‘Νοηματοδοτήσεις Συνεκπαίδευσης’
της Όλγας Ημέλλου, MEd, PhD
Εισαγωγικά
Κάθε άνθρωπος θεάται τον κόσμο γύρω του, από κάποια θέση, από το αρχιμήδειο σημείο του. Μέσα από το πρίσμα της πολύχρονης επαγγελματικής μου εμπειρίας, παρατηρώ, προσπαθώντας να ερμηνεύσω, τα ζητήματα που αφορούν την εκπαίδευση των μαθητών με αναπηρία ή/και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (ε.ε.α.) από ένα συγκεκριμένο αρχιμήδειο σημείο, σε παρόντα χρόνο. Στην παρούσα εργασία θα προσπαθήσω να μοιραστώ μαζί σας την προσωπική μου θέαση. Η θέση μπορεί να φέρει αντίθεση και από τη συνομιλία των δύο είναι πολύ πιθανό να προκύψει η σύνθεση!
Ειδική Αγωγή & Εκπαίδευση και Ενταξιακή Εκπαίδευση
Στην Ελλάδα, από το 2000 και μετά, γίναμε μάρτυρες και συμμέτοχοι μιας πορείας συνειδητοποίησης των διαρκών αλλαγών στα ζητήματα εκπαίδευσης των μαθητών με αναπηρία ή/και ε.ε.α. Παρατηρούμε μια διεργασία συνεχών αλλαγών, οι οποίες είναι ακόμη νωρίς να διαπιστώσουμε πού μπορεί να μας οδηγήσουν. Νέες προσεγγίσεις έρχονται και εμπλουτίζουν ή/και διαφοροποιούν το ισχύον παράδειγμα. Η ισχύουσα νομοθεσία βρίσκεται ακόμη εντός του διαχωριστικού παραδείγματος γενικής-ειδικής εκπαίδευσης (Νόμος 1566, 1985· Νόμος 3699, 2008), ενώ ταυτόχρονα προσπαθεί να εισχωρήσει εντός του νέου παραδείγματος της Ενταξιακής Εκπαίδευσης (ΕΕ) (Νόμος 4074, 2012· Νόμος 4547, 2018· Νόμος 4823, 2021). Στον Νόμο 4823 (2021), ο οποίος σύμφωνα με τη δημοσιευμένη αιτιολογική του έκθεση επιδιώκει να αντιστοιχηθεί με τον Βιώσιμο Στόχο Ανάπτυξης 4 (ΒΣΑ4 ή SDG4) της UNESCO, ως “ενταξιακή εκπαίδευση” ορίζεται:
“…η εκπαιδευτική προσέγγιση, η οποία συνεκτιμά τις ανάγκες της ετερογένειας του μαθητικού πληθυσμού και αποσκοπεί στην άρση των φραγμών στη μάθηση και στη διασφάλιση ισότιμης πρόσβασης στο εκπαιδευτικό σύστημα όλων των μαθητών, συμπεριλαμβανομένων των μαθητών με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες” (Νόμος 4823, 2021, άρθρο 4, παράγραφος 1θ).
Ο ορισμός της ΕΕ, όπως έχει διατυπωθεί, αν και δημιουργεί εύλογα ερωτήματα, μοιάζει να προσδίδει ιδιαίτερη έμφαση στην υποστήριξη των μαθητών με αναπηρία ή/και ε.ε.α., κατά κύριο λόγο, στον χώρο του γενικού σχολείου. Στον συγκεκριμένο ορισμό, οι μαθητές με αναπηρία ή/και ε.ε.α. αν και αντιμετωπίζονται ως “ίδιοι” με τους υπόλοιπους, διακρίνονται εν πολλοίς από αυτούς εξαιτίας της ειδικής αναφοράς στην ονοματοδοσία τους ως ομάδα/κατηγορία.
Η προσέγγιση της ΕΕ αναπτύχθηκε παράλληλα με εξελικτικές αλλαγές στο πεδίο της Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης (ΕΑΕ) (segregation, integration, inclusion) και αντιστικτικά με τη θεωρία και την πρακτική της. Η συγκεκριμένη εξέλιξη στις παροχές ΕΑΕ συνοδεύτηκε από την απαραίτητη θεωρητική αλλαγή/μετάβαση από το ιατρικό στο κοινωνικό μοντέλο αναπηρίας. Αν και διαπιστώνεται σχεδόν γενική συμφωνία για την αξία της “ένταξης”, εμφανής είναι και η ασυμφωνία για το τι πραγματικά σημαίνει ο συγκεκριμένος όρος σε εκπαιδευτικά πλαίσια αναφοράς. Στην ΕΕ, η “ένταξη” δεν αναφέρεται ούτε αφορά απλά και μόνο την πρόσβαση στο γενικό σχολείο. Αποτελεί μια δυνατή ηθική και πολιτική θέση, δύσκολο να αγνοηθεί, αλλά εξίσου δύσκολο να διατυπωθεί, με ακρίβεια και σαφήνεια, σε επίπεδο εκπαιδευτικής πολιτικής και, ακόμη περισσότερο, σε επίπεδο εκπαιδευτικής πρακτικής. Στην εξέλιξη της εργασίας μου, όταν αναφέρομαι στην ΕΕ των μαθητών με αναπηρία ή/και ε.ε.α. θα χρησιμοποιώ τον όρο Ενταξιακή Ειδική Εκπαίδευση (ΕΕΕ), ο οποίος αναφέρεται και αφορά την υποστήριξη των μαθητών με αναπηρία ή/και ε.ε.α. στο γενικό σχολείο.
Θεωρία Ικανοτήτων Εκπαίδευσης και Ισότιμη Εκπαίδευση
Έχοντας υπόψη την απουσία σχετικών ορισμών στον Νόμο 4823 (2021), θεωρούμε ιδιαίτερα σημαντικό να διασαφήσουμε τους όρους “βλάβη”, “αναπηρία” και “ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (ε.ε.α.)”, με όρους ικανοτήτων και λειτουργιών. Η σχέση μεταξύ βλάβης και αναπηρίας δεν εμφανίζεται να αποτελεί σχέση ευθείας αιτιότητας. Η “βλάβη” (π.χ. η βαρηκοΐα ή η κώφωση) είναι ένα ατομικό χαρακτηριστικό, το οποίο μπορεί να επηρεάσει συγκεκριμένες λειτουργίες και να εξελιχθεί σε “αναπηρία”. Η “αναπηρία”, ωστόσο, είναι ένας περιορισμός στις λειτουργίες και προκύπτει ως αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης ατομικών και περιβαλλοντικών χαρακτηριστικών (η ατομική βλάβη της βαρηκοΐας ή της κώφωσης, για παράδειγμα, εξελίσσεται σε αναπηρία μόνο όταν δεν έχει προβλεφθεί εναλλακτικό σύστημα επικοινωνίας σε μια σχολική τάξη, όπως π.χ. η χρήση της Ελληνικής Νοηματικής Γλώσσας, η ανάγνωση χειλιών, κ.τ.ό.). Οι “ε.ε.α.” (όπως για παράδειγμα οι ειδικές δυσκολίες μάθησης/δυσλεξία), είναι, αντίστοιχα, περιορισμένες λειτουργίες, οι οποίες προκύπτουν ως αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης συγκεκριμένων χαρακτηριστικών του/της μαθητή/τριας και της σχεδίασης του περιβάλλοντος μάθησης (το ατομικό χαρακτηριστικό της διαφορετικότητας στην κωδικοποίηση και αποκωδικοποίηση του γραπτού λόγου, για παράδειγμα, εξελίσσεται σε ε.ε.α. μόνο όταν δεν υπάρχει πρόβλεψη για διαφορετικές τροπικότητες στην πρόσληψη, στην επεξεργασία και στην έκφραση των σχετικών πληροφοριών από τον/τη μαθητή/τρια). Στο πλαίσιο μιας Θεωρίας Ικανοτήτων Εκπαίδευσης (ΘΙΕ), η οποία επιτρέπει την έμφαση στην ανάπτυξη των ικανοτήτων των μαθητών/τριών με αναπηρία ή/και ε.ε.α., προκειμένου να λειτουργούν αποτελεσματικά και ως ίσοι/ες στα περιβάλλοντα μάθησης στα οποία βρίσκονται, προτείνουμε μια αντίληψη περί αναπηρίας σχετική εγγενώς. Μια αντίληψη για την αναπηρία ως όψη της ανθρώπινης ποικιλότητας, η οποία θα πρέπει να λαμβάνεται υπόψη στις περιπτώσεις που οι μαθητές/τριες αξιολογούνται ως προς την τοποθέτησή τους στο εκπαιδευτικό σύστημα και ως προς την κατανομή των προνομίων και των επιβαρύνσεων στα διάφορα περιβάλλοντα μάθησης. Η ανθρώπινη ποικιλότητα αποτελεί μια θεμελιώδη διάσταση, η οποία εμπλουτίζει και ενδυναμώνει το ενδιαφέρον μας για ισότητα στην εκπαίδευση. Η ποικιλότητα γίνεται αντιληπτή με τέσσερις θεμελιώδεις τρόπους: (α) ως προς τα προσωπικά, εσωτερικά χαρακτηριστικά των μαθητών/τριών (φύλο, ηλικία, φυσικές και νοητικές ικανότητες, ταλέντα, κλπ), (β) ως προς τις εξωτερικές συνθήκες τους (πλούτος και αποκτήματα που κληρονομήθηκαν, περιβαλλοντικοί παράγοντες, συμπεριλαμβανομένων των κλιματικών διαφορών, καθώς και των κοινωνικών και πολιτισμικών διευθετήσεων), (γ) ως προς τις ενδοατομικές διαφορές τους, όπως είναι οι διαφορές στους παράγοντες μετατροπής των πόρων σε ελευθερίες και (δ) ως προς τις αντιλήψεις του καλού και τους στόχους που θέτουν. Στο πλαίσιο της ΘΙΕ, ως στόχος της εκπαιδευτικής πολιτικής υποστηρίζεται η ισότητα ικανοτήτων και διακηρύσσεται η καθοριστική σημασία των ικανοτήτων των μαθητών/τριών να λειτουργούν, ως αντικειμένων αξίας για την αξιολόγηση της ευημερίας κάθε μαθητή/τριας με αναπηρία ή/και ε.ε.α. Εκείνο που ένα πρόσωπο μπορεί να είναι και να πράττει καθορίζει και την ποιότητα της ζωής του. Κάθε βλάβη μπορεί να περιορίσει τις λειτουργίες και να οδηγήσει εξ αυτού, νομοτελειακά, σε μια αναπηρία ή/και ε.ε.α., μέσω της πολύπλοκης αλληλεπίδρασης των ατομικών χαρακτηριστικών, των μετασχηματιστικών πόρων του ατόμου (δηλαδή των παραγόντων μετατροπής των πόρων σε ελευθερίες) και του περιβάλλοντος μάθησής του. Όταν υποβαθμίζεται η ικανότητα ενός προσώπου να πετύχει τους στόχους στους οποίους αποδίδει αξία, τότε η βλάβη, η αναπηρία και οι ε.ε.α. γίνονται ζητήματα δικαιοσύνης. Στο πλαίσιο της ΘΙΕ, η εκπαίδευση στοχεύει στον εφοδιασμό των μαθητών/τριών με αναπηρία ή/και ε.ε.α. με μετασχηματιστικούς πόρους, οι οποίοι θα τους/τις επιτρέπουν να συμμετέχουν ισότιμα και αποτελεσματικά στην κοινωνία του σχολείου, αναπτύσσοντας και εφαρμόζοντας, παράλληλα, τα προσωπικά τους σχέδια ζωής, τα οποία έχουν αξία για τους/τις ίδιους/ες. Η ισότητα στην εκπαίδευση, στο πλαίσιο της ΘΙΕ, καθορίζεται με όρους ίσων και αποτελεσματικών ευκαιριών επίτευξης σημαντικών επιπέδων για διάφορες λειτουργίες, τα οποία είναι απαραίτητα για την ισότιμη συμμετοχή τους στην κοινωνία του σχολείου. Θεμελιώδεις λειτουργίες, η επίτευξη των οποίων προάγεται από την εκπαίδευση, αποτελούν τα αναλυτικά (ή μη) προγράμματα σπουδών, ο εγγραμματισμός, η αριθμητική, η θετική στάση απέναντι στη μάθηση, η συμμετοχή/εμπλοκή, η συγκέντρωση της προσοχής, η επιστημονική κατανόηση, κ.τ.ό. Η ΘΙΕ βρίσκεται σε συμφωνία με το βιοψυχοκοινωνικό μοντέλο αναπηρίας, καθώς δίνει έμφαση στις επιπτώσεις της αναπηρίας (και όχι στις αιτίες της) και στην παράλληλη συνεκτίμηση των πλαισιακών παραγόντων και των κοινωνικών στοιχείων, που μπορούν να προσδιορίσουν την αναπηρία ή/και τις ε.ε.α.
Στην Ισότιμη Εκπαίδευση (ΙΕ), με την οποία πορευόμαστε προς τη διασφάλιση ισότητας, η ύπαρξη ίσων και αποτελεσματικών ευκαιριών επίτευξης καθοριστικών επιπέδων σε σημαντικές σχολικές λειτουργίες αποτελεί θεμελιώδες εκπαιδευτικό δικαίωμα και στοιχειοθετεί ένα επίπεδο-ουδό (threshold) για τις ικανότητες, οι οποίες πρέπει να διασφαλίζονται στους μαθητές με αναπηρία ή/και ε.ε.α. στο εκπαιδευτικό πλαίσιο φοίτησής τους, είτε αυτό είναι γενικής είτε ΕΑΕ, είτε συνδυασμός τους.
Προς ένα Πλαίσιο Αρχών Ισότιμης Εκπαίδευσης
Τόσο στο πλαίσιο της ΕΕΕ όσο και στο πλαίσιο της ΙΕ, η υποστήριξη της σχολικής κοινότητας φοίτησης του/της κάθε μαθητή/τριας με αναπηρία ή/και ε.ε.α. έχει στόχο τη διαμόρφωση θετικών, κατάλληλων και αποτελεσματικών περιβαλλόντων μάθησης, τα οποία διασφαλίζουν ίσες και αποτελεσματικές ευκαιρίες μάθησης για την απόκτηση ικανοτήτων. Αυτές οι ευκαιρίες επιτρέπουν στον/στην κάθε μαθητή/τρια με αναπηρία ή/και ε.ε.α. να αναπτύξει ικανότητες για να λειτουργεί αποτελεσματικά και ως ίσος/η στη σχολική κοινότητα. Θεωρούμε πως εργαζόμενοι συλλογικά, είμαστε σε θέση να συνδιαμορφώσουμε τον κατάλληλο αλγόριθμο υποστήριξης τόσο των μαθητών/τριών με αναπηρία ή/και ε.ε.α. όσο και των σχολικών κοινοτήτων στις οποίες αυτοί/ές φοιτούν. Αναφερόμαστε σε ένα ολοκληρωμένο Πλαίσιο Αρχών Ισότιμης Εκπαίδευσης, το οποίο μέσα από πρακτικές ΙΕ μπορεί να μας οδηγήσει στη διασφάλιση ίσων εκπαιδευτικών ευκαιριών για την επίτευξη σημαντικών εκπαιδευτικών λειτουργιών για τους/τις μαθητές/τριες με αναπηρία ή/και ε.ε.α. στις σχολικές μας κοινότητες.
Δράσεις για τη σχολική χρονιά 2023-24
Βρισκόμαστε σε περ
ίοδο μετάβασης, είναι σημαντικό, κατά συνέπεια: (α) να κατανοήσουμε την κατάσταση λειτουργίας των υπηρεσιών εκπαίδευσης, όπως αυτές είναι σχεδιασμένες και λειτουργούν σε παρόντα χρόνο, σε επίπεδο σχολικών και διασχολικών κοινοτήτων πρακτικής, και (β) να προσδιορίσουμε το σημείο που επιθυμούμε και σκοπεύουμε να φτάσουμε, ως σχολικές και διασχολικές κοινότητες μάθησης και πρακτικής, στο τέλος της σχολικής χρονιάς 2023-24.
Για το σχολικό έτος 2023-24 σχεδιάστηκαν και προγραμματίστηκαν επιμορφωτικές δράσεις με τον γενικό τίτλο:
“Σχεδιασμός, υλοποίηση και αξιολόγηση εκπαιδευτικών πρακτικών στο πλαίσιο της ενταξιακής και ισότιμης εκπαίδευσης των μαθητών/τριών με αναπηρία ή/και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες”.
Κάτω από τον συγκεκριμένο γενικό τίτλο εντάσσονται και ακολουθούν τέσσερις επιμέρους θεματικές, οι οποίες αντιστοιχούν σε διαφορετικές ομάδες επιμορφωτικών δράσεων και οι οποίες, συνδυαστικά, συμπληρώνουν τη ‘μεγάλη εικόνα’ του κεντρικού σχεδιασμού των ετήσιων επιμορφωτικών μας δράσεων, αλλά και του έργου της επιστημονικής και παιδαγωγικής μας καθοδήγησης προς τις σχολικές κοινότητες:
(1) Ο ρόλος του/της διευθυντή/-ντριας Σχολικής Μονάδας Γενικής Εκπαίδευσης (ΣΜΓΕ),
(2) Ο ρόλος του/της εκπαιδευτικού Τμήματος Ένταξης (ΤΕ),
(3) Ο ρόλος του/της εκπαιδευτικού συνεκπαίδευσης/παράλληλης στήριξης (σ/πσ) και
(4) Ο ρόλος του εκπαιδευτικού προσωπικού Σχολικής Μονάδας Ειδικής Αγωγής & Εκπαίδευσης (ΣΜΕΑΕ).
Δράσεις για τη σχολική χρονιά 2024-25
Καθώς βρισκόμαστε ακόμα σε περίοδο μετάβασης προς την Ε.Ε., είναι σημαντικό: (α) να κατανοήσουμε την κατάσταση λειτουργίας των υπηρεσιών εκπαίδευσης, όπως αυτές είναι σχεδιασμένες και λειτουργούν σε παρόντα χρόνο, σε επίπεδο σχολικών και διασχολικών κοινοτήτων πρακτικής, και (β) να προσδιορίσουμε το σημείο που επιθυμούμε και σκοπεύουμε να φτάσουμε, ως σχολικές και διασχολικές κοινότητες μάθησης και πρακτικής, στο τέλος της σχολικής χρονιάς 2024-25.
Αν και το περιεχόμενο των επιμορφωτικών δράσεων που υλοποιήθηκαν το σχολικό έτος 2023-24 με τον γενικό τίτλο: “Σχεδιασμός, υλοποίηση και αξιολόγηση εκπαιδευτικών πρακτικών στο πλαίσιο της ενταξιακής και ισότιμης εκπαίδευσης των μαθητών/τριών με αναπηρία ή/και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες” είναι ακόμη επίκαιρο και σε ισχύ, για το σχολικό έτος 2024-25 σχεδιάζουμε και προγραμματίζουμε δράσεις επιστημονικής και παιδαγωγικής καθοδήγησης, οι οποίες επιχειρούν να εμβαθύνουν στις θεματικές της περασμένης σχολικής χρονιάς, με γνώμονα τις διατυπωμένες απόψεις/αντιλήψεις των εκπαιδευτικών που υπηρετούν τους θεσμούς του Τμήματος Ένταξης, της συνεκπαίδευσης/παράλληλης στήριξης και της Επιτροπής Διεπιστημονικής Υποστήριξης (Ε.Δ.Υ.), με γενικό τίτλο:
«Συνδιαμορφώνοντας Κοινότητες Μάθησης και Πρακτικής επαγγελματιών που παρέχουν υπηρεσίες εκπαίδευσης σε μαθητές με αναπηρία ή/και ε.ε.α.».
Κάτω από τον συγκεκριμένο γενικό τίτλο εντάσσονται και ακολουθούν τέσσερις επιμέρους θεματικές, οι οποίες αντιστοιχούν σε διαφορετικές ομάδες επιμορφωτικών δράσεων και οι οποίες, συνδυαστικά, συμπληρώνουν τη ‘μεγάλη εικόνα’ του κεντρικού σχεδιασμού των ετήσιων επιμορφωτικών μας δράσεων, αλλά και του έργου της επιστημονικής και παιδαγωγικής μας καθοδήγησης προς τις σχολικές κοινότητες:
(1) Ο ρόλος του/της διευθυντή/-ντριας Σχολικής Μονάδας Γενικής Εκπαίδευσης (ΣΜΓΕ) (προσχολικής, δημοτικής και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης),
(2) Ο ρόλος του/της εκπαιδευτικού Τμήματος Ένταξης (ΤΕ) (προσχολικής, δημοτικής και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης),
(3) Ο ρόλος του/της εκπαιδευτικού συνεκπαίδευσης/παράλληλης στήριξης (σ/πσ) (προσχολικής, δημοτικής και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης) και
(4) Ο ρόλος του διευθυντή και του εκπαιδευτικού, ειδικού εκπαιδευτικού και ειδικού βοηθητικού προσωπικού Σχολικής Μονάδας ΕΑΕ (ΣΜΕΑΕ) (δημοτικής και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης).
Δράσεις για τη σχολική χρονιά 2025-26
Καθώς βρισκόμαστε ακόμα σε περίοδο μετάβασης προς την Ε.Ε., είναι σημαντικό: (α) να κατανοήσουμε την κατάσταση λειτουργίας των υπηρεσιών εκπαίδευσης, όπως αυτές είναι σχεδιασμένες και λειτουργούν σε παρόντα χρόνο, σε επίπεδο σχολικών και διασχολικών κοινοτήτων πρακτικής, και (β) να προσδιορίσουμε το σημείο που επιθυμούμε και σκοπεύουμε να φτάσουμε, ως σχολικές και διασχολικές κοινότητες μάθησης και πρακτικής, στο τέλος της σχολικής χρονιάς 2024-25.
Αν και το περιεχόμενο των επιμορφωτικών δράσεων που υλοποιήθηκαν το σχολικό έτος 2023-24 και 2024-25 με γενικούς τίτλους: “Σχεδιασμός, υλοποίηση και αξιολόγηση εκπαιδευτικών πρακτικών στο πλαίσιο της ενταξιακής και ισότιμης εκπαίδευσης των μαθητών/τριών με αναπηρία ή/και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες” και “Συνδιαμορφώνοντας Κοινότητες Μάθησης και Πρακτικής επαγγελματιών που παρέχουν υπηρεσίες εκπαίδευσης σε μαθητές με αναπηρία ή/και ε.ε.α.” είναι ακόμη επίκαιρο και σε ισχύ, για το σχολικό έτος 2025-26 σχεδιάζουμε και προγραμματίζουμε δράσεις επιστημονικής και παιδαγωγικής καθοδήγησης, οι οποίες επιχειρούν να εμβαθύνουν στις θεματικές της περασμένης σχολικής χρονιάς, με γνώμονα τις διατυπωμένες απόψεις/αντιλήψεις των εκπαιδευτικών που υπηρετούν τους θεσμούς του Τμήματος Ένταξης, της συνεκπαίδευσης/παράλληλης στήριξης και της Επιτροπής Διεπιστημονικής Υποστήριξης (Ε.Δ.Υ.), με γενικό τίτλο:
«Μετασχηματίζοντας τις σχολικές μονάδες σε κοινότητες μάθησης και πρακτικής: Διαδρομές ένταξης, συμπερίληψης, ισότιμης συνεκπαίδευσης/εκπαίδευσης (inclusion) μαθητών/τριών με αναπηρία ή/και ε.ε.α.».
Κάτω από τον συγκεκριμένο γενικό τίτλο εντάσσονται και ακολουθούν τέσσερις επιμέρους θεματικές, οι οποίες αντιστοιχούν σε διαφορετικές ομάδες επιμορφωτικών δράσεων και οι οποίες, συνδυαστικά, συμπληρώνουν τη ‘μεγάλη εικόνα’ του κεντρικού σχεδιασμού των ετήσιων επιμορφωτικών μας δράσεων, αλλά και του έργου της επιστημονικής και παιδαγωγικής μας καθοδήγησης προς τις σχολικές κοινότητες:
(1) Ο ρόλος του/της διευθυντή/-ντριας Σχολικής Μονάδας Γενικής Εκπαίδευσης (ΣΜΓΕ) (προσχολικής, δημοτικής και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης),
(2) Ο ρόλος του/της εκπαιδευτικού Τμήματος Ένταξης (ΤΕ) (προσχολικής, δημοτικής και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης),
(3) Ο ρόλος του/της εκπαιδευτικού συνεκπαίδευσης/παράλληλης στήριξης (σ/πσ) (προσχολικής, δημοτικής και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης) και
(4) Ο ρόλος του/της διευθυντή/ντριας και του εκπαιδευτικού, ειδικού εκπαιδευτικού και ειδικού βοηθητικού προσωπικού Σχολικής Μονάδας ΕΑΕ (ΣΜΕΑΕ) (δημοτικής και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης).
Με προσδοκίες αποτελεσματικής συλλογικής εργασίας
Όλγα Ημέλλου, MSc, PhD
Βιβλιογραφία
Ημέλλου, Όλγα (2011α). Ένταξη και ισότιμη συνεκπαίδευση μαθητών με δυσκολίες μάθησης στο γενικό σχολείο. Στο: Πρόγραμμα εξειδικευμένης εκπαιδευτικής υποστήριξης για ένταξη μαθητών με αναπηρία ή/και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, Κεφάλαιο 2, σ. 26-54.
Ημέλλου, Όλγα (2017). Ένταξη και ισότιμη εκπαίδευση μαθητών με αναπηρία ή/και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο γενικό σχολείο. Βασικές αρχές και προσεγγίσεις της αναπηρίας. Στο: Εκπαιδευτικό υλικό για την παράλληλη στήριξη και την ένταξη μαθητών με αναπηρία ή/και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο σχολείο. Συλλογικός Επιστημονικός Τόμος, , σ. 43-59, Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής.
Ημέλλου, Όλγα (2021). Αξιολόγηση για Μάθηση και επαγγελματίας εκπαιδευτικός, 2021-2030: Μια μετάβαση βασισμένη σε ενδείξεις. Στο: ΣΥ.Ν.Θ.Ε.ΣΗ., Ματιά στο μέλλον: Η εκπαίδευση το 2030 και ο ρόλος του/της εκπαιδευτικού ως επαγγελματία. Διεθνές Συνέδριο της Διακρατικής, Διεπιστημονικής Κοινότητας ΣΥ.Ν.Θ.Ε.ΣΗ.: Ο Κύκλος των Εφ-ευρετικών Εκπαιδευτικών (11/09/2021).
Ημέλλου, Όλγα (2022α). Ιστορίες τεχνολογιών αξιολόγησης, αναπηρία και ελληνική εκπαίδευση. Συμμετρίες-ασυμμετρίες στον νομικό και δημόσιο λόγο. Θέματα Ειδικής Αγωγής, τεύχη 97, σ. 79-88 (α μέρος) & 98, σ. 63-73 (β μέρος). ISSN: 1108-5509.
Ημέλλου, Όλγα (2022β). Ενταξιακή Ειδική Εκπαίδευση και Λειτουργική Παιδαγωγική Αξιολόγηση Μαθητή/τριας: αναλογική ή ψηφιακή Αξιολόγηση για Μάθηση; Στο: Παναγιωτακόπουλος Χ., Καρατράντου Α. και Αρμακόλας Σ. (Επιμ.). Πρακτικά Εργασιών 7ου Πανελλήνιου Συνεδρίου “Ένταξη και Χρήση των ΤΠΕ στην Εκπαιδευτική Διαδικασία, σ. 267-280. Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και Κοινωνικής Εργασίας, Πανεπιστήμιο Πατρών, 16-18 Σεπτεμβρίου 2022. ISBN: 978-618-83186-7-0. ISSN: 2529-0924.
Ημέλλου, Όλγα (2022γ). Η Φιλοσοφία Εκπαίδευσης της Lorella Terzi για τα άτομα με αναπηρία ή/και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και ο SDG4: Προς μια δίκαιη εκπαίδευση με όρους ικανοτήτων βασισμένη στο έργο του Amartya Sen. 7ο Πανελλήνιο Συνέδριο Φιλοσοφίας της Επιστήμης, Τμήμα Ιστορίας & Φιλοσοφίας της Επιστήμης, ΕΚΠΑ, 1-3 Δεκεμβρίου.
Ημέλλου, Όλγα (2024). Λειτουργική Παιδαγωγική Αξιολόγηση Μαθητή/τριας: Μια τεχνολογία Αξιολόγησης για Μάθηση. Εκπαιδευτική Αξιολόγηση (Greek Journal of Educational Evaluation), τεύχος 8, τόμος ΙΙ, σ. 141-153.
Ημέλλου Όλγα & Χαρούπιας Αριστείδης (2011). Ατομικό Πρόγραμμα Εκπαίδευσης / Αξιολόγηση Σταθερών Παραγόντων Σχολικής Εργασίας / Αξιολόγηση Κοινωνικού Περιβάλλοντος Τάξης / Αξιολόγηση Εκπαιδευτικού Περιβάλλοντος Τάξης / Διάγραμμα Ροής Χρόνου Μαθήματος / Πρωτόκολλο Οικολογικής Αξιολόγησης / Φυλλάδιο Ημερήσιων Καταγραφών / Περιγραφική Έκθεση Μαθητή. Στο: Δειγματικό Εκπαιδευτικό Υλικό για την Εξειδικευμένη Εκπαιδευτική Υποστήριξη για ένταξη μαθητών με αναπηρία ή/και ειδικές εκπ. Πρόγραμμα “Εξειδικευμένη Εκπαιδευτική Υποστήριξης για ένταξη μαθητών με αναπηρία ή/και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες», σ. 4-26.
Ημέλλου Όλγα & Χαρούπιας Αριστείδης (2024). Ενταξιακή ειδική εκπαίδευση στο δημοτικό σχολείο: Εκπαιδευτικοί συνεκπαίδευσης/παράλληλης στήριξης και περιβάλλον μάθησης. Στο: Τριανταφυλλίδου, Παρθένα (επιμ.). Σχολικό κλίμα: σύγχρονες προκλήσεις και προοπτικές, Πρακτικά Διεθνούς Συνεδρίου, 25-26 Μαΐου 2024, Τόμος Α, σ. 1024-1038. Κατερίνη: Διεύθυνση Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Πιερίας.
Ημέλλου Όλγα & Χαρούπιας Αριστείδης (2025). Το στρυφνό πρόβλημα της ενταξιακής εκπαίδευσης: Εντάσεις εκπαιδευτικής πολιτικής/πρακτικής. Στο: Παναγιωτόπουλος, Γ. (επιμ). Ηγεσία στην Εκπαίδευση: Εξερευνώντας τις Προκλήσεις της Σχολικής Διοίκησης, σ. 289-302. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη.
Ημέλλου, Όλγα, Χαρούπιας Αριστείδης & Χαρούπια Ελένη (υπό δημοσίευση). Σχεδιάζοντας την υπηρεσία του/της Συμβούλου Ειδικής Αγωγής & Ενταξιακής Εκπαίδευσης: Δεδομένα, ζητούμενα, προτάσεις (παρουσίαση). Στο: 1ο Πανελλήνιο Επιστημονικό Συνέδριο Π.Ε.ΣΥ.Ε. Σύμβουλοι Εκπαίδευσης. Εκπαιδευτική πολιτική, ρόλοι, τάσεις & εξελίξεις. Πειραιάς: Πανελλήνια Ένωση Συμβούλων Εκπαίδευσης, 19-20/09/2025.
Νόμος 1566 (1985). Δομή και λειτουργία της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και άλλες διατάξεις. ΦΕΚ 167/Τ. Α’/30-11-1985.
Νόμος 3699 (2008). Ειδική αγωγή και εκπαίδευση ατόμων με αναπηρία ή με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. ΦΕΚ 199/Τ. Α’/02-10-2008.
Νόμος 4074 (2012). Κύρωση της Σύμβασης για τα Δικαιώματα των Ατόμων με Αναπηρίες και του Προαιρετικού Πρωτοκόλλου στη Σύμβαση για τα Δικαιώματα των Ατόμων με Αναπηρίες. Φ.Ε.Κ. 88/Τ. Α΄/11-04-2012.
Νόμος 4547 (2018). Αναδιοργάνωση των δομών υποστήριξης της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και άλλες διατάξεις. Φ.Ε.Κ. 102/Τ. Α’/12-06-2018.
Νόμος 4823 (2021). Αναβάθμιση του σχολείου, ενδυνάμωση των εκπαιδευτικών και άλλες διατάξεις. Φ.Ε.Κ. 136/Τ. Α΄/03-08-2021.
Νόμος 5224 (2025). Άρθρο 117 Φοίτηση μαθητών με αναπηρία ή ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες – Αντικατάσταση παρ. 1 και προσθήκη παρ. 7 και 8 στο άρθρο 6 του ν. 3699/2008. Φ.Ε.Κ. 142/Τ. Α΄/05-08-2025.
Nussbaum, Martha and Sen, Amartya (eds) (1993). The quality of life. Oxford University Press.
Sen, Amartya (2006). Inequality reexamined. Oxford & New York: Oxford University Press.
Terzi, Lorella (2010). Justice and equality in education: Α capability perspective on disability and special educational needs. London: Continuum.
Χαρούπιας Αριστείδης (2011). Το Ημερολόγιο Αναστοχασμού ως Εργαλείο Ενίσχυσης της Συνεργασίας και Ανάπτυξης Εμπειρογνωμοσύνης των Ειδικευομένων στην Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση. Στο: Πρόγραμμα εξειδικευμένης εκπαιδευτικής υποστήριξης για ένταξη μαθητών με αναπηρία ή/και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, Κεφάλαιο 15, σ. 312-329.
Χαρούπιας Αριστείδης (2024). Οι “σταθμάρχες” του “ρηχού” κράτους στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα. Θέματα Ειδικής Αγωγής, τ. 103, σ. 108-117.
Χαρούπιας, Αριστείδης & Ημέλλου, Όλγα (2024). Υπηρεσίες συνεκπαίδευσης/παράλληλης στήριξης: Εμπειρογνωμοσύνη και εκπαιδευτικές πρακτικές. Στο: Καινοτομία, Εκπαίδευση & δια Βίου Μάθηση στον 21ο Αιώνα, 1ο Διεθνές Επιστημονικό Συνέδριο ΔΙ.Π.Ε. Άρτας, Θ Τόμος, σσ. 266-279. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη.
Χαρούπιας, Αριστείδης & Ημέλλου, Όλγα (υπό δημοσίευση). Μνημόνιο Ενεργειών Σχολικής Κοινότητας για θέματα και ζητήματα μάθησης ή/και συμπεριφοράς στο σχολείο.
