότυπο. Μεταξύ δε των δικών τους κειμένων, εντυπωσιάζουν η ποικιλία και η πρωτοτυπία στο τέλος της λογοτεχνικής ιστορίας που το καθένα διατυπώνει. Διαμορφώνοντας κάθε νήπιο τη δική του, ιδιαίτερη, μοναδική αφηγηματική εκδοχή, ανεπηρέαστο από εκείνες των συμμαθητών του που προηγήθηκαν, προκύπτει η ωριμότητα, η υπευθυνότητα και η αυτοπεποίθηση με τα οποία αντιμετώπισαν τη συγκεκριμένη εκπαιδευτική δραστηριότητα.

Κοινό στοιχείο σε όλες τις περιπτώσεις αναδεικνύεται η αισιόδοξη φύση των νηπίων, που εκφράζεται με την αίσια έκβαση κάθε λογοτεχνικής ιστορίας. Πάντοτε οι κύριοι ήρωες οδηγούνται στην ευτυχία, αφού τελικά απαλλάσσονται από κάθε φόβο και απειλή. Όλα τα εμπόδια παραμερίζονται, οι όποιοι κίνδυνοι αποφεύγονται. Αλλά πέρα από τους βασικούς ήρωες και οι υπόλοιποι εμφανίζονται καλοί στο σύνολό τους. Η όποια αρνητική συμπεριφορά ορισμένων ανάμεσά τους, είναι παροδική. Αργά ή γρήγορα θα μετανιώσουν για αυτήν, θα το αποδείξουν έμπρακτα και αυτό θα αναγνωριστεί από όλους και θα αξιοποιηθεί στο έπακρο. Τελικά όλοι αρνούνται την αντιπαλότητα και επενδύουν στη φιλία. Το καλό επικρατεί παντού και το κακό εξαφανίζεται, ώστε η ζωή να γίνεται ξένοιαστη και εύκολη και για τον πιο αδύναμο.

Μέσα από τη διεξαγωγή των προγραμμάτων, η σχέση μεταξύ όλων ανεξαιρέτως των νηπίων εξελίσσεται ποιοτικά, καθώς ανταλλάσσουν τις επιλογές τους για την τελική έκβαση των λογοτεχνικών έργων.

Η ικανότητα της ακρόασης και της επικοινωνίας αναπτύσσεται για το σύνολο των νηπίων στο έπακρο, όπως αποδεικνύεται από το διάλογό τους με τα λογοτεχνικά έργα και την ευστοχία της προσαρμογής τους στις επιθυμίες τους. Επίσης, στο πλαίσιο των συγκεκριμένων εκπαιδευτικών προγραμμάτων επιτυγχάνεται η καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης, της φιλαναγνωσίας, η γλωσσική ανάπτυξη, η κατανόηση της σύνδεσης ανάμεσα στον προφορικό και το γραπτό λόγο, της ιδιότητας του γραπτού λόγου να αναπαριστά πιστά τον προφορικό. Τέλος, με την ανάδειξη και αξιοποίηση των παρεμβάσεων των νηπίων στα λογοτεχνικά έργα, επιτυγχάνεται το άνοιγμα του σχολείου στην ευρύτερη κοινωνία.

Τα συγκεκριμένα εκπαιδευτικά προγράμματα δημιουργικής γραφής στο πλαίσιο των οποίων οι μαθητές-αναγνώστες διαμορφώνουν ελεύθερα το τέλος της υπόθεσης του λογοτεχνικού έργου, μπορούν να πραγματοποιηθούν σε όλες τις τάξεις του Δημοτικού αλλά και του Γυμνασίου.

Βιβλιογραφικές αναφορές

Booth, W.C. (1987). The Rhetoric of Fiction. Middlesex: Penguin Books.

Huck, C., Hepler, S. και Hickman, J. (1979). Children’s Literature in the Elementary School: Holt, Rinehart and Winston.

Iser, W. (1990). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Tompkins, J. P. (1988). The reader in history: The changing shape of literary-response. Στο J. P. Tompkins (Επιμ.), Reader-response criticism. From Formalism to Post-Structuralism (pp. 201-232). Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Alter, J. (1985). Προς τι η διδασκαλία της λογοτεχνίας; Στο Ι.Ν. Βασιλαράκης  (Μτφρ.),  Η Διδασκαλία της Λογοτεχνίας  (σσ. 63-74). Αθήνα: Επικαιρότητα.

Βελουδής, Γ. (1983)  Αναφορές. Έξι νεοελληνικές μελέτες. Αθήνα: Φιλιππότης.

Γιαννικοπούλου, Α. (2018). Οι ιστορίες με κακό τέλος λέγονται για το καλό σου! Εικονογραφημένοι αισώπειοι μύθοι. Στο Γ. Παπαδάτος (Επιμ.), Λογοτεχνία για παιδιά και εφήβους χωρίς ευτυχισμένο τέλος. Ερμηνευτικές προσεγγίσεις  (σσ. 111-131). Αθήνα: Παπαδόπουλος.

Δίμιζα, Χ. (2018). Ιστορίες με κακό τέλος σε παιδιά. Μια αφορμή για δημιουργικότητα χωρίς τέλος από τα παιδιά. Στο Γ. Παπαδάτος (Επιμ.), Λογοτεχνία για παιδιά και εφήβους χωρίς ευτυχισμένο τέλος. Ερμηνευτικές προσεγγίσεις  (σσ. 166-183). Αθήνα: Παπαδόπουλος.

Ηλία, Ε. και Ματσαγγούρας Η. (2006). Από το παιχνίδι στο λόγο: Παραγωγή παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες (σσ. 307-317). Στο Π. Παπούλια-Τζελέπη, Α. Φτερνιάτη, Κ. Θηβαίος (Επιμ.), Έρευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην Ελληνική Κοινωνία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Ηλία, Ε. (2006). Η δημιουργική αφήγηση/γραφή με ερέθισμα λογοτεχνικά κείμενα. Μια εξελικτική προσέγγιση. Διαδρομές, 82, 20-25.

Ηλία, Ε. (1995). Οι μεγάλες λύπες του Τέλλου Άγρα. Επιθεώρηση Παιδικής Λογοτεχνίας, 10, 58-60.

Ηλία, Ε. (2005). Ταξίδια στον ωκεανό της φαντασίας με… μύθους και παραμύθια. Αθήνα: Πνευματικό Κέντρο Δήμου Ασπροπύργου.

Καρακίτσιος, Α. (2018). “Happy end” στα λαϊκά και στα τσιγγάνικα παραμύθια: Τύποι και παραλλαγές. Στο Γ. Παπαδάτος (Επιμ.), Λογοτεχνία για παιδιά και εφήβους χωρίς ευτυχισμένο τέλος. Ερμηνευτικές προσεγγίσεις (σσ. 146–163). Αθήνα: Παπαδόπουλος.

Κωτόπουλος, Τ. (2012). Η «νομιμοποίηση» της δημιουργικής γραφής, ΚΕΙΜΕΝΑ 15, http://keimena.ece.uth.gr

Ματσαγγούρας, Η. και Κουλουμπαρίτση, Α. (1999). Ένα Πρόγραμμα Διδασκαλίας της Κριτικής Σκέψης: Θεωρητικές Αρχές και Εφαρμογές στην Παραγωγή του Γραπτού Λόγου, Ψυχολογία, 6(3), 299-396.

Ματσαγγούρας, Η. (2001). Η Σχολική Τάξη, Β΄: Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του γραπτού λόγου. Αθήνα.

Μερακλής, Μ. (1987). Οι μύθοι του Αισώπου. Διαβάζω, 167, 23-29.

Pascucci, M. και Rossi, F. (2002). ΄Oχι μόνο γραφέας, Γέφυρες, 6, 16-23.

Riffaterre, Μ. (1985). Η εξήγηση των λογοτεχνικών φαινομένων. Στο Ι. Ν. Βασιλαράκης  (Μτφρ), Η Διδασκαλία της Λογοτεχνίας (σσ. 135-164). Αθήνα: Επικαιρότητα.

Ποσλανιέκ, Κ. (1992). Να δώσουμε στα παιδιά την όρεξη για διάβασμα (Στ. Αθήνη, μτφρ.) Αθήνα: Καστανιώτης.

Τζιόβας, Δ. (1987). Μετά την αισθητική. Θεωρητικές δοκιμές κι ερμηνευτικές αναγνώσεις της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Αθήνα: Γνώση

Φρομ, Ε. (1971). Ο φόβος μπροστά στην ελευθερία (Δ. Θεοδωρακάτος, μτφρ.) Αθήνα: Μπουκουμάνης.

Χουιζίνγκα, Γ. (1989). Ο άνθρωπος και το παιχνίδι (Σ. Ροζάκης – Γ. Λυκιαρδόπουλος, μτφρ.) Αθήνα: Γνώση.

ΤΟ ΚΟΡΙΤΣΑΚΙ ΤΟΥ ΚΗΠΟΥ. ΜΙΑ ΚΟΙΝΩΝΙΚΑ ΕΥΑΛΩΤΗ ΑΦΗΓΗΜΑΤΙΚΗ ΗΡΩΙΔΑ ΣΤΗ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ ΓΡΑΦΗ ΣΗΜΕΡΙΝΩΝ ΝΗΠΙΩΝ

Ηλία Ελένη, Διδάκτορας Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Ε.Κ.Π.Α.

Περίληψη

Επιδιώκοντας την κοινωνική ευαισθητοποίηση των νηπίων, αναγνώστηκε το έργο του Άντερσεν «Το κορίτσι με τα σπίρτα», καθώς όταν η λογοτεχνία αξιοποιείται για την εξυπηρέτηση παιδαγωγικών στόχων, εξασφαλίζεται η αποτελεσματικότητα και η απόλαυση της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Ακολούθησε εκπαιδευτικό πρόγραμμα δημιουργικής γραφής, ώστε τα νήπια να εκφράσουν αναγνωστικές εντυπώσεις και συγκινησιακά βιώματα που αποκόμισαν από την επαφή τους με το δημοφιλές έργο. Στο πλαίσιο του προγράμματος, κατά το προσυγγραφικό στάδιο τα νήπια κλήθηκαν να αναλογιστούν σύγχρονες περιπτώσεις παιδιών, όπως η ηρωίδα του Άντερσεν, και να  ορίσουν τα χαρακτηριστικά των κοινωνικά ευάλωτων παιδιών. Στη συνέχεια εξελίχθηκε η παραγωγή ομαδικών κειμένων από τα νήπια, με φθίνουσα καθοδήγηση, σύμφωνα με το κειμενοκεντρικό διδακτικό μοντέλο. Πρόκειται για πρωτότυπα αφηγηματικά επεισόδια, που κάποτε συνιστούν δημιουργική μίμηση, κάποτε τροποποίηση και κάποτε ανατροπή του λογοτεχνικού προτύπου του Άντερσεν. Βασική ηρωίδα τους είναι ένα κοριτσάκι νηπιακής ηλικίας, που αναφέρεται ως «το κοριτσάκι του κήπου», λόγω του μέρους όπου διαμένει.

Λέξεις κλειδιά: νήπια, εκπαιδευτικό πρόγραμμα, δημιουργική γραφή

1. Εισαγωγή

Ο αναγνώστης του λογοτεχνικού κειμένου διαμορφώνει θετική ή αρνητική στάση για κάθε ένα από τα αφηγηματικά πρόσωπα (Iser, 1990) ενώ  με τα βασικότερα από αυτά συχνότατα ταυτίζεται. Η αναγνωστική ταύτιση με τους ήρωες εξαρτάται πρωτίστως από τη λογοτεχνική δεξιοτεχνία του συγγραφέα (Booth, 1987). Η  ταύτιση του αναγνώστη έχει ως συνέπεια να βιώνει προσωπικά τις καταστάσεις που οι λογοτεχνικοί ήρωες αντιμετωπίζουν, καθώς και τα συναισθήματα που τους προκαλούνται.

Ειδικότερα για τους μικρότερης ηλικίας αναγνώστες, οι οποίοι αδυνατούν να αντιληφθούν αφηρημένες έννοιες,  η ταύτιση με τα λογοτεχνικά πρόσωπα συνιστά όχι απλώς ισχυρότατο αλλά ουσιαστικά αναντικατάστατο μέσο κοινωνικής και συναισθηματικής ανάπτυξης.  Η λογοτεχνία άλλωστε, με τη μορφή της τραγωδίας, αποσκοπούσε από την αρχαιότητα αποκλειστικά στην αγωγή των πολιτών (Tompkins, 1988).

Tα αφηγηματικά πρόσωπα είναι φορείς ιδεών και αξιών, ανήκουν σε συγκεκριμένες κοινωνικές ομάδες, αντιπροσωπεύουν ποικίλες πολιτισμικές κουλτούρες και επιτελούν διάφορους κοινωνικούς ρόλους. Το «κορίτσι με τα σπίρτα», που πρωταγωνιστεί στο ομώνυμο έργο (Άντερσεν, 2005), συνιστά μία από τις χαρακτηριστικότερες κοινωνικά ευάλωτες αφηγηματικές μορφές. Το συγκεκριμένο λογοτεχνικό πρόσωπο επιλέχθηκε προκειμένου να επιτευχθεί η κοινωνική ευαισθητοποίηση μαθητών νηπιακής ηλικίας. Το έργο αρχικά παρουσιάστηκε σε μαθητές δημοσίου νηπιαγωγείου της Αττικής, με αφήγηση από τον εκπαιδευτικό της τάξης. Στη συνέχεια, καθώς  οι σχολικές θεατρικές παραστάσεις κατά κανόνα συμβάλλουν στο άνοιγμα του σχολείου στην ευρύτερη κοινωνία (Γραμματάς, 2014), τα νήπια παρουσίασαν το έργο με τη μορφή θεατρικού δρώμενου στην ανοιχτή χριστουγεννιάτικη εκδήλωση.

Κατά την επιστροφή από τις χριστουγεννιάτικες διακοπές, διαπιστώθηκε με τη μέθοδο της παρατήρησης στη διάρκεια των ελεύθερων δραστηριοτήτων, ότι η ηρωίδα του Άντερσεν εξακολουθούσε να ασκεί ισχυρή επίδραση στα νήπια. Αναλυτικότερα, τα νήπια επαναλάμβαναν καθημερινά σκηνές από το συγκεκριμένο θεατρικό δρώμενο. Επίσης, «το κορίτσι με τα σπίρτα» εμφανιζόταν συχνά σε ζωγραφιές των νηπίων με ελεύθερο θέμα. Έτσι κρίθηκε σκόπιμο να υλοποιηθεί εκπαιδευτικό πρόγραμμα δημιουργικής γραφής, που θα επέτρεπε στους μαθητές του νηπιαγωγείου να αναφερθούν εκτενέστερα στο προσφιλές τους αφηγηματικό πρόσωπο. Καθώς στο πλαίσιο του προγράμματος δίνεται η δυνατότητα στα νήπια να ανταλλάξουν μεταξύ τους τις εμπειρίες τους από την επαφή τους με το έργο του Άντερσεν, συνειδητοποιούν τη δημιουργικότητα του αναγνωστικού ρόλου γενικότερα (Iser, 1990). Αυτή η έγκαιρη συνειδητοποίηση θα συμβάλει ουσιαστικά στη φιλαναγνωσία των νηπίων και θα τα οδηγήσει σταδιακά στην αυτογνωσία. 

Το πρόγραμμα δημιουργικής γραφής υλοποιήθηκε στο χρονικό διάστημα από τον Ιανουάριο έως τις πασχαλινές διακοπές. Από τα κείμενα που παρήγαγαν τα νήπια, προέκυψε ένα ακόμη θεατρικό δρώμενο, που παρουσιάστηκε κατά τη λήξη της σχολικής χρονιάς. Με την αξιοποίηση στο δεύτερο θεατρικό δρώμενο των παιδικών κειμένων, κατ’ αντιστοιχία με την αξιοποίηση του έργου του Άντερσεν στο πρώτο δρώμενο, τα νήπια εμπεδώνουν την ισότιμη συμμετοχή τους στο διαχρονικό διάλογο συγγραφέα-αναγνωστών. Έτσι, τους προσφέρεται επιπλέον κίνητρο (Ηλία και Ματσαγγούρας, 2006), για να εξακολουθήσουν στο πλαίσιο των εκπαιδευτικών προγραμμάτων δημιουργικής γραφής, να εκδηλώνουν τη δημιουργικότητά τους σε σχέση με τη λογοτεχνία (Κωτόπουλος, 2012), εκφράζοντας αναγνωστικές εντυπώσεις, προσδοκίες, χαρακτηριστικά, εμπειρίες και επιθυμίες και κατά τη φοίτησή τους στις επόμενες σχολικές τάξεις και βαθμίδες. Η δημιουργική συμμετοχή των νηπίων στο συγκεκριμένο πρόγραμμα, ενισχύει επίσης σημαντικά την αυτοπεποίθηση και αυτοεκτίμησή τους.

2. Στόχοι

Στο σχετικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα παραγωγής πρωτότυπου αφηγηματικού λόγου από τα νήπια, ως βασικός στόχος τίθεται η κοινωνική ευαισθητοποίηση, ο προβληματισμός, το ενδιαφέρον, η διαμόρφωση θετικής στάσης από μέρους τους απέναντι σε άτομα που ανήκουν σε ευάλωτες κοινωνικές ομάδες. Ειδικότερα δε, ο σεβασμός των δικαιωμάτων επιβίωσης, προστασίας και ανάπτυξης των παιδιών.

Ωστόσο επιδιώκονται αρκετοί επιπλέον στόχοι, που είναι κοινοί σε όλα τα εκπαιδευτικά προγράμματα δημιουργικής γραφής, με επίκεντρο λογοτεχνικά κείμενα. Σε αυτούς περιλαμβάνονται η ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης των συμμετεχόντων μαθητών, η γλωσσική ανάπτυξη και κυρίως η καλλιέργεια της αφηγηματικής ικανότητάς τους, καθώς επίσης και η εξοικείωσή τους με το λογοτεχνικό φαινόμενο. Στους στόχους θα μπορούσε επίσης να προστεθεί η προώθηση της επαφής κι επικοινωνίας μεταξύ όλων των μαθητών, με συνέπεια τη δημιουργία ισχυρών δεσμών ανάμεσά τους.

Σε τέτοιου είδους εκπαιδευτικά προγράμματα, που αποτυπώνουν, αναδεικνύουν και αξιοποιούν τις σκέψεις, τις εμπειρίες, τις επιθυμίες και τις προσδοκίες των μαθητών, προστίθεται προφανώς ο στόχος του ανοίγματος του σχολείου στην ευρύτερη κοινωνία, ώστε να διασφαλιστεί η επικοινωνία και η κατανόηση ανάμεσα στις διαφορετικές γενιές, που θα προσφέρει σε όλους αισιοδοξία και ελπίδα. Επιπλέον, σε σχέση ειδικότερα με τα νήπια, σημαντικό στόχο συνιστά η κατανόηση της σύνδεσης ανάμεσα στον προφορικό και το γραπτό λόγο.

3. Αρχές και μεθοδολογία της παιδαγωγικής παρέμβασης

Οι θεωρίες από το χώρο της αφηγηματολογίας και της κειμενογλωσσολογίας, σε συνδυασμό με τα χαρακτηριστικά της πρώιμης παιδικής ηλικίας, τα οποία  παρουσιάζει η αναπτυξιακή ψυχολογία, μετασχηματίζονται σε διδακτική παρέμβαση, που ενεργοποιεί τα νήπια, για να παράγουν αφηγηματικό λόγο υψηλών για την ηλικία τους προδιαγραφών. Η προτεινόμενη παρέμβαση κινείται στο πλαίσιο των κειμενοκεντρικών διδακτικών μοντέλων, σύμφωνα με τα οποία εφαρμόζεται η διδακτική αρχή της φθίνουσας καθοδήγησης, που περιλαμβάνει ποικίλες τεχνικές στήριξης των μαθητών κατά το προσυγγραφικό, το συγγραφικό και το μετασυγγραφικό στάδιο (Ματσαγγούρας, 2001).

Αναλυτικότερα, αρχικά η παραγωγή των κειμένων προκύπτει μέσα από τις ερωτήσεις που ο εκπαιδευτικός απευθύνει προς τους μαθητές. Εφόσον οι διαδοχικές απαντήσεις δίνονται από διαφορετικούς μαθητές, πρόκειται για παραγωγή ομαδικού κειμένου (Huck et al., 1979). Ο/Η εκπαιδευτικός, ως προσεκτικός ακροατής (Pascucci και Rossi, 2002), χρησιμοποιεί συμπληρωματικές ερωτήσεις, όποτε χρειάζεται,  ώστε να μην υπάρχουν κενά ή ασάφειες στην τελική διατύπωση της παιδικής σκέψης. Καθώς η διαδικασία παραγωγής των κειμένων επαναλαμβάνεται, με την πάροδο του χρόνου ο εκπαιδευτικός περιορίζει τις ερωτήσεις του, εφόσον οι μαθητές σταδιακά γίνονται ικανότεροι στον τρόπο δόμησης της σκέψης (Ματσαγγούρας και Κουλουμπαρίτση, 1999), πληρέστεροι και ακριβέστεροι στην έκφρασή της.

Επειδή τα νήπια δεν είναι σε θέση να γράφουν τα ίδια τις ιστορίες που παράγουν, τις καταγράφει με ακρίβεια ο/η εκπαιδευτικός ως ενιαία κείμενα, χειρόγραφα ή στον υπολογιστή. Αμέσως μετά από την καταγραφή τού κάθε κειμένου, αυτό διαβάζεται στα νήπια, οπότε εκείνα εξοικειώνονται με τη διαδικασία της γραφής, ως μορφής προσωπικής έκφρασης κι επικοινωνίας. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα  να προσπαθούν να κατακτήσουν συντομότερα και τα ίδια τη δεξιότητα της γραφής.   Καθώς μάλιστα στη συνέχεια τα κείμενα των νηπίων δημοσιοποιούνται, ενισχύεται η επιθυμία και η διάθεσή τους να επιδιώκουν και στο μέλλον την απόλαυση που προσφέρει η δημιουργική γραφή, να την χρησιμοποιούν για την αποτύπωση και την ευρύτερη διάδοση και ανάδειξη της δημιουργικής σκέψης τους.

Η συγκεκριμένη παιδαγωγική παρέμβαση ενθαρρύνει την αποκλίνουσα σκέψη, η οποία υπαγορεύεται από την ίδια την πολυσημική και υποδηλωτική φύση της λογοτεχνίας (Iser, 1991). Τα νήπια-αναγνώστες προβαίνουν στην παραγωγή αφηγηματικών κειμένων, που άλλοτε συνιστούν  δημιουργική μίμηση άλλοτε συνιστούν τροποποίηση και άλλοτε ανατροπή του λογοτεχνικού προτύπου (Ματσαγγούρας, 2001).

Στην υλοποίηση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων δημιουργικής γραφής επικρατεί παιγνιώδης διάθεση (Ποσλανιέκ, 1992), σε πλήρη αντιστοιχία με την ανάγκη της παιδικής ηλικίας για παιχνίδι (Χουιζίνγκα, 1989). Τα νήπια εκφράζοντας την ταύτισή τους με τα αφηγηματικά πρόσωπα και επικεντρώνοντας στην αφηγηματική σκηνή που τα έχει συναρπάσει, αφενός ανακαλύπτουν και μοιράζονται τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά, τις εμπειρίες και τις επιθυμίες τους και αφετέρου συμβάλλουν ως αναγνώστες στην ανάδειξη νέων στοιχείων του λογοτεχνικού έργου, που είναι ανεξάντλητο (Τζιόβας, 1987).

4. Διδακτικό υλικό και διδακτικά βήματα

Το έργο του Χανς Κρίστιαν Άντερσεν «Το κορίτσι με τα σπίρτα» κυκλοφόρησε το 1845 και περιλαμβάνεται ακόμη σήμερα στα δημοφιλέστερα λογοτεχνήματα  παγκοσμίως. Σύμφωνα με την αφηγηματική υπόθεσή του, ένα μικρό κορίτσι που μάταια προσπαθεί να πουλήσει σπίρτα το βράδυ της παραμονής της Πρωτοχρονιάς στους διαβάτες, στην απεγνωσμένη προσπάθειά του να ζεσταθεί, ανάβει ένα-ένα τα σπίρτα του και ονειροπολεί. Στη φαντασία του αποκτά και απολαμβάνει όλα όσα στερείται στην πραγματικότητα, την οικογενειακή θαλπωρή, το γιορταστικό δείπνο, το ασφαλές σπιτικό περιβάλλον.

Αν και το τέλος του έργου είναι τραγικό, ο συγγραφέας αποδίδει το θάνατο της ηρωίδας του ως λύτρωση από τη βασανισμένη ζωή της, από την οποία απουσιάζουν τα αγαπημένα πρόσωπα της οικογένειάς της, η φροντίδα τους και η προστασία τους. Το διαχρονικό αυτό έργο προσφέρει στα παιδιά-αναγνώστες τη δυνατότητα να φορτιστούν συγκινησιακά και να ευαισθητοποιηθούν για τους κοινωνικά ευάλωτους ανθρώπους και ειδικότερα εφόσον αυτοί βρίσκονται σε παιδική ηλικία.

Κατά το προσυγγραφικό στάδιο, όπου τα νήπια καλούνται, στο πλαίσιο μιας χαλαρής συζήτησης, να αναλογιστούν αν έχουν συναντήσει στην πραγματική τους ζωή ή σε άλλα βιβλία, περιπτώσεις παιδιών, παρεμφερείς με αυτήν της ηρωίδας του Άντερσεν, αναδύονται οι σχετικές εμπειρίες τους. Στις ομαδικές αφηγήσεις των νηπίων που ακολουθούν, εκτυλίσσονται διάφορες σύγχρονες, φανταστικές περιπέτειες της κοινωνικά ευάλωτης ηρωίδας τους.

5. Αποτελέσματα

Στις εφτά παρακάτω παραγράφους παρατίθενται αποσπάσματα από τα ισάριθμα αφηγηματικά επεισόδια που περιλαμβάνει η  ιστορία των νηπίων «Το κοριτσάκι του κήπου»:

Ο άνθρωπος που ζούσε στο σπίτι δίπλα στον κήπο όπου έμενε το κοριτσάκι, είχε έναν ταύρο. Όποτε έβρισκε καιρό, πήγαινε τον ταύρο στο δάσος, για να βρίσκουν άλλα ζώα και να τα πολεμάει. Όταν ο άνθρωπος αυτός συνάντησε το κοριτσάκι για πρώτη φορά, αντί να το χαιρετήσει, το τρόμαξε. Μια μέρα ο ταύρος του μπήκε στον κήπο και χτύπησε το κοριτσάκι …

Το κοριτσάκι  έβλεπε μια γιαγιά να περνάει κάθε μέρα από τον κήπο. Όταν έφτασε η Άνοιξη, κάποιο έντομο τσίμπησε μια φορά τη γιαγιά. Από τότε η γιαγιά έβαζε τη μάσκα της κι έριχνε σπρέι στα λουλούδια. Όταν έφευγε από τον κήπο, το κοριτσάκι έριχνε στα λουλούδια νερό και τα έκανε καλά. Τα λουλούδια ξαναγίνονταν όμορφα και το γιόρταζαν με το κοριτσάκι …

Ένας άντρας κάθε πρωί έβγαζε το σκυλάκι του βόλτα. Όποτε περνούσε από τον κήπο, έπαιρνε το κοριτσάκι από το χέρι και πήγαιναν να του αγοράσει γάλα. Ήταν τραγουδιστής και κέρδιζε πάρα πολλά χρήματα. Όταν γνωρίστηκε με το κοριτσάκι, του είπε  ότι περισσότερο από όλα του άρεσε να πετάει χαρταετό και να κολυμπάει. Δεν μπορούσε όμως να πηγαίνει στην παραλία, επειδή οι άνθρωποι του ζητούσαν αυτόγραφα και τον ενοχλούσαν. Έτσι είχε φτιάξει μια πισίνα στο σπίτι του …

Όταν μια μέρα το κοριτσάκι γύρισε απ’ το σχολείο, μια κυρία τού είχε μαγειρέψει κοτόπουλο με πατάτες. Αυτή η κυρία κάθε πρωί έριχνε κολόνια, έβαζε κραγιόν και ξεκινούσε για τη δουλειά της. Εκείνη τη μέρα όταν έφτασε στη δουλειά, έβγαλε τα κλειδιά της κι άρχισε να τα δοκιμάζει. Αλλά είχε πάρα πολλά κλειδιά και δεν έβρισκε το σωστό. Η ώρα περνούσε και βαρέθηκε να συνεχίσει. Έτσι γύρισε στο σπίτι της. Πότισε τα λουλούδια, φρόντισε το βάτραχο κι έκανε πολλές άλλες δουλειές, όπως το φαγητό για το κοριτσάκι …

Ένα ζευγάρι κλάδεψαν τον κήπο κι έριξαν τα κλαδιά στο τζάκι τους. Ύστερα ο άντρας έφυγε ταξίδι. Όλο τον καιρό που ο άντρας έλειπε, στον κήπο μεγάλωνε ένα δέντρο με μήλα και πουλιά. Η γυναίκα ζήτησε από το κοριτσάκι να τη βοηθήσει να κόψουν τα μήλα. Όταν ο άντρας γύρισε από το ταξίδι, βρήκε τη γυναίκα του να δίνει φάρμακο στο κοριτσάκι. Το κοριτσάκι είχε αρρωστήσει από το κρύο όταν μάζευαν με τη γυναίκα τα μήλα …

Το κοριτσάκι του κήπου έλεγε σε ένα άλλο κορίτσι στη γειτονιά να παίξουν οι δυο τους. Το άλλο κορίτσι όμως δεν πήγαινε, γιατί προτιμούσε να βλέπει διαφημίσεις, για να αγοράζει συνέχεια καινούρια παιχνίδια. Είχε ζητήσει από τους γονείς του να του αγοράσουν ανεμόμυλους και κούκλες. Τα άφησε όμως έξω στη βεράντα, επειδή δεν χωρούσαν πουθενά στο σπίτι του, που ήταν γεμάτο παιχνίδια. Την άλλη μέρα μόλις ξεκίνησε να παίζει, τα παράτησε για να δει τις διαφημίσεις και να παραγγείλει καινούρια παιχνίδια. Όποτε έφταναν οι παραγγελίες και πήγαινε να ανοίξει τα κουτιά, τα παρατούσε, γιατί πάλι πήγαινε να δει διαφημίσεις. Έτσι το κοριτσάκι του κήπου έμενε μόνο του κι έκανε κούνια. Μια φορά που κουνιόταν πολύ δυνατά, έπεσε από την κούνια και χτύπησε. Το άλλο κορίτσι πήγε τότε να το βοηθήσει να σηκωθεί. Εκεί που το σήκωνε, είδαν ένα ροζ λουλούδι. Επειδή και τα δύο κορίτσια αγαπούσαν πάρα πολύ το ροζ χρώμα, άρχισαν να φροντίζουν μαζί το λουλούδι για να μεγαλώσει και να γεμίσει ροζ ανθάκια. Τα δύο κορίτσια συνήθισαν από τότε να παίζουν μαζί στον κήπο, για να είναι συνέχεια κοντά στο λουλούδι. Αλλά όποτε ο καιρός ήταν βροχερός και σκοτεινός, πήγαιναν μαζί στο σπίτι του άλλου κοριτσιού και έβλεπαν διαφημίσεις …

Μια μέρα δύο αδέρφια πήραν τα βιντεοπαιχνίδια τους και πήγαν στον κήπο που έμενε το κοριτσάκι. Επειδή κοιτούσαν τις οθόνες και δεν πρόσεχαν πού πατούσαν, το ένα αγόρι γλίστρησε και έπεσε. Βγήκε η κασέτα και η οθόνη σκοτείνιασε. Όπως το αγόρι έψαχνε για την κασέτα, πέρασε η μαμά του, που πήγαινε στη δουλειά της. Επειδή κοιτούσε κι αυτή στην οθόνη της, δεν το είδε που ήταν σκυμμένο, και σκόνταψε πάνω του. Όταν το κατάλαβε, του έγραψε στην οθόνη «Συγγνώμη». Όσο το αγόρι έψαχνε την κασέτα, το βοηθούσε το κοριτσάκι του κήπου. Έτσι το αγόρι την ερωτεύτηκε και σταμάτησε πια να παίζει παιχνίδια στην οθόνη. Τώρα μάζευε λουλούδια και τα χάριζε στο κοριτσάκι. Τα δύο παιδιά προτιμάνε να παίζουν μαζί κρεμάλα στο χαρτί και μια φορά πήγαν στο θέατρο …

6. Συζήτηση

Η κύρια ηρωίδα της ιστορίας που παρήγαγαν τα νήπια, είναι συνομήλική τους και δεν έχει οικογένεια. Στο κείμενο των νηπίων αναφέρεται ως «κοριτσάκι», χωρίς συγκεκριμένο όνομα, αντίστοιχα με ό, τι ισχύει στο έργο του Άντερσεν. Ο τίτλος «Το κοριτσάκι του κήπου», που επιλέγουν τα νήπια για την ιστορία τους, προσδιορίζει την ηρωίδα τους  σε σχέση με το μέρος όπου ζει.

Το κοριτσάκι του κήπου συναναστρέφεται διαδοχικά διάφορους οικείους στους συγκεκριμένους μαθητές του νηπιαγωγείου λογοτεχνικούς ήρωες, παιδιά και ενήλικους, που προέρχονται από το βιβλίου Μετά τον Μικρό Πρίγκιπα (Ηλία, 2012). Το κοριτσάκι της ιστορίας των νηπίων, που είναι κοινωνικά ευάλωτο, έχει απολύτως την ανάγκη των υπολοίπων για να επιβιώσει. Πράγματι, μέσα από την επαφή του με τα γύρω του πρόσωπα, οι συνθήκες διαβίωσής του βελτιώνονται. Ταυτόχρονα όμως το κοριτσάκι ασκεί θετική επίδραση στον τρόπο ζωής και στην εξέλιξη του χαρακτήρα των άλλων προσώπων, τα προσανατολίζει προς ουσιαστικότερες αξίες. Όσοι συμπαραστέκονται στο κοριτσάκι και καλύπτουν ευκαιριακά έστω τις ανάγκες του, γίνονται τελικά οι ίδιοι καλύτεροι, ανακαλύπτοντας τη χαρά της προσφοράς. Στις περιπτώσεις της ευχάριστης και επωφελούς για τα διάφορα πρόσωπα συναναστροφής με το κοριτσάκι, περιλαμβάνεται, για παράδειγμα, το αγόρι που δεν διαθέτει πλέον αποκλειστικά το χρόνο του στις φορητές οθόνες του. Επίσης, περιλαμβάνεται εκείνο το κορίτσι που ενώ συνήθιζε να αποκτά συνέχεια καινούρια παιχνίδια χωρίς να προλαβαίνει να παίζει με αυτά, δίνει πλέον περισσότερη προσοχή και αξία στη φιλία και στη φύση.

7. Συμπεράσματα

Στο πλαίσιο του εκπαιδευτικού προγράμματος δημιουργικής γραφής με αφετηρία το λογοτεχνικό κείμενο του Άντερσεν, τα νήπια προβληματίστηκαν και ευαισθητοποιήθηκαν σχετικά με τα άτομα που ανήκουν σε κοινωνικά ευάλωτες ομάδες, οπότε στο σύνολό τους εξελίχθηκαν κοινωνικά και συναισθηματικά. Αν και επέλεξαν η ηρωίδα τους να βρίσκεται σε νηπιακή ηλικία, στην ιστορία τους κυριάρχησε η ισότιμη και αρμονική συνύπαρξή της με τους υπόλοιπους ανθρώπους.

Το λογοτεχνικό πρότυπο πρόσφερε το κατάλληλο ερέθισμα στην παιδική φαντασία, αφού, έχοντας αφομοιωθεί θαυμάσια, λειτούργησε για τα νήπια ως εμπειρία, ως βίωμα, που οδήγησε στη συνειδητοποίηση την ευθύνης όλων προς τις κοινωνικά ευάλωτες ομάδες.

Η φαντασία των νηπίων αποδείχτηκε ανεξάντλητη. Κάθε αφήγησή τους ήταν διαφορετική, πρωτότυπη, ανεπανάληπτη. Όπως αποδεικνύεται από την ευστοχία των αφηγήσεων, από τη συνοχή και από την ποικιλία τους, η ικανότητα της ακρόασης και της επικοινωνίας, καθώς και της συνεργασίας, αναπτύχθηκε για το σύνολο των νηπίων στο έπακρο.

Ο ενθουσιασμός του συνόλου των νηπίων για τη συμμετοχή τους στο συγκεκριμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα, διατηρήθηκε αμείωτος σε ολόκληρη τη διάρκειά του. Μέσα από τη διεξαγωγή του προγράμματος η σχέση  μεταξύ όλων ανεξαιρέτως των συμμαθητών εξελίχθηκε ποιοτικά.

Το συγκεκριμένο πρόγραμμα μπορεί να πραγματοποιηθεί εκτός από το νηπιαγωγείο και σε όλες τις τάξεις του Δημοτικού. Στην περίπτωση των μεγαλύτερων παιδιών, που έχουν αποκτήσει σχετική ευχέρεια στη γραπτή έκφραση, τα ίδια τα παιδιά γράφουν πρώτα τα ατομικά κείμενά τους  με θέμα την αλληλεπίδραση με κοινωνικά ευάλωτα άτομα. Στη συνέχεια το κάθε κείμενο διαβάζεται στη σχολική τάξη από το μαθητή που το έγραψε ή από συμμαθητές του.

Βιβλιογραφία 

Ελληνόγλωσση

Γραμματάς, Θ. (2014). Το θέατρο στην εκπαίδευση. Καλλιτεχνική έκφραση και παιδαγωγία. Αθήνα: Διάδραση.

Ηλία, Ε.  και Ματσαγγούρας Η. (2006). Από το παιχνίδι στο λόγο. Παραγωγή παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες. Στο Π. Παπούλια-Τζελέπη, Α. Φτερνιάτη, Κ. Θηβαίος (Επιμ.), Έρευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην Ελληνική Κοινωνία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, 307-317.

Ηλία, Ε. Α. (2012). Μετά τον Μικρό Πρίγκιπα. Αθήνα: Ηριδανός.

Κωτόπουλος, Τ. (2012). Η «νομιμοποίηση» της δημιουργικής γραφής, ΚΕΙΜΕΝΑ, 15, http://keimena.ece.uth.gr

Ματσαγγούρας, Η. και Κουλουμπαρίτση, Α. (1999). Ένα Πρόγραμμα Διδασκαλίας της Κριτικής Σκέψης. Θεωρητικές Αρχές και Εφαρμογές στην Παραγωγή του Γραπτού Λόγου, Ψυχολογία, 6 (3), 299-396.

Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2001). Η Σχολική Τάξη. Β΄, Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του γραπτού λόγου. Αθήνα.

Pascucci, M. και Rossi, F. (2002). ΄Oχι μόνο γραφέας, Γέφυρες,  6, 16-23.

Ποσλανιέκ, Κ. (1992). Να δώσουμε στα παιδιά την όρεξη για διάβασμα (Στ. Αθήνη, μτφρ.) Αθήνα: Καστανιώτης.

Τζιόβας, Δ. (1987). Μετά την αισθητική. Θεωρητικές δοκιμές κι ερμηνευτικές αναγνώσεις της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Αθήνα: Γνώση

Χουιζίνγκα, Γ. (1989). Ο άνθρωπος και το παιχνίδι (Σ. Ροζάκης – Γ. Λυκιαρδόπουλος, μτφρ.) Αθήνα: Γνώση.

Ξενόγλωσση

Booth, W.C. (1987). The Rhetoric of Fiction. Middlesex: Penguin Books.

Huck, C., Hepler, S. and Hickman, J.  (1979). Children’s Literature in the Elementary School. Austin: Holt, Rinehart and Winston.

Iser, W.  (1990). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Iser, W.  (1991).  The Act of Reading. A theory of Aesthetic Response. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Tompkins, J. P. (1988). The reader in history: The changing shape of literary-response. Στο J. P. Tompkins (Επιμ.), Reader-response criticism. From Formalism to Post-Structuralism. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press, 201-232.

Εγώ και Ο Μικρός Πρίγκιπας. Όταν ο ήρωας του Εξυπερύ εμπνέει τη δημιουργική γραφή των νηπίων

Ελένη Ηλία, Δρ. Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, ΕΚΠΑ

5^ο Πανελλήνιο Συνέδριο ΕΚΕΔΙΣΥ, 25-27 Σεπτεμβρίου 2020.

Τίτλος Συνεδρίου: «Εκπαίδευση στον 21ο αιώνα: Ανάπτυξη της κριτικής σκέψης, της δημιουργικότητας και της καινοτομίας»

Περίληψη

Ο Μικρός Πρίγκιπας, κύριος λογοτεχνικός ήρωας του ομώνυμου έργου του Εξυπερύ, συνιστά οικουμενικό και διαχρονικό σύμβολο της παιδικότητας. Καθώς ο συγγραφέας τον παρουσιάζει σε αντίθεση με ενήλικα αφηγηματικά πρόσωπα, των οποίων τα αρακτηριστικά διακωμωδούνται στο έργο, ο αναγνώστης αντιλαμβάνεται την παιδικότητα ως εξιδανικευμένη κατάσταση. Ειδικότερα τα παιδιά-αναγνώστες, καθώς ταυτίζονται με το συγκεκριμένο λογοτεχνικό πρότυπο, αποκτούν αυτογνωσία και αυτοπεποίθηση. Η επίγνωση ότι η λογοτεχνία συνιστά το αποτελεσματικότερο και αναντικατάστατο μέσο διαπαιδαγώγησης, οδηγεί στο σχεδιασμό και την υλοποίηση ποικίλων εκπαιδευτικών προγραμμάτων με σημείο αναφοράς το Μικρό Πρίγκιπα, προκειμένου οι μαθητές από τη νηπιακή τους ακόμη ηλικία, να επωφεληθούν από την τεράστια παιδαγωγική αξία του έργου τού Εξυπερύ. Στο πρώτο από τα προγράμματα το μαγικό ραβδί αγγίζει διαδοχικά τους μαθητές, οπότε εκείνοι διαλέγουν ποιον ήρωα θα υποδυθούν. Αφού φορέσουν το χαρακτηριστικό αντικείμενο αυτού του ήρωα και πάρουν την ανάλογη θέση στη σκηνή, απαντώντας σε ερωτήσεις του εκπαιδευτικού, αναφέρονται σε πρώτο ενικό πρόσωπο στο έργο μέσα από τη δική του οπτική. Στο δεύτερο πρόγραμμα τα νήπια καλούνται να φανταστούν μια συνάντησή τους με τον Μικρό Πρίγκιπα, ώστε να καθησυχάσουν τον πιλότο-αφηγητή του έργου, που ζητά εναγωνίως να πληροφορηθεί από τους αναγνώστες αν ο Μικρός Πρίγκιπας επισκέφτηκε και πάλι τη γη. Στο τρίτο πρόγραμμα, όπως ο πιλότος συναντά στην έρημο τον παιδικό εαυτό του στο πρόσωπο του Μικρού Πρίγκιπα, έτσι και τα νήπια καλούνται σε μία συνάντηση με τον ενήλικο εαυτό τους, όπου προβάλλουν τις προσωπικές επιθυμίες τους, ονειρεύονται την εξέλιξή τους. Οι αφηγήσεις των νηπίων στα τρία προγράμματα που πραγματοποιήθηκαν σε διαφορετικά σχολικά έτη σε νηπιαγωγεία της Αττικής, μετατρέπονται σε γραπτά κείμενα, με τη συμβολή του εκπαιδευτικού που τις καταγράφει. Εφόσον τα νήπια αντιλαμβάνονται πως ο προφορικός λόγος τους αναπαρίσταται πιστά με τη γραφή, βιώνουν την εμπειρία της δημιουργικής γραφής, μυούνται στη διαδικασία καταγραφής της δημιουργικής σκέψη τους.

Λέξεις-κλειδιά: Εκπαίδευση νηπίων, Μικρός Πρίγκιπας, δημιουργική γραφή.

1. Εισαγωγή

Η παρούσα εισήγηση έχει σκοπό να δείξει πώς τα νήπια αναπτύσσουν προσωπικό διάλογο με το έργο «Ο Μικρός Πρίγκιπας» (Εξυπερύ, 1968), πώς το οικειοποιούνται και το εμπλουτίζουν με τα προσωπικά χαρακτηριστικά τους, πώς το συνδέουν με τις εμπειρίες και τις επιθυμίες τους. Καθώς πρόκειται για έργο που ευαισθητοποιεί και υποβάλλει διαχρονικές και οικουμενικές πολιτισμικές αξίες (Κουλουμπή-Παπαπετροπούλου, 1993), ο διάλογός των νηπίων με αυτό καθίσταται πολύτιμος για την ανάπτυξη της δημιουργικότητας και της κριτικής σκέψης τους, συμβάλλει στην κοινωνική και συναισθηματική ωρίμασή τους.Ο αφηγητής του έργου «Ο Μικρός Πρίγκιπας» ανακαλύπτει τον αληθινό εαυτό του, τη χαμένη παιδικότητά του, όταν βρίσκεται σε συνθήκες κινδύνου, που ευνοούν την περισυλλογή και την αυτοσυγκέντρωση, μακριά από τις συμβάσεις και τους συμβιβασμούς που συνήθως επιβάλλει η ενήλικη ζωή. Τα χαρακτηριστικά του Μικρού Πρίγκιπα ως αφηγηματικού προσώπου αποτελούν τα σημεία επαφής του με τα παιδιά-αναγνώστες.

Ωστόσο, μέσα από την ανάγνωση του έργου από το οποίο προκύπτει η σπουδαιότητα της παιδικής ηλικίας, και οι ενήλικοι άνθρωποι φορτίζονται συγκινησιακά, οδηγούνται σε υπαρξιακούς προβληματισμούς, επιλέγουν την επιστροφή στην παιδικότητα ως συνειδητή στάση ζωής. Η αναζήτηση και διαφύλαξη του παιδικού εαυτού, όπως προτείνει ο Εξυπερύ μέσα από το έργο του «Ο Μικρός Πρίγκιπας» (Ηλία, 2012), συνιστά την ύψιστη δικαίωση της παιδικής ηλικίας και τον ασφαλέστερο δρόμο που οδηγεί στην προσωπική ευτυχία.

Το βιβλίο «Ο Μικρός Πρίγκιπας» συνιστά το σημείο αναφοράς τριών διαφορετικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Τα συμμετέχοντα στα προγράμματα νήπια εκφράζονται με πρωτοτυπία, παράγοντας υψηλών προδιαγραφών για την ηλικία τους αφηγηματικά κείμενα, μέσα από παιδαγωγικές παρεμβάσεις που στηρίζονται σε θεωρίες από το χώρο της αφηγηματολογίας και της κειμενογλωσσολογίας, σε συνδυασμό με τα χαρακτηριστικά της νηπιακής ηλικίας, τα οποία παρουσιάζει η αναπτυξιακή ψυχολογία. Η παραγωγή των κειμένων τους κινείται στο πλαίσιο των κειμενοκεντρικών μοντέλων διδασκαλίας της γραπτής έκφρασης. Τα συγκεκριμένα μοντέλα εκλαμβάνουν το κείμενο ως μονάδα διδακτικής προσέγγισης και διδάσκουν στους μαθητές τους υπερπροτασιακούς κανόνες και τις δομές που διακρίνουν τους διάφορους τύπους του εξειδικευμένου λόγου (Ματσαγγούρας, 2001). Έτσι οι μαθητές καθίστανται σταδιακά αποτελεσματικότεροι στην κατανόηση κειμένων και ικανότεροι στη λεκτική έκφραση και ειδικότερα στον τρόπο δόμησης της σκέψης (Ματσαγγούρας και Κουλουμπαρίτση, 1999).

2. Στοιχεία υλοποίησης

Τα τρία εκπαιδευτικά προγράμματα πραγματοποιήθηκαν με τη σειρά που παρουσιάζονταιστην παρούσα εισήγηση κατά τα σχολικά έτη 2006-2007, 2016-2017 και 2015-2016, σε νηπιαγωγεία της Αττικής, είτε σε κλασικά είτε σε ολοήμερα τμήματα.

3. Στόχοι

– Η εξοικείωση με το παγκόσμιο λογοτεχνικό πρόσωπο-σύμβολο του Μικρού Πρίγκιπα και  η μύηση  στις πολιτισμικές, ανθρωπιστικές αξίες που ενσαρκώνει. Γενικότερα δε η συνειδητοποίηση  ότι τα λογοτεχνικά έργα και οι ήρωές τους συνιστούν διαχρονικά  και οικουμενικά σημεία αναφοράς.

– Η καλλιέργεια  της  φιλαναγνωσίας, ως αποτέλεσμα της  απόλαυσης  που  προκαλεί η ανάγνωση ως δημιουργική, βιωματική διαδικασία.

– Η προώθηση της επαφής και επικοινωνίας  μεταξύ όλων των νηπίων, με τη διαδοχική τοποθέτησή τους στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος ολόκληρου του τμήματος. Επίσης η συνεργασία του συνόλου για την επίτευξη ενός κοινού, ομαδικά αποδεκτού σκοπού.

– Η  λεκτική ανάπτυξη  και  ειδικότερα η καλλιέργεια  της  αφηγηματικής  ικανότητας.

– Η καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης.

– Η κατανόηση της σύνδεσης ανάμεσα στον προφορικό και το γραπτό λόγο, της ιδιότητας του γραπτού λόγου να αναπαριστά πιστά τον προφορικό.

4. Μεθοδολογία των λογοτεχνικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων

Οι λογοτεχνικές αναγνώσεις συντελούν στην ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης, στην αισθητική καλλιέργεια, στην επαφή με τις διαχρονικές, πολιτισμικές αξίες, στη γλωσσική ανάπτυξη, συμβάλλουν στην ψυχική και κοινωνική ωριμότητα του ατόμου και προάγουν τη φιλαναγνωσία. Κατά συνέπεια ο ρόλος τους στην εκπαιδευτική διαδικασία είναι αναντικατάστατος (Tompkins, 1988). Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι η ανάγνωση κάθε λογοτεχνικού κειμένου είναι μια διαδικασία ιδιαίτερα δημιουργική. Γινόμαστε συνδημιουργοί του συγγραφέα, σχηματίζουμε προσδοκίες για την εξέλιξη της υπόθεσης (Iser, 1991), ταυτιζόμαστε με τους ήρωες (Booth, 1987). Ως αποτέλεσμα αυτής της δημιουργικής δραστηριότητας, αποκομίζουμε την αίσθηση ότι εμπλεκόμαστε άμεσα στα αφηγηματικά δρώμενα, ότι βιώνουμε προσωπικά καταστάσεις και συναισθήματα που αποδίδονται στο κείμενο (Iser, 1990). Εφόσον η επαφή μας με το λογοτεχνικό έργο έχει το χαρακτήρα του βιώματος, συντελεί καθοριστικά στην αυτογνωσία μας.

Οι τρόποι διδακτικής προσέγγισης των λογοτεχνικών έργων υπαγορεύονται από τη φύση της λογοτεχνίας. Στο Νηπιαγωγείο ειδικότερα, χρησιμοποιούνται ευφάνταστα, ελκυστικά εκπαιδευτικά προγράμματα με παιγνιώδη χαρακτήρα (Ποσλανιέκ, 1992), σε αντιστοιχία με την ανάγκη των νηπίων να παίζουν (Χουιζίνγκα, 1989). Δίνοντας στα νήπια τη δυνατότητα να εκφράσουν ελεύθερα είτε ατομικά είτε ομαδικά (Huck, Hepler & Hickman, 1979) την αναγνωστική ανταπόκρισή τους, να αξιοποιήσουν τα λογοτεχνήματα ως πηγή έμπνευσης και κινητήρια δύναμη της φαντασίας τους (Κωτόπουλος, 2012), παράγονται πρωτότυπα αφηγηματικά κείμενα. Τα παραγόμενα κείμενα συνιστούν δημιουργική μίμηση ή τροποποίηση ή ανατροπή του λογοτεχνικού προτύπου (Ματσαγγούρας, 2001).

Προκειμένου τα νήπια να εκφράσουν τις εντυπώσεις και τις εμπειρίες τους από την επαφή τους με το λογοτεχνικό έργο, χρησιμοποιείται η συνέντευξη, αρχικά η ημιδομημένη και στη συνέχεια η μη δομημένη. Ο εκπαιδευτικός, ως πολύ προσεκτικός ακροατής, διατυπώνει, όπου απαιτείται, διευκρινιστικές ερωτήσεις, σε σχέση με τις προηγούμενες απαντήσεις που έχει λάβει (Pascucci και Rossi, 2002). Οι ερωτήσεις αναφέρονται στη δράση των ηρώων, τον τόπο, το χρόνο και την εξέλιξή της, τα συναισθήματά τους, τις μεταξύ τους σχέσεις. Σύμφωνα με τη διδακτική αρχή της φθίνουσας καθοδήγησης, που περιλαμβάνει διαδικασίες στήριξης των μαθητών τόσο κατά το συγγραφικό, όσο και κατά το προσυγγραφικό και το μετασυγγραφικό στάδιο (Ματσαγγούρας 2001), σταδιακά οι απαντήσεις των νηπίων γίνονται πληρέστερες και σαφέστερες, οπότε οι ερωτήσεις του εκπαιδευτικού περιορίζονται σημαντικά. Τα παιδικά κείμενα αξιοποιούνται σε έντυπες εκδόσεις ή αναρτήσεις στο σχολικό ιστολόγιο και περιλαμβάνονται σε ανοιχτές σχολικές θεατρικές παραστάσεις (Γραμματάς, 2014), ως επιπλέον κίνητρο για ελεύθερη και δημιουργική έκφραση των νηπίων (Ηλία και Ματσαγγούρας, 2006).

5. Διδακτικό υλικό

Σύμφωνα με την αφηγηματική υπόθεση του έργου «Ο Μικρός Πρίγκιπας», ένας πιλότος αναγκάζεται λόγω βλάβης του αεροπλάνου του να προσγειωθεί στην αφρικανική έρημο, όπου προσπαθεί μόνος να το επιδιορθώσει. Εκεί τον πλησιάζει ένα παράξενο πλάσμα, που το ονομάζει Μικρό Πρίγκιπα. Σταδιακά ανακαλύπτει ότι έρχεται από άλλον πλανήτη. Το Μικρό Πρίγκιπα χαρακτηρίζουν η φαντασία, η ευαισθησία, η υπευθυνότητα, η αισιοδοξία και η σοφία. Εκτιμά και απολαμβάνει τις απλές χαρές της ζωής ενώ αρνείται να αποδεχθεί τον ανούσιο και ανιαρό τρόπο ζωής των ενηλίκων. Στο τέλος της αφήγησης οδηγείται στην αυτοθυσία για να βρεθεί ξανά κοντά στο τριαντάφυλλο που έχει αφήσει πίσω στον πλανήτη του, προσπαθώντας ταυτόχρονα με κάθε τρόπο να παρηγορήσει τον πιλότο για την επώδυνη αναχώρησή του από τη γη.

Τα συγκεκριμένα χαρακτηριστικά του Μικρού Πρίγκιπα αντιπαρατίθενται σε αυτά των κατοίκων των άλλων πλανητών. Ο βασιλιάς, ο ματαιόδοξος, ο μπεκρής, ο επιχειρηματίας, ο γεωγράφος και ο φανοκόρος ενσαρκώνουν το πάθος για δύναμη, δόξα, χρήμα, εξουσία ή αντίθετα, την παραίτηση από τον αγώνα της ζωής και την αδυναμία προσαρμογής στις εξελίξεις. Πρόκειται για πρόσωπα που καθώς αγγίζουν τη γελοιότητα, μας υποβάλλουν τα αδιέξοδα, την τραγικότητα, τη μοναξιά τους (Ηλία, 2007).

6. Παρουσίαση δραστηριοτήτων και αποτελεσμάτων

6.1.Παιχνίδια με το Μικρό Πρίγκιπα

Στο πρώτο εκπαιδευτικό πρόγραμμα το άγγιγμα των νηπίων με το μαγικό ραβδί, τα μεταμορφώνει σε όποιο από τα λογοτεχνικά πρόσωπα του βιβλίου επιθυμούν. Έτσι εκφράζεται η ταύτισή τους με το πρόσωπο αυτό. Τα νήπια για να μεταμορφωθούν στον ήρωα που επιλέγουν, χρησιμοποιούν κάποιο από τα αντικείμενα μεταμφίεσης. Λόγου χάριν, φορούν το κασκόλ, εφόσον επιθυμούν να υποδυθούν το Μικρό Πρίγκιπα ή μπαίνουν μέσα σε κάποιο από τα στεφάνια του χουλα-χουπ, τα οποία αναπαριστούν τους διάφορους πλανήτες, προκειμένου να υποδυθούν τους κατοίκους τους. Καθώς η αφηγηματική υπόθεση αποδίδεται στο πλαίσιο του προγράμματος μέσα από την οπτική του ήρωα που το κάθε νήπιο έχει επιλέξει, οι απαντήσεις των νηπίων δίνονται σε πρώτο ενικό πρόσωπο.

Από τα τρία κείμενα νηπίων που παρατίθενται στη συνέχεια σχετικά με το συγκεκριμένο πρόγραμμα, το πρώτο αναφέρεται στο κεφάλαιο ΧΙΙΙ, όπου ο Μικρός Πρίγκιπας επισκέπτεται τον πλανήτη ενός επιχειρηματία, ο οποίος ακατάπαυστα υπολογίζει το πλήθος των αστεριών, επειδή τα θεωρεί ιδιοκτησία του: «Είμαι ο Μικρός Πρίγκιπας και μετράω τ’ αστέρια, για να πω στο Θεό πόσα είναι, επειδή εκείνος νομίζω πως θα βαριέται να τα μετρήσει. Όταν είναι μέρα και δεν φαίνονται τ’ αστέρια, μετράω τον ουρανό, για να πω στους ανθρώπους πόσο μεγάλος είναι. ΄Ολοι θα ήθελαν να ξέρουν, αλλά δεν τον μετράνε μόνοι τους, για να μην τους μαλώσει ο Θεός. Εμένα όμως ο Θεός είναι φίλος μου, γιατί του μετράω τ’ αστέρια».

Το δεύτερο κείμενο αναφέρεται στο κεφάλαιο ΧΙV, όπου ο Μικρός Πρίγκιπας συναντά ένα γεωγράφο, που του ζητά πληροφορίες για τον πλανήτη του, προκειμένου να τις καταγράψει στο βιβλίο του: «Είμαι γεωγράφος και ζητάω από το Μικρό Πρίγκιπα να μου δώσει στοιχεία, για να γράψω για τον πλανήτη του. Για το δικό μου πλανήτη δεν έχω γράψει ακόμη, γιατί μέχρι τώρα δεν έχω βρει καιρό να τον εξερευνήσω. Είχα να γράψω για τους άλλους πλανήτες, αφού έρχονταν συνέχεια διάφοροι εξερευνητές, ο ματαιόδοξος, ο επιχειρηματίας και άλλοι και μου έδιναν στοιχεία για τους πλανήτες τους. Μου έχει απομείνει μόνο μια τελευταία σελίδα στο βιβλίο μου, κι εκεί γράφω για τον πλανήτη του Μικρού Πρίγκιπα. Δεν έχω άλλο χαρτί. Όταν φύγει ο Μικρός Πρίγκιπας, θα ψάξω στα μαγαζιά, για να αγοράσω χαρτί. Εκεί θα γράψω για το δικό μου πλανήτη, που θα τον έχω εξερευνήσει, ψάχνοντας για χαρτί».

Το τρίτο κείμενο αναφέρεται στο κεφάλαιο XXVI, όπου ο Μικρός Πρίγκιπας, προκειμένου να επιστρέψει στον πλανήτη του για να φροντίσει το λουλούδι, επιλέγει να πεθάνει από δάγκωμα δηλητηριώδους φιδιού: «Είμαι ο πιλότος. Ο Μικρός Πρίγκιπας είναι ξαπλωμένος δίπλα μου και κοιμάται, γιατί είναι κουρασμένος. Περπατήσαμε πολύ, επειδή θέλαμε να φύγουμε από την έρημο. Δεν αρέσει καθόλου στο Μικρό Πρίγκιπα, γιατί η άμμος λερώνει τα ρούχα του».

6.2. Οι συναντήσεις μας με το Μικρό Πρίγκιπα

Το δεύτερο εκπαιδευτικό πρόγραμμα επικεντρώνεται στον επίλογο του βιβλίου «Ο Μικρός Πρίγκιπας», όπου ο πιλότος-αφηγητής απαρηγόρητος για τον επώδυνο τρόπο που ο Μικρός Πρίγκιπας επέλεξε να επιστρέψει στον πλανήτη του, απευθύνει στους αναγνώστες την ακόλουθη έκκληση: «Αν έρθει τότε κοντά σας ένα παιδί, και γελά, κι έχει χρυσά μαλλιά, και δεν αποκρίνεται όταν το ρωτούνε, θα μαντέψετε βέβαια ποιος είναι. Τότε, σας παρακαλώ, κάντε μου τη χάρη! Μη μ’ αφήσετε να μένω τόσο λυπημένος: γρήγορα γράψτε μου πως ξαναγύρισε…» Τα νήπια ανταποκρίνονται με ενθουσιασμό, παρουσιάζοντας φανταστικές συναντήσεις τους με τον Μικρό Πρίγκιπα, οπότε παράλληλα συμβάλλουν στην πραγματοποίηση  της επιθυμίας του να γνωρίσει φίλους στη γη.

Από τα κείμενα που παρατίθενται ενδεικτικά, το πρώτο είναι ατομικό: «Με την αδερφή μου μυρίζουμε τα λουλούδια στο βάζο που έχουμε σπίτι μας. Ο Μικρός Πρίγκιπας περνά απέξω. Θέλει κι αυτός να μυρίσει τα λουλούδια μας, για να ξέρει τι άρωμα έχουν. Είναι περίεργος αν θα μυρίζουν σαν το δικό του λουλούδι που είναι κόκκινο, επειδή τα δικά μας είναι ροζ. Όταν τα μυρίζει, μας λέει ότι έχουν το ίδιο άρωμα με το λουλούδι του. Έτσι μένει εκεί, για να τα μυρίσει κι άλλο. Όταν του λέω ότι έχω ένα δικό μου ζωάκι, μού ζητάει να το δει. Βλέπει το περιστέρι μου αλλά ούτε τότε φεύγει. Του έχω πει πως η μαμά μου έχει μέσα στην κοιλιά της μωράκι. Θα περιμένει να το δει κι αυτό κι ύστερα θα φύγει».

Η αναφορά στο συγκεκριμένο πρόγραμμα συνεχίζεται με ένα ομαδικό κείμενο: «Στη συμμαθήτριά μας χάρισαν ένα διαστημόπλοιο. Στην αρχή δεν το χρησιμοποιούσε, επειδή δεν ήξερε. Όταν είδε στην τηλεόραση πώς το οδηγούν, έμαθε κι αυτή. Το πήρε και πήγε στον πλανήτη του Μικρού Πρίγκιπα. Το πάρκαρε στο πάρκινγκ που είχε χτίσει ο Μικρός Πρίγκιπας δίπλα στο σπίτι του για τα διαστημόπλοια των φίλων του, που πηγαίνουν να τον επισκεφτούν. Όταν η συμμαθήτριά μας έφτασε εκεί, βρήκε το Μικρό Πρίγκιπα να κάνει τούμπες. Ήταν πολύ χαρούμενος που θα γνώριζε μια καινούρια φίλη.  Του είπε να σταματήσει τις τούμπες αλλά αυτός συνέχιζε μέχρι που χτύπησε.  Τότε τον πήρε αγκαλιά, τον έβαλε στο διαστημόπλοιο και τον έφερε στο σπίτι της, για να τον φροντίσει η μαμά της».

6.3 Με πρότυπο τη συνάντηση πιλότου-Μικρού Πρίγκιπα

Στο τρίτο εκπαιδευτικό πρόγραμμα, με πρότυπο τη συνάντηση του πιλότου με τον Μικρό Πρίγκιπα στην έρημο, τα νήπια καλούνται να παράγουν κείμενα με αντίστοιχες συναντήσεις τους με τον ενήλικο εαυτό τους. Καθώς πρόκειται για συναντήσεις οι οποίες αναφέρονται στο μέλλον τους, κάθε νήπιο προβάλλει στο κείμενό του τις προσωπικές επιθυμίες του, ονειρεύεται την εξέλιξή του. Με το συγκεκριμένο πρόγραμμα επιδιώκεται η συνειδητοποίηση από τα νήπια του καθοριστικού ρόλου της παιδικής ηλικίας στη ζωή κάθε ανθρώπου.

Για να αντιληφθούν οι μικροί μαθητές ότι τα παιδικά βιώματα παραμένουν μέσα μας και συνιστούν αναπόσπαστο κομμάτι του ενήλικου εαυτού μας, διαβάζεται η αφιέρωση του Εξυπερύ προς το φίλο του, όπου περιλαμβάνεται η φράση «Όλοι οι μεγάλοι ήταν κάποτε παιδιά, λίγοι όμως το θυμούνται». Στη συνέχεια τα νήπια παρακολουθούν το απόσπασμα του κεφαλαίου ΙΙ, όπου ο πιλότος-αφηγητής εκφράζει την απορία του για την παρουσία του Μικρού Πρίγκιπα στην έρημο: «Φαντάζεστε λοιπόν την έκπληξή μου, τα χαράματα, όταν μία μικρή αλλόκοτη φωνή με ξύπνησε, λέγοντας: – Σας παρακαλώ… Ζωγράφισέ μου ένα αρνί! Κοίταζα λοιπόν αυτήν την οπτασία γουρλώνοντας τα μάτια από κατάπληξη. Δεν πρέπει να ξεχνάτε ότι βρισκόμουν χίλια μίλια μακριά από κάθε κατοικημένη περιοχή. Κι όμως ο μικρός μου ανθρωπάκος δε μου φαινόταν να ’χει χαθεί, μήτε πεθαμένος από την κούραση, μήτε πεθαμένος από την πείνα, μήτε πεθαμένος από τη δίψα, μήτε πεθαμένος από το φόβο. Δεν έδειχνε καθόλου σαν παιδί που χάθηκε μέσα στη μέση της ερήμου, χίλια μίλια μακριά από κάθε κατοικημένη περιοχή». Τέλος ακολουθεί η ανάγνωση αποσπάσματος από το ίδιο κεφάλαιο, όπου ο πιλότος διαπιστώνει έκπληκτος ότι ο Μικρός Πρίγκιπας καταλαβαίνει τις ζωγραφιές του, σε αντίθεση με τους υπόλοιπους ανθρώπους. Όταν τα νήπια συνειδητοποιούν ότι ο Μικρός Πρίγκιπας είναι ο παιδικός εαυτός του πιλότου, ξεκινούν οι αντίστοιχες αφηγήσεις τους, που εμφανίζουν μεγάλη ποικιλία. Στις περισσότερες περιπτώσεις ο παιδικός εαυτός προσέρχεται στον ενήλικο, για να καλύψει κάποια δική του ανάγκη, για να αναζητήσει προστασία ή βοήθεια. Σε μερικές άλλες η συνάντηση γίνεται χωρίς ιδιαίτερο λόγο, ωστόσο την απολαμβάνουν εξίσου και ο παιδικός και ο ενήλικος εαυτός. Τέλος, σε ορισμένες αφηγήσεις αυτό που φέρνει τον παιδικό εαυτό κοντά στον ενήλικο, είναι το ενδιαφέρον ή ο θαυμασμός του πρώτου για τα επιτεύγματα του τελευταίου.

Από τα σχετικά κείμενα παρατίθεται αρχικά αυτό μιας μαθήτριας: «Είναι βράδυ και δουλεύω. Είμαι τραγουδίστρια. Στους ανθρώπους αρέσει το τραγούδι μου. Το καταλαβαίνω, επειδή χορεύουν. Εκεί στο χώρο που τραγουδάω, βλέπω μπροστά μου το κοριτσάκι που ήμουνα παλιά. Το αναγνωρίζω αμέσως, γιατί το θυμάμαι καλά. Έχει έρθει εκεί, επειδή του αρέσουν οι φιόγκοι μου. Αγοράζω φιόγκους από τη φίλη μου, που τους φτιάχνει μόνη της. Την τελευταία φορά αγόρασα αυτόν τον πολύ όμορφο μπλε φιόγκο που φοράω και τώρα. Χαρίζω στο κοριτσάκι ένα φιόγκο μου ροζ. Χάρηκα πολύ που το είδα αλλά δεν ξέρω αν θα το ξαναδώ. Τώρα μένω σε άλλο σπίτι. Ίσως όμως αν πάω κάποια μέρα επίσκεψη στο σπίτι που μεγάλωσα, να το βρω εκεί να με περιμένει. Ξέρω πως είναι ευτυχισμένο, αφού πάντα αυτό που ήθελε, ήταν να γίνει τραγουδίστρια. Το όνειρό του τώρα είναι πραγματικότητα».

Η παρουσίαση αυτού του προγράμματος ολοκληρώνεται με το κείμενο ενός ακόμη μαθητή: «Έχω έρθει με το αμάξι μου για ψάρεμα. Φοράω τη μπλε φόρμα μου κι έχω πάρει μαζί μου εννέα καλάμια. Τα ψάρια που πιάνω, τα πουλάω στο παζάρι. Κρατάω όμως μερικά, για να τα τρώμε μαζί με τη γυναίκα μου. Έτσι όπως είμαι εδώ στη θάλασσα, βλέπω μπροστά μου το μικρό εαυτό μου. Με ρωτάει τι θα φτιάξει η μαμά σήμερα να φάμε κι εγώ του δείχνω τα ψάρια που έπιασα, για να του φτιάξει ψαρόσουπα. Του ζητάω να έρχεται όποτε ψαρεύω να με βρίσκει στην παραλία, για να του δίνω ψάρια. Είναι πολύ ευτυχισμένος, επειδή έχω δικό μου αμάξι. Είναι μπλε, το αγαπημένο του χρώμα»

7. Αξιολόγηση

Όπως αποδεικνύεται από την παράθεση των αποτελεσμάτων των τριών προγραμμάτων, το σύνολο των κοινών στόχων επιτεύχθηκαν πλήρως. Αναλυτικότερα, τα νήπια εξοικειώθηκαν με το λογοτεχνικό πρόσωπο του Μικρού Πρίγκιπα ως φορέα οικουμενικών και διαχρονικών αξιών. Συνειδητοποιώντας τη σπουδαιότητα της παιδικής ηλικίας, τον καθοριστικό ρόλο της στη μετέπειτα ζωή, αποκτούν αυτοπεποίθηση και αρχίζουν να κατακτούν την αυτογνωσία.

Μέσα από την αναγνωστική απόλαυση του συγκεκριμένου έργου συνειδητοποίησαν τη δημιουργικότητα της αναγνωστικής διαδικασίας και ανέπτυξαν θετική στάση για τα λογοτεχνικά βιβλία γενικότερα. Η ποικιλία και η ευστοχία της αναγνωστικής ανταπόκρισης των νηπίων στο έργο του Εξυπερύ αποδεικνύει πόσο η λογοτεχνική ποιότητα συνιστά πολύτιμο ερέθισμα για την αποκλίνουσα σκέψη τους.

Τα νήπια συνεργάστηκαν πρόθυμα και επικοινώνησαν ουσιαστικά μεταξύ τους, με σημείο αναφοράς το έργο του Εξυπερύ. Επίσης καλλιεργήθηκε η ικανότητά τους να παράγουν πλήρη και σαφή αφηγηματικά κείμενα. Επιπλέον κατανόησαν τη δυνατότητα της γραφής να αναπαριστά πιστά τον προφορικό λόγο.

Το ενδιαφέρον για τα προγράμματα διατηρήθηκε αδιάπτωτο σε όλη τη διάρκειά τους. Όλα τα νήπια ανυπομονούσαν να παράγουν τα δικά τους κείμενα. Ως ακροατές παρακολουθούσαν με τεράστιο ενδιαφέρον τις αφηγήσεις των συμμαθητών τους. ΄Ολες δε οι αφηγηματικές εκδοχές των νηπίων ήταν ευφάνταστες και αισιόδοξες.

Τα συγκεκριμένα προγράμματα θα μπορούσαν εκτός από τα νηπιαγωγεία να υλοποιηθούν και στις τρεις πρώτες τάξεις του Δημοτικού.

Βιβλιογραφικές αναφορές

Booth, W. (1987). The Rhetoric of Fiction. Middlesex: Penguin Books.

Huck, C., Hepler, S. & Hickman, J. (1979). Children’s Literature in the Elementary School. Austin: Holt, Rinehart & Winston.

Iser, W. (1990). The Implied Reader. Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Iser W. (1991). The Act of Reading. A theory of Aesthetic Response. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press.

Tompkins, J. (1988). The reader in history: The changing shape of literary – response. Στο J. Tompkins (Επιμ.), Reader-response criticism. From Formalism to Post-Structuralism. Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press, 201-232.

Γραμματάς, Θ. (2014). Το θέατρο στην εκπαίδευση. Καλλιτεχνική έκφραση και παιδαγωγία. Αθήνα: Διάδραση.

Exupery, A. (1968). Ο Μικρός Πρίγκιπας, μτφρ. Στρ. Τσίρκας. Αθήνα: Ηριδανός.

Ηλία, Ε. και Ματσαγγούρας Η. (2006). Από το παιχνίδι στο λόγο: Παραγωγή παιδικών κειμένων μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες. Στο Π. Παπούλια-Τζελέπη, Α. Φτερνιάτη, Κ. Θηβαίος (Επιμ.), Έρευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην Ελληνική Κοινωνία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, 307-317.

Ηλία, Ε. (2007). Μαθητές και δάσκαλοι από τη λογοτεχνική ανάγνωση στη δημιουργική αναδιήγηση. Διαδρομές 85, 20-26.

Ηλία, Ε. (2012). Μετά τον Μικρό Πρίγκιπα. Αθήνα: Ηριδανός.

Κουλουμπή-Παπαπετροπούλου, Κ. (1993). Ο Μικρός Πρίγκιπας ξαναγυρίζει κοντά μας, αναζητεί ανθρώπους. Επιθεώρηση Παιδικής Λογοτεχνίας 8, 81-85.

Κωτόπουλος, Τ. (2012). Η «νομιμοποίηση» της δημιουργικής γραφής, ΚΕΙΜΕΝΑ 15, http://keimena.ece.uth.gr

Ματσαγγούρας, Η. και Κουλουμπαρίτση, Α. (1999). Ένα Πρόγραμμα Διδασκαλίας της Κριτικής Σκέψης: Θεωρητικές Αρχές και Εφαρμογές στην Παραγωγή του Γραπτού Λόγου, Ψυχολογία 6(3), 299-396.

Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2001). Η Σχολική Τάξη, τ. Β΄ : Κειμενοκεντρική Προσέγγιση του γραπτού λόγου. Αθήνα.

Pascucci, M. και Rossi, F. (2002). ΄Oχι μόνο γραφέας, Γέφυρες 6, 16-23.

Ποσλανιέκ, Κ. (1992). Να δώσουμε στα παιδιά την όρεξη για διάβασμα, μτφρ. Στ. Αθήνη. Αθήνα: Καστανιώτης.

Χουιζίνγκα, Γ. (1989). Ο άνθρωπος και το παιχνίδι, μτφρ. Σ. Ροζάκης – Γ. Λυκιαρδόπουλος. Αθήνα: Γνώση.