sntoumanis's blog

Από www.enet.gr

Της ΜΑΡΙΑΣ ΠΑΠΟΥΤΣΑΚΗ

Η οικονομική κρίση και τα νέα σκληρά μέτρα αναμένεται να επιφέρουν δραματικές αλλαγές στον πίνακα των προτιμήσεων και των επιλογών των υποψηφίων στις φετινές πανελλαδικές εξετάσεις, που άρχισαν την περασμένη Παρασκευή.
Αμέσως μετά έρχεται η μεγάλη στιγμή της επιλογής τμημάτων ή σχολών. Μια απόφαση που καθορίζει σε μεγάλο βαθμό την υπόλοιπη ζωή ενός νέου ανθρώπου.
Όπως προκύπτει από το νέο σύστημα διορισμού των εκπαιδευτικών, όλοι προβλέπουν «πάγωμα» όλων των καθηγητικών επαγγελμάτων. Μόνον οι δάσκαλοι θα εξακολουθήσουν για ένα χρονικό διάστημα ακόμη να έχουν κάποιες ελπίδες επαγγελματικής αποκατάστασης, δεδομένου ότι αναμένεται σ’ αυτόν τον κλάδο και μεγάλο κύμα συνταξιοδοτήσεων τα επόμενα χρόνια.
Οι «σίγουρες» σχολές
Όπως επισημαίνουν οι εκπαιδευτικοί, δύο κατηγορίες σπουδών θα εξακολουθήσουν να παρέχουν «μίνιμουμ» επαγγελματική ασφάλεια. Πρόκειται για τις στρατιωτικές σχολές και τις σχολές της αστυνομίας των οποίων οι απόφοιτοι προσλαμβάνονται κατ’ ευθείαν, χωρίς να απαιτείται διαγωνισμός του ΑΣΕΠ.
Ποια είναι όμως τα επαγγέλματα που φαίνεται ακόμη και σήμερα να έχουν προσδοκίες για επαγγελματική αποκατάσταση;
Σύμφωνα με τον καθηγητή φυσικής Γιώργο Χατζητέγα, και στο μέλλον θα εξακολουθήσει η αγορά να αναζητεί λογιστές, φοροτεχνικούς και οικονομικούς συμβούλους.
Ενα «έξυπνο» επάγγελμα που δεν είναι γνωστό στους πολλούς είναι η Διοίκηση Εφοδιαστικής Αλυσίδας. Πρόκειται για την κατάρτιση υπευθύνων μεγάλων αποθηκών προϊόντων που διοχετεύονται στην αγορά. Στην εποχή μας ένα μεγάλο μέρος των προϊόντων τυποποιείται και διακινείται με βάση την ημερομηνία παραγωγής και λήξεως. Η διοίκηση τέτοιων αποθηκών είναι το αντικείμενο των σπουδών στα τμήματα των ΤΕΙ στη Θήβα, στα Γρεβενά και στην Κατερίνη. Θεωρείται ότι οι απόφοιτοί τους έχουν απόλυτη απορροφητικότητα από την αγορά.
Μεγάλη ζήτηση θα εξακολουθήσουν να έχουν και στο μέλλον οι νέες τεχνολογίες. Ο Γ. Χατζητέγας επισημαίνει: «Το “κανάλι” του Internet θα είναι πλέον ο χώρος της νέας εποχής της οικονομίας. Εκεί ήδη έχουν αρχίσει να αναπτύσσονται επιχειρήσεις μικρών επενδύσεων και αναλογικά μεγαλύτερων αποδόσεων. Στις υπηρεσίες του Διαδικτύου γίνεται κοσμογονία. Διακινούνται πλέον τα αγαθά, οι πληροφορίες, οι υπηρεσίες κ.λπ. Στην Αγγλία για παράδειγμα είναι διαδεδομένα τα διαδικτυακά φροντιστήρια, τα οποία στην πλειονότητά τους χρησιμοποιούν αλλοδαπούς εκπαιδευτικούς, που κοστίζουν φθηνότερα, όπως για παράδειγμα στα μαθηματικά απασχολούνται σχεδόν αποκλειστικά Πακιστανοί ή Ινδοί , ενώ η τεχνική-υπαλληλική υποστήριξη του φροντιστηρίου παρέχεται μέσω Ινδιών, αφού για παράδειγμα μια γραμματέας στο Νέο Δελχί κοστίζει ελάχιστα σε σχέση με το Λονδίνο. Από την άλλη πλευρά, ο χρήστης αυτής της υπηρεσίας μπορεί να έχει στη διάθεσή του, όλο το εικοσιτετράωρο, με μόλις 50 λίρες τον μήνα, έναν καθηγητή και όλη την υποστήριξη ενός ολόκληρου φροντιστηρίου, που θα ασχολείται προσωπικά με τον χρήστη».
Στην Ελλάδα η επιλογή επαγγέλματος μέσω του Διαδικτύου έχει ένα ακόμη κίνητρο: μέχρι τώρα δεν υπάρχει επιβολή φορολογίας όπως συμβαίνει με τις άλλες επιχειρήσεις.
Ομως, νέες επιστήμες έρχονται συνεχώς στο προσκήνιο. Μία από αυτές είναι η «γενωμική», που όπως λένε οι καθηγητές θα είναι μια από τις επιστήμες του μέλλοντος, αφού συνδυάζει τη γενετική, τη βιοπληροφορική και τη ρομποτική. Ενας υποψήφιος στην Ελλάδα θα μπορεί να επιλέξει για παράδειγμα τη βιολογία και στη συνέχεια να προχωρήσει στην εξειδίκευσή του.
«Τα μαθηματικά», λέει ο Γ. Χατζητέγας, «θα εξακολουθήσουν να είναι “αθάνατη” επιστήμη. Σε οδηγούν παντού εκτός από την εκπαίδευση και τη διδασκαλία. Η δυνατότητά τους, για παράδειγμα, να σε οδηγήσουν στη στατιστική είναι ενδιαφέρουσα, αφού στο μέλλον αυτοί οι επιστήμονες θα στελεχώσουν τους τομείς της υγείας, του εμπορίου και των τραπεζών. Από τα μαθηματικά μπορεί κάποιος να οδηγηθεί στην αναλογιστική επιστήμη• σ’ αυτούς δηλαδή που σπουδάζουν για να μάθουν να σχεδιάζουν για παράδειγμα ασφαλιστικά προγράμματα είτε για πρόσωπα είτε ακόμη και για λογαριασμό του κράτους».
Μεγάλο ενδιαφέρον εξακολουθούν να έχουν όλα τα προγράμματα σπουδών που έχουν σχέση με την ενέργεια, όχι όμως στο επίπεδο της πράσινης ανάπτυξης που κοστίζει, όπως λένε οι εκπαιδευτικοί, αλλά της εξειδίκευσης στα προγράμματα εξοικονόμησης ενέργειας.
Την ίδια κατηγορία ενδιαφέροντος αφορούν και οι σπουδές γύρω από τη διαχείριση υδάτων και απορριμμάτων, ενώ σταθερό μέλλον φαίνεται να έχουν όσοι σπουδάζουν ξένες γλώσσες και ιδιαίτερα τις λιγότερο διαδεδομένες, όπως είναι τα ιαπωνικά, τα κινεζικά αλλά και, τα τελευταία χρόνια, τα ισπανικά. Ζήτηση θα εξακολουθήσουν να έχουν και τα επόμενα χρόνια οι νοσηλευτές.
Νέες ειδικότητες
Οι περιζήτητες σήμερα ιατρικές σχολές, αν και δεν φαίνεται να υποχωρούν στις προτιμήσεις των υποψηφίων, ωστόσο το επαγγελματικό μέλλον βρίσκεται στις ειδικότητες. Μια έρευνα στη Βρετανία για τα είκοσι επαγγέλματα του μέλλοντος στις δύο πρώτες θέσεις «φιγουράρουν» οι σπουδές για κατασκευή μελών ανθρώπινου σώματος από ζωντανά ανθρώπινα μέλη και η νανοϊατρική. Δηλαδή σπουδές για τη δημιουργία ατομικών συσκευών και θεραπειών που θα φέρουν αλλαγές στην προσωπική περίθαλψη.
Πολύ υψηλά στον κατάλογο βρίσκονται οι χειρουργοί αύξησης της μνήμης, που θα επεμβαίνουν στον εγκέφαλο «προσθέτοντας» επιπλέον μνήμη στους ανθρώπους που είναι υπερβολικά εκτεθειμένοι στην πληροφορία, ενώ δημοφιλές θα θεωρείται το επάγγελμα των διαχειριστών ηλικιωμένων. Πρόκειται για εκείνους που θα διαχειρίζονται την υγεία και τις ανάγκες των μεγαλύτερων σε ηλικία ανθρώπων, μέσα από νέες θεραπείες και μεθόδους.
Στην Ελλάδα, όλοι οι εκπαιδευτικοί που ειδικεύονται στον επαγγελματικό προσανατολισμό θεωρούν ότι μόλις τώρα άρχισε να πεθαίνει το όνειρο της κάθε ελληνικής οικογένειας για αποκατάσταση των παιδιών της στις υπηρεσίες του δημόσιου τομέα.
Υπολογίζουν μάλιστα ότι, σύντομα, μόλις ένας στους είκοσι θα αποκαθίσταται σε κάποια δημόσια υπηρεσία. Συγχρόνως, προβλέπουν ότι θα υπάρξει μεγάλο μεταναστευτικό κύμα νέων κυρίως όμως πτυχιούχων που θα βγαίνει έξω από την Ελλάδα για να κάνει μεταπτυχιακές σπουδές και ένα μεγάλο μέρος απ’ αυτούς θα βρίσκει εκεί την επαγγελματική του αποκατάσταση.

Από www.tanea.gr

Γράφει ο Δημοσθένης Κούρτοβικ

Δεν έχω προσωπική πείρα από τον τρόπο διδασκαλίας της λογοτεχνίας στη Μέση Εκπαίδευση. Ελπίζω- και θα το θεωρήσω δεδομένο στα όσα θα πω πιο κάτω- ότι οι διδάσκοντες είναι κάπως επαρκέστεροι από τη νεαρή φιλόλογο η οποία, όταν διάβασε, κατά προτροπή φίλου μου εκπαιδευτικού και γνωστού συγγραφέα, μια κριτική μου που περιείχε μια αναφορά στον Ραμπελαί, ρώτησε ποιος ήταν αυτός ο Ραμπελές, νομίζοντας πως επρόκειτο για ΄Ελληνα συγγραφέα του 19ου αιώνα.

Προϋπέθεσα, λοιπόν, με γενναιοφροσύνη που πιστεύω πως δεν θα μου αμφισβητηθεί, ότι οι φιλόλογοι που διδάσκουν λογοτεχνία στα σχολεία είναι επαρκείς, επαρκέστατοι, και πολλοί από αυτούς μάλιστα είναι ρέκτες. Επίσης, προϋπέθεσα ότι μια μερίδα, έστω, από τους μαθητές τους έχουν, αν όχι άμεσο ενδιαφέρον, τουλάχιστον μια κάποια περιέργεια γι΄ αυτό το μάθημα. Και με αυτές τις παραδοχές ξεφύλλισα τα σχολικά βιβλία λογοτεχνίας, προσπαθώντας να καταλάβω τι ερεθίσματα δίνουν σε διδασκόμενους και διδάσκοντες. Το συμπέρασμά μου ήταν ότι τα βιβλία αυτά είναι ό, τι πρέπει για να γιατρευτούν οι δάσκαλοι από το τυχόν πάθος τους για τη λογοτεχνία και να πειστούν τα παιδιά ότι δεν αξίζει να της αφιερώσουν ούτε το ένα χιλιοστό του χρόνου που τους απορροφά το play station.

Tο πρώτο πράγμα που μου έκανε εντύπωση σ΄ αυτά τα βιβλία ήταν το πλήθος των λογοτεχνών που συνωστίζονται στις σελίδες τους και που η καταγραφή τους θυμίζει (ή μήπως είναι;) επετηρίδα. Στο βιβλίο της Γ΄ Γενικού Λυκείου μέτρησα 52 ποιητές και 35 πεζογράφους, που αντιπροσωπεύονται με ποιήματα ή αποσπάσματα από τα πεζά τους. Αριθμός υπεραρκετός για να ιδρυθεί λογοτεχνικό σωματείο και να ζητήσει κρατική επιχορήγηση. Περιττό να σημειώσω ότι οι περισσότεροι από αυτούς τους λογοτέχνες είναι ελάσσονες ή και κάτι λιγότερο. Αλλά το χειρότερο είναι ότι ο τρόπος με τον οποίο περιγράφεται το έργο τους δεν σ΄ αφήνει να καταλάβεις σε τι διαφοροποιούνται μεταξύ τους, ποιο είναι το ιδιαίτερο στίγμα του καθενός. Δικαιολογημένα, ένας μαθητής θα μπορούσε να πει στον καθηγητή του κάτι σαν αυτό: «Ωραία, καταλάβαμε τι είναι η ποίηση της ήττας, γιατί πρέπει τώρα να διαβάσουμε και τους είκοσι εκπροσώπους της;» Φυσικά, κανένας δάσκαλος δεν μπορεί να διεξέλθει όλη αυτή την ύλη στη διάρκεια μιας σχολικής χρονιάς. Και, απ΄ όσο ξέρω, λίγοι μπαίνουν στον κόπο της επιλογής. Οι περισσότεροι ακολουθούν τη ληξιαρχικής λογικής σειρά του βιβλίου. Οπότε, μάλλον δεν προλαβαίνουν να πάνε ένα βήμα πιο πέρα από την ποίηση της ήττας. Ακόμα και όταν γίνεται επιλογή, περιορίζεται συνήθως στα «σίγουρα» ονόματα (Σεφέρης, Ρίτσος, Ελύτης…) και, ως επακόλουθο, σε στερεότυπες προσεγγίσεις.

Αλλά εκεί που η λογοτεχνία δεινοπαθεί για τα καλά, εκεί που κυριολεκτικά διαμελίζεται, είναι στις οδηγίες για την «κατανόηση του κειμένου», όπως είναι ο γενικός τίτλος που δίνεται με μετριοφροσύνη σ΄ αυτές τις ενότητες. Μπορεί να μην υπάρχουν πια τα αλήστου μνήμης «καλολογικά στοιχεία» της δικής μου εποχής, σύμφωνα με τα οποία η λογοτεχνικότητα ενός κειμένου δεν ήταν παρά ζήτημα γλωσσικής γαρνιτούρας. Μπορεί να έχουν αντικατασταθεί από αναλυτικές κατηγοριοποιήσεις που έχουν ένα λούστρο φιλολογικής εμβρίθειας και λεπτολογίας. Το αποτέλεσμα όμως παραμένει ουσιαστικά το ίδιο, αν δεν είναι μάλιστα ακόμα πιο αντιπαιδαγωγικό. Το λογοτεχνικό έργο παύει να είναι μια οργανική ενότητα, που τα μέλη της και οι αρμοί της συνεργάζονται για να παραγάγουν νόημα, και αντί γι΄ αυτό ορίζεται ως άθροισμα μιας σειράς τεχνικών χαρακτηριστικών (διάρθρωση, γλώσσα και ύφος, αφηγηματικά στοιχεία, πρόσωπα και χαρακτήρες), που μπορούν να ιδωθούν το καθένα χωριστά από τα άλλα και από το σύνολο. Αν οι αναλύσεις που επιγράφονται «κατανόηση του κειμένου» ήταν λογοτεχνικές κριτικές, θα λέγαμε ότι είναι ανιαρές, στεγνές, χωρίς φαντασία και πρωτοτυπία, χωρίς ορίζοντα, αλλά τέλος πάντων επιμελείς. Επειδή όμως δεν είναι λογοτεχνικές κριτικές και δεν διαβάζονται από αναγνώστες με ειδικό ενδιαφέρον για τη λογοτεχνία, δύσκολα αποφεύγουμε να τις χαρακτηρίσουμε τραγικές. Το μόνο που καταφέρνουν είναι να σκοτώσουν την όποια διάθεση του μαθητή να διαβάσει από μόνος του λογοτεχνία, την όποια επιθυμία του ν΄ αναζητήσει στα λογοτεχνικά έργα κάτι που να συντονίζεται με τις δικές του αγωνίες, που να του μιλάει κατευθείαν στην ψυχή.

Tο κορυφαίο, το αφετηριακό λάθος της (αντι)παιδαγωγικής αντίληψης που διαπνέει τα σχολικά βιβλία λογοτεχνίας είναι ότι τα λογοτεχνικά κείμενα που συστήνονται στους μαθητές παρουσιάζονται σαν να έχουν μια εγγενή αξία, την οποία αυτοί οφείλουν ν΄ αναγνωρίσουν. Την ίδια τη λογοτεχνία τα παιδιά καλούνται να την αντιμετωπίσουν ως κάτι αυτονόητα σημαντικό, άσχετα με το πόσο τα αγγίζει ή τα αφορά. Με τον τρόπο αυτό ενεργοποιούνται τα αντανακλαστικά αντίστασης του νεαρού ατόμου εναντίον αξιακών κωδίκων που αισθάνεται πως του επιβάλλονται εκ των άνω, από το «σύστημα».

Η σωστή μέθοδος θα ήταν η αντίθετη από αυτή που εφαρμόζεται. Αντί να προσπαθεί να φέρει τον μαθητή κοντά στη λογοτεχνία, θα προσπαθούσε να φέρει τη λογοτεχνία κοντά στον μαθητή. Για να γίνει όμως αυτό, ο διδάσκων πρέπει να διαγνώσει και να κατανοήσει τις ευαισθησίες του ακροατηρίου του. Ξέρω καλά ποια είναι η τρέχουσα αντίληψη για τις ευαισθησίες των σημερινών εφήβων. Ξέρω καλά ότι θεωρούνται συρρικνωμένες και μ΄ ευτελείς προσανατολισμούς, τόσο που να δίνουν λαβή να γίνεται λόγος για αναισθησίες μάλλον παρά για ευαισθησίες. Κουβαλάω αρκετά χρόνια στην πλάτη του ώστε να μπορώ να δω σε όλα αυτά απλώς την επανάληψη των τυπικών μεμψίμοιρων αιτιάσεων που απευθύνει κάθε παλιότερη γενιά, με δρομολογημένες ιδέες και τρόπο ζωής, στην επόμενή της, την ακόμα ατακτοποίητη. Η ευαισθησία του έφηβου είναι αδιαμόρφωτη, αλλά και πολυδύναμη. Στο χέρι του παιδαγωγού είναι να τη διαπλάσει, αναγνωρίζοντας όμως και σεβόμενος τις εσώτερες ανάγκες που την κινούν.

Για τη διδασκαλία της λογοτεχνίας ισχύει στο πολλαπλάσιο αυτό που έχει πει, σε άλλα συμφραζόμενα, ένας κριτικός με το ανάστημα του Τέρρυ ΄Ηγκλετον: κάθε συζήτηση περί λογοτεχνίας παύει να είναι ενδιαφέρουσα, αν δεν μετακινηθεί γρήγορα έξω από το πεδίο της λογοτεχνίας. Ειδικά για τον νέο άνθρωπο η λογοτεχνία δεν μπορεί να είναι η βάση εκτόξευσης των υπαρξιακών αναζητήσεών του, αλλά ένας διαστημικός σταθμός για την προώθησή τους σ΄ εξώτερες σφαίρες.

Ποιος νοιάζεται τελικά για τη λογοτεχνία; Είναι ένα ερώτημα που κρύβει μέσα του ένα άλλο: ποιος ο λόγος να νοιαζόμαστε για τη λογοτεχνία; Αν η απάντηση δεν μπορεί να προχωρήσει σε κάτι πέρα από την αισθητική απόλαυση και ανάταση, ας πάψουμε να βαυκαλιζόμαστε ότι μπορούμε να κεντρίσουμε το ενδιαφέρον των μαθητών για τη λογοτεχνία. Αν έχουμε βρει πιο έξυπνες απαντήσεις, ας ξεκινήσουμε από κάτι ανορθόδοξο: ας ζητήσουμε από τα παιδιά να μιλήσουν για βιβλία ή οποιουδήποτε άλλου είδους κείμενα που διάβασαν με δική τους πρωτοβουλία και τους άρεσαν, και ας ανοίξουμε έπειτα συζήτηση γύρω από αυτά, όσο και αν μας σοκάρισαν οι επιλογές, προσπαθώντας να εντοπίσουμε τους ψυχικούς εκείνους υποδοχείς που θα μπορούσαν να δεξιωθούν μια πιο απαιτητική λογοτεχνία.

Εγώ ο ίδιος δοκίμασα ένα τέτοιο σοκ- θεραπευτικό σοκ, θα έλεγα- το περασμένο φθινόπωρο, όταν παρουσίασα το τελευταίο μυθιστόρημά μου σ΄ ένα νυχτερινό λύκειο του Περιστερίου και μια μαθήτρια μού είπε ευθέως: «Διάβασα το βιβλίο σας δύο φορές και δεν κατάλαβα τίποτα». ΄Ηταν η μόνη αντίδραση για την οποία δεν ήμουν προετοιμασμένος. Κακώς. Γιατί υπέπεσα κι εγώ στο τυπικό λάθος του διανοούμενου, κι ας είχα επίγνωσή του και νόμιζα ότι ήξερα πώς να το αποφεύγω: προϋπέθεσα κατά την εισήγησή μου περισσότερα απ΄ όσα επιτρέπεται να προϋποθέτουμε, όταν προσπαθούμε να επικοινωνήσουμε έξω από τα όρια του κύκλου ή της κάστας μας. Η σωστή απάντηση στην παρατήρηση της μαθήτριας, απάντηση που δυστυχώς δεν μπορούσε να δοθεί στο πλαίσιο μιας τέτοιας εκδήλωσης, θα ήταν: Δεν πειράζει που δεν κατάλαβες τίποτα, ξέχασέ το κι έλα να μιλήσουμε για πράγματα που καταλαβαίνεις και σ΄ ενδιαφέρουν, και θα δεις ότι θα καταλήξουμε στο βιβλίο μου (το τελευταίο, φυσικά, θα το έλεγα μόνο μέσα μου!).

Αυτό όμως θα ήταν η αρχή ενός μαθήματος, σωστότερα ενός κύκλου μαθημάτων, για τη λογοτεχνία.