Αυτό το άρθρο του Chevallard δεν προσπαθεί μόνο να πει τι είναι η διδακτική μετατόπιση (didactic transposition), αλλά πρώτα να εξηγήσει γιατί χρειάζεται θεωρία στη Διδακτική και γιατί η γλώσσα της θεωρίας διαφέρει από τον τρόπο με τον οποίο οι άνθρωποι του σχολείου μιλούν για την εμπειρία τους.
Το πρώτο βασικό σημείο του άρθρου είναι η διάκριση ανάμεσα στα γεγονότα (facts) και στα φαινόμενα (phenomena). Ο Chevallard λέει ότι είναι παραπλανητικό να λέμε απλώς ότι η επιστήμη ασχολείται με γεγονότα. Τα γεγονότα είναι η άμεση εμπειρική ύλη, δηλαδή αυτό που συμβαίνει μπροστά μας. Η επιστήμη όμως δεν μένει σε αυτά. Προσπαθεί να οικοδομήσει φαινόμενα (phenomena), δηλαδή θεωρητικές οντότητες που επιτρέπουν να συνδεθούν διαφορετικά γεγονότα και να γίνουν κατανοητά μέσα σε ένα ενιαίο ερμηνευτικό πλαίσιο. Το παράδειγμα που δίνει από τη φυσική είναι χαρακτηριστικό. Το ότι πέφτει ένα κεραμίδι στο κεφάλι κάποιου είναι ένα γεγονός. Η φυσική όμως δεν μελετά αυτό το μοναδικό συμβάν ως τέτοιο. Μελετά το φαινόμενο της πτώσης των σωμάτων και τις σχέσεις που διέπουν αυτό το φαινόμενο. Άρα, από την αρχή, ο Chevallard θέλει να πει ότι και η Διδακτική δεν μπορεί να μείνει στα ορατά περιστατικά της σχολικής ζωής. Πρέπει να περάσει από τα facts στα phenomena.
Αυτή η διάκριση γίνεται ακόμη πιο δύσκολη στη Διδακτική, επειδή εδώ δεν έχουμε να κάνουμε με φυσικά συστήματα αλλά με ανθρωπολογικά συστήματα (anthropological systems), δηλαδή με συστήματα μέσα στα οποία οι άνθρωποι δεν είναι εξωτερικοί παρατηρητές αλλά εσωτερικοί φορείς της ίδιας της δραστηριότητας. Εδώ εμφανίζεται η αντίθεση ανάμεσα στην οπτική του δρώντος ή φορέα του συστήματος (actor’s point of view) και στην οπτική του ερευνητή της διδακτικής. Ο Chevallard λέει ότι όσοι ζουν μέσα στο εκπαιδευτικό σύστημα τείνουν να μιλούν με όρους άμεσης εμπειρίας, δηλαδή με όρους facts, ενώ ο ερευνητής της διδακτικής προσπαθεί να μιλήσει με όρους phenomena. Αυτή η σύγκρουση δεν είναι δευτερεύουσα. Είναι συστατικό στοιχείο του ίδιου του αντικειμένου της Διδακτικής. Ιδιαίτερα οι εκπαιδευτικοί και, ακόμη περισσότερο, τα μέλη της νοόσφαιρας (noosphere), δηλαδή όσοι σκέφτονται και μιλούν για την εκπαίδευση από θέση εσωτερικής νομιμοποίησης, αντιδρούν συχνά όταν η θεωρία προσπαθεί να περιγράψει αλλιώς όσα εκείνοι θεωρούν αυτονόητα. Για τον Chevallard, αυτή ακριβώς είναι η δύσκολη θέση του ερευνητή της διδακτικής.
Από εδώ προκύπτει και μια πολύ σημαντική θέση του άρθρου. Η Διδακτική των Μαθηματικών δεν πρέπει να περιορίζεται στο τι απαντά ο μαθητής ή στο τι κάνει ο δάσκαλος μέσα στην τάξη. Πρέπει να αφορά κάθε πλευρά της διδακτικής ζωής (every aspect of didactic life), γιατί μόνο έτσι μπορεί να αναγνωρίσει τα διδακτικά φαινόμενα (didactic phenomena). Ο Chevallard επιμένει ότι ένα φαινόμενο (phenomenon) δεν ορίζεται εμπειρικά αλλά θεωρητικά. Είναι θεωρητική κατασκευή. Η θεωρία ξεκινά από τα γεγονότα, αλλά πολύ γρήγορα οικοδομεί έναν δικό της κόσμο εννοιών, που δεν αντιστοιχεί πάντοτε άμεσα στον κόσμο της καθημερινής εμπειρίας των δρώντων. Γι’ αυτό και η γλώσσα της διδακτικής θεωρίας μπορεί να ακούγεται παράξενη ή τεχνητή σε όσους παραμένουν στο επίπεδο των facts. Ο Chevallard ουσιαστικά προειδοποιεί τον αναγνώστη ότι και η θεωρία της didactic transposition θα φανεί παράξενη, ακριβώς επειδή ανήκει στον κόσμο των phenomena και όχι στον κόσμο της αυτονόητης σχολικής εμπειρίας.
Στο δεύτερο μέρος του άρθρου, ο Chevallard περνά στις απαρχές της didactic transposition μέσα από την έννοια της διδακτικής σχέσης (didactic relation). Εδώ υποστηρίζει ότι, αν παρατηρήσουμε επιφανειακά μια σχολική τάξη, βλέπουμε μια δυαδική σχέση δασκάλου και μαθητών, δηλαδή την teacher-pupil relation. Θεωρητικά όμως αυτό δεν αρκεί. Για να κατανοήσουμε πραγματικά ό,τι συμβαίνει, πρέπει να εισαγάγουμε μια τριαδική σχέση (ternary relation), τη didactic relation, η οποία ενώνει τον δάσκαλο, τον μαθητή ή τους μαθητές και τη γνώση, ακριβέστερα τη γνώση που διδάσκεται (knowledge taught). Αυτό είναι αποφασιστικό σημείο του άρθρου. Ο Chevallard λέει ότι πολύ λίγα από όσα συμβαίνουν ανάμεσα σε δάσκαλο και μαθητές μπορούν να γίνουν κατανοητά, αν τους θεωρήσουμε απλώς ως πρόσωπα ανεξάρτητα από τη γνώση. Η γνώση δεν είναι προσθήκη. Είναι συστατικό μέρος της ίδιας της δομής της διδακτικής κατάστασης.
Εδώ όμως ο Chevallard προχωρά ακόμη περισσότερο. Δεν αρκεί να πούμε ότι σε κάθε διδακτική σχέση υπάρχει γνώση. Πρέπει να εξηγήσουμε και γιατί, πολύ συχνά, οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί και οι άνθρωποι της noosphere αποφεύγουν να θέσουν ανοιχτά το ζήτημα της γνώσης. Ο Chevallard λέει ότι η γνώση είναι ταυτόχρονα το ουσιώδες στοιχείο της διδακτικής ζωής και το πιο εύθραυστο και κρυμμένο συστατικό της. Τη χαρακτηρίζει μάλιστα με μια πολύ ισχυρή μεταφορά, λέγοντας ότι η γνώση είναι ο σκελετός στο ντουλάπι (the skeleton in the cupboard). Αυτό σημαίνει ότι η εκπαιδευτική ζωή οργανώνεται γύρω από τη γνώση, αλλά ταυτόχρονα τείνει να τη συγκαλύπτει, να την παίρνει ως αυτονόητη και να μην την εκθέτει σε ρητή ανάλυση. Εδώ ακριβώς, λέει, παρεμβαίνει η θεωρία της didactic transposition για να δείξει τι είναι αυτό που έχει στραβώσει ή έχει αποσωπηθεί.
Το επόμενο καθοριστικό βήμα είναι η έννοια της διδακτικής πρόθεσης (didactic intent). Ο Chevallard εξηγεί ότι δεν αρκεί σε μια κοινωνική σχέση να εμπλέκεται κάποια γνώση, ώστε να μιλάμε για didactic relation. Πολλές κοινωνικές σχέσεις είναι τριαδικές, δηλαδή περιλαμβάνουν δύο πρόσωπα και μια γνώση. Όταν πηγαίνω σε γιατρό ή σε μηχανικό, υπάρχει γνώση μέσα στη σχέση, αλλά αυτή η γνώση δεν προορίζεται να διδαχθεί. Προορίζεται να χρησιμοποιηθεί. Εκείνο λοιπόν που διακρίνει τη didactic relation είναι η πρόθεση να διδαχθεί κάτι σε κάποιον, δηλαδή η didactic intent. Ωστόσο και αυτό ακόμη δεν είναι απλό ατομικό ζήτημα. Ο Chevallard επιμένει ότι η didactic intent έχει κοινωνικό και όχι μόνο ψυχολογικό χαρακτήρα. Η κοινωνία πρέπει να αναγνωρίσει ένα σώμα γνώσης ως διδάξιμο (teachable). Με άλλα λόγια, η teachability δεν είναι αυτονόητη. Υπάρχουν γνώσεις που σε μια δεδομένη κοινωνία θεωρούνται διδάξιμες και άλλες που δεν θεωρούνται. Επομένως, πριν ακόμη μιλήσουμε για διδακτική πράξη, πρέπει να υπάρξει κοινωνική αναγνώριση της διδαξιμότητας (teachability) ενός σώματος γνώσης.
Και εδώ φτάνουμε στον πυρήνα της θεωρίας. Ο Chevallard λέει ότι τα περισσότερα σώματα γνώσης δεν έχουν σχεδιαστεί για να διδάσκονται αλλά για να χρησιμοποιούνται (to be used). Αυτό είναι ίσως η πιο κεντρική και πιο καθαρή διατύπωση του άρθρου. Η μετάβαση από τη γνώση που χρησιμοποιείται (knowledge used) στη γνώση που διδάσκεται (knowledge taught) είναι ένα τεχνητό, δύσκολο και αβέβαιο εγχείρημα. Αυτή ακριβώς η μετάβαση είναι η διδακτική μετατόπιση της γνώσης (didactic transposition of knowledge). Άρα η didactic transposition δεν είναι απλώς μια σχολική τεχνική. Είναι η ίδια η διαδικασία με την οποία ένα σώμα γνώσης αλλάζει καθεστώς, περνά από τη χρήση στη διδασκαλία και γίνεται αντικείμενο μάθησης. Αυτό εξηγεί γιατί η διδασκαλία δεν είναι φυσική συνέχεια της γνώσης αλλά βαθιά τεχνητή κοινωνική κατασκευή.
Στο τρίτο μέρος, ο Chevallard εμβαθύνει ακόμη περισσότερο στο πρόβλημα. Εξηγεί ότι το σχολείο δεσμεύεται απέναντι στην κοινωνία πως θα κάνει ανθρώπους που δεν ξέρουν, να μάθουν και να φτάσουν στο να γνωρίζουν (to know). Όμως εδώ ακριβώς κρύβεται μια παγίδα, επειδή οι λέξεις γνωρίζω και μαθαίνω μοιάζουν αυτονόητες στην καθημερινή κουλτούρα, αλλά μέσα στο εκπαιδευτικό σύστημα μετακινούνται σημασιολογικά. Στην καθημερινή ζωή συχνά λέμε ότι κάποιος «ξέρει» κάτι, επειδή μπορεί να κάνει κάτι συγκεκριμένο, να φέρει εις πέρας μια πρακτική δραστηριότητα. Στο σχολείο όμως το να «γνωρίζει» κανείς δεν ταυτίζεται απλώς με την επιτέλεση μιας χρήσης. Και εδώ ακριβώς, λέει ο Chevallard, εμφανίζεται η δυσκολία. Η διδασκαλία δεν μπορεί να στηριχθεί μόνο στις πραγματικές χρήσεις της γνώσης μέσα στις κοινωνικές πρακτικές. Πρέπει να συγκροτήσει τη γνώση ως σώμα γνώσης, ως οργανωμένο και σχετικά συνεκτικό όλο.
Στο πλαίσιο αυτό ο Chevallard εξηγεί γιατί, στη δυτική παράδοση, η σχολική γνώση συνδέθηκε στενά με αυτό που ονομάζει λόγιο σώμα γνώσης (scholarly body of knowledge). Τα περισσότερα σώματα γνώσης που διδάσκονται στο σχολείο δεν προέρχονται άμεσα από την καθημερινή χρήση τους, αλλά παράγονται ή νομιμοποιούνται μέσα από ένα πιο συγκροτημένο, θεωρητικό και σχετικά ενοποιημένο λόγιο πλαίσιο. Έτσι, τα σχολικά μαθηματικά προέρχονται σε μεγάλο βαθμό από τα μαθηματικά των μαθηματικών. Επομένως, για να γίνει μια γνώση διδάξιμη (teachable), δεν αρκεί να είναι χρήσιμη. Πρέπει να δηλωθεί (declared) και να νομιμοποιηθεί κοινωνικά ως γνώση προς διδασκαλία. Ο Chevallard λέει ρητά ότι, περνώντας από τη used knowledge στη taught knowledge, η συνάφεια ή χρησιμότητα (relevance) δίνει τη θέση της στη νομιμοποίηση (legitimacy). Η κοινωνία δεν συνάπτει διδακτικό συμβόλαιο με το σχολείο, αν δεν είναι σαφές ποιος διδάσκει, τι διδάσκει και σε ποιον. Άρα η γνώση, για να είναι διδάξιμη, πρέπει να έχει προηγουμένως δηλωθεί ως τέτοια.
Ένα ακόμη βαθύτερο σημείο του άρθρου είναι ότι, ακόμη κι όταν υπάρχει αντίστοιχο λόγιο σώμα γνώσης (scholarly body of knowledge), η σχολική διδασκαλία δεν μπορεί να το αναπαράγει πιστά. Ο λόγος είναι ότι κάθε γνώση υπάρχει πάντοτε μέσα σε ένα συγκεκριμένο πλαίσιο χρήσεων, σχέσεων και πρακτικών, το οποίο δεν μπορεί να μεταφερθεί αυτούσιο στο σχολείο. Άρα, όταν μια γνώση εισέρχεται στο σχολείο, πρέπει να ξαναχτιστεί ένα νέο διδακτικό περιβάλλον (didactic environment) από την αρχή. Ο Chevallard δίνει το παράδειγμα της θεωρίας συνόλων στο δημοτικό και δείχνει ότι η σχολική της μορφή δεν μπορεί να αντανακλά πιστά το θεωρητικό πλαίσιο από το οποίο προήλθε ιστορικά. Εδώ φαίνεται πολύ καθαρά ότι η οικολογία της διδασκόμενης γνώσης (ecology of taught knowledge) διέπεται από δικούς της νόμους, επειδή διαμορφώνεται από τις συνθήκες και τους περιορισμούς της διδακτικής σχέσης (didactic relation). Αυτό είναι ένα από τα πιο σημαντικά θεωρητικά σημεία του κειμένου. Η γνώση αλλάζει όχι επιφανειακά αλλά οικολογικά, επειδή αλλάζει ολόκληρο το περιβάλλον ύπαρξής της.
Από αυτό προκύπτει και μια πολύ δυνατή κοινωνική συνέπεια. Το σχολείο υπόσχεται ότι θα αναπαραστήσει πιστά τη γνώση που ισχυρίζεται ότι διδάσκει. Όμως η κοινωνία δεν είναι ενιαία και διάφορες κοινωνικές ομάδες έχουν διαφορετικές σχέσεις με τη γνώση και διαφορετικές προσδοκίες από το σχολείο. Έτσι, όταν το σχολείο συγκροτεί μια κοινή, εξουσιοδοτημένη εκδοχή της γνώσης, ουσιαστικά επιβάλλει μια authorized version που δεν μπορεί να ικανοποιεί πλήρως όλες τις κοινωνικές προσδοκίες. Ο Chevallard φτάνει να πει ότι, όταν το σχολείο προβάλλει τη δική του αλήθεια ως την τελική αλήθεια, ασκεί ένα είδος συμβολικής βίας (symbolic violence), επειδή καθιστά λιγότερο νόμιμες άλλες πιθανές κοινωνικές σχέσεις με τη γνώση. Γι’ αυτό και το σχολείο κατηγορείται συχνά ότι είναι αποκομμένο από τον «πραγματικό κόσμο». Το άρθρο όμως δείχνει ότι αυτή η κατηγορία δεν είναι απλώς εξωτερική κριτική. Είναι σύμπτωμα της ίδιας της αντιφατικής κατάστασης της διδασκαλίας.
Στο τελευταίο μέρος, ο Chevallard δίνει στο άρθρο έναν σχεδόν τραγικό τόνο. Υποστηρίζει ότι η διδασκαλία είναι μια αμφίβολη και δύσκολη επιχείρηση, επειδή βασίζεται ταυτόχρονα σε ένα συμβόλαιο με την κοινωνία (contract with society) και σε μια παραβίαση (breach) αυτού του συμβολαίου. Το σχολείο υπόσχεται να μεταδώσει τη γνώση, αλλά για να το κάνει αυτό αναγκάζεται να τη μετασχηματίσει, να την αναδομήσει και άρα να την προδώσει ως προς κάποια από τα αρχικά της χαρακτηριστικά. Αυτό ακριβώς είναι που, κατά τον Chevallard, οι εκπαιδευτικοί και οι περισσότεροι noospherians προσπαθούν να αποκρύψουν, πρώτα από όλα από τον ίδιο τους τον εαυτό. Γι’ αυτό και η θεωρία της didactic transposition δέχεται επιθέσεις. Αποκαλύπτει εκείνο που, για να λειτουργεί το σύστημα, πρέπει να μένει κρυμμένο. Η διδασκαλία, λέει σχεδόν δραματικά ο Chevallard, είναι θεμελιωμένη και πάνω σε συμβόλαιο και πάνω σε ρήξη του συμβολαίου. Το σχολείο είναι μια δύστυχη ουτοπία (ill-fated utopia) μέσα στην καρδιά της κοινωνίας.
Το άρθρο κλείνει επιστρέφοντας στα διδακτικά φαινόμενα (didactic phenomena) και λέγοντας ότι αυτή η αντίθεση ανάμεσα στην οπτική του δρώντος και στις θεωρητικές κατασκευές της Διδακτικής συνεχίζεται και μέσα στην τάξη. Η παραβίαση του διδακτικού συμβολαίου (didactic contract) δεν είναι εξωτερικό ατύχημα αλλά η ίδια η κινητήρια δύναμη της διδασκαλίας. Καθώς προχωρά ο διδακτικός χρόνος (didactic time), αλλάζει και η επίσημη σχέση του μαθητή με τη γνώση. Η εξουσιοδοτημένη εκδοχή της γνώσης αλλάζει, και παρ’ όλα αυτά παρουσιάζεται κάθε στιγμή ως η τελική αλήθεια που ο μαθητής οφείλει να κατακτήσει. Έτσι, το έργο της θεωρίας είναι να φωτίσει τους μηχανισμούς που κάνουν τη διδασκαλία και τη μάθηση ταυτόχρονα δυνατές και απίθανες. Και ο Chevallard κλείνει λέγοντας ότι η θεωρία της didactic transposition επιτρέπει ένα βήμα προς αυτή την κατεύθυνση.
Συνοψίζοντας, ο Chevallard προσπαθεί να δείξει ότι η διδακτική μετατόπιση (didactic transposition) δεν είναι μια απλή τεχνική ιδέα για το πώς μεταφέρεται ένα περιεχόμενο στο σχολείο. Είναι μια θεμελιακή θεωρία για το τι σημαίνει διδασκαλία ως κοινωνικό και επιστημολογικό εγχείρημα. Η διδασκαλία υπάρχει μόνο επειδή μια γνώση αναγνωρίζεται ως διδάξιμη (teachable), αποσπάται από τα αρχικά της περιβάλλοντα χρήσης, δηλώνεται και νομιμοποιείται ως γνώση προς διδασκαλία, ξαναχτίζεται μέσα σε νέο διδακτικό περιβάλλον και τελικά προβάλλεται ως επίσημη αλήθεια προς μάθηση. Όλη αυτή η διαδικασία κάνει τη διδασκαλία δυνατή, αλλά συγχρόνως τη γεμίζει αντιφάσεις, ρήξεις και αποκρύψεις. Γι’ αυτό και η θεωρία της didactic transposition είναι για τον Chevallard αναγκαία, επειδή μόνο αυτή μπορεί να αποκαλύψει τη βαθιά προβληματική σχέση ανάμεσα στη γνώση, το σχολείο και την κοινωνία.
Chevallard, Y. (1989). On didactic transposition theory: Some introductory notes. In H. G. Steiner & M. Hejny (Eds.), Proceedings of the International Symposium on Selected Domains of Research and Development in Mathematics Education (pp. 51–62). University of Bielefeld and University of Bratislava. http://yves.chevallard.free.fr/spip/spip/IMG/pdf/On_Didactic_Transposition_Theory.pdf
