Αν σας ενδιαφέρει το  φαινόμενο bullying διαβάστε την παρακάτω εργασία που εκπονήθηκε μέσα στα πλαίσια των μεταπτυχιακών μου σπουδών στις Επιστήμες της Αγωγής!!

Επίσης μπορείτε να πατήσετε εδώ και να δείτε το σχετικό βίντεο των μαθητών/τριών της Ε’ τάξης (2014-2015) του 5ου Δ.Σ. Ηρακλείου Αττικής.

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

            Ως άλλη έκφανση ή υποτύπος της επιθετικής συμπεριφοράς, ο σχολικός εκφοβισμός αποτελεί ένα καθολικό κοινωνικό φαινόμενο που έχει πάρει διαστάσεις μάστιγας, ταλανίζοντας ολόκληρες κοινωνίες, σχολικά ή/και οικογενειακά περιβάλλοντα και επιφέροντας ανεπανόρθωτες βλάβες στην ταυτότητα, την καθημερινότητα και εν γένει, τη ζωή τόσο του θύτη, όσο και του θύματος (Berger, 2007 ; Craig et al., 2009 ; Olweus, 1994).

Ως σχολικός εκφοβισμός ορίζεται η κατ’ επανάληψη και από πρόθεση επιθετική συμπεριφορά του θύτη ως προς το θύμα και σχετίζεται άμεσα με μια ανισορροπία στις σχέσεις εξουσίας θύτη-θύματος (Olweus, 1994, 2003 ; Salmivalli, 1996). Η εν λόγω επιθετική συμπεριφορά ή βία μπορεί να εκφραστεί άμεσα ή έμμεσα, λεκτικά, σωματικά, σεξουαλικά, ή ακόμα και διαδικτυακά με τη μορφή του «cyber bullying» (Berger, 2007 ; Στασινός, 2013). Έρευνες τονίζουν ότι το bullying δεν κάνει διακρίσεις ως προς το φύλο, καθώς τόσο τα αγόρια όσο και τα κορίτσια εμπλέκονται σε περιστατικά εκφοβιστικής συμπεριφοράς, υιοθετώντας ρόλους θύτη ή θύματος ή ακόμα και θύτη/θύματος (Olweus, 2003).

Στον αντίποδα της χειριστικής, κοινωνικά επιδέξιας, ηγεμονικής ή/και ναρκισσιστικής περσόνας του θύτη που αντλεί ευχαρίστηση από τον πόνο του άλλου και χαρακτηρίζεται από χαμηλά επίπεδα ενσυναίσθησης «lack of empathy» (Woods et al., 2009 ; Τσιάντης, 2011), βρίσκεται το θύμα, το οποίο μπορεί να είναι παθητικό (passive), υποτακτικό και πειθήνιο ή επιθετικό (aggressive or provocative) (Οlweus, 2003).

Σε γενικές γραμμές το θύμα του σχολικού εκφοβισμού χαρακτηρίζεται από χαμηλή αυτοεκτίμηση και αντικοινωνικότητα, παρουσιάζει νευρωτική ή/και αγχώδη συμπεριφορά, είναι εσωστρεφές ή ντροπαλό, ενώ μπορεί να παρουσιάζει και υψηλούς δείκτες αναφορικά με συναισθήματα κατάθλιψης ή/και αυτοκτονικές τάσεις (Hawker & Boulton, 2000). Επιπρόσθετα, μπορεί να υποφέρει από ψυχοσωματικά προβλήματα (Fekkes et al., 2004), και να έχει χαμηλές σχολικές επιδόσεις και ανύπαρκτες κοινωνικές και επικοινωνιακές δεξιότητες και στρατηγικές επίλυσης προβλημάτων (Gini, 2006), βιώνοντας παράλληλα συναισθήματα απόρριψης, απομόνωσης και ματαίωσης (Olweus, 2003 ; Στασινός, 2013 ; Τσιάντης, 2011 ).

Στόχος της παρούσας εργασίας είναι να σκιαγραφηθεί το προφίλ μαθητή με εκφοβιστική συμπεριφορά (περίπτωση θύματος) και να συνταχθεί υποθετικό συμβόλαιο τιμής- συναντίληψης μεταξύ του εκπαιδευτικού και του εν λόγω μαθητή, ως μέθοδος αντιστροφής ή βελτίωσης της παθογόνου συμπεριφοράς.

ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΜΑΘΗΤΗ ΜΕ ΕΚΦΟΒΙΣΤΙΚΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ (ΠΕΡΙΠΤΩΣΗ ΘΥΜΑΤΟΣ)

Ο Κ. είναι 10 ετών και πηγαίνει στην τετάρτη δημοτικού δημόσιου σχολείου. Εμπίπτει στην κατηγορία του παθητικού θύματος, το οποίο ωστόσο ενίοτε διακατέχεται από εκρήξεις θυμού, ασκώντας πολλές φορές λεκτική βία κατά πάντων, καθώς αντιμετωπίζει τρομερή δυσκολία σε σχέση με τη διαχείριση των συναισθημάτων του, έχοντας βιώσει για αρκετά χρόνια εκφοβιστική συμπεριφορά από τους συμμαθητές του. Αγχώνεται και πανικοβάλλεται εύκολα όταν δεν καταλαβαίνει τί συμβαίνει και αμύνεται βάζοντας τα κλάματα. Προέρχεται από ένα υπερπροστατευτικό περιβάλλον (από τη μεριά της μητέρας), ενώ ο πατέρας φαίνεται να είναι αποστασιοποιημένος. Ο Κ. είναι μοναχικός, αντικοινωνικός (όχι από βούληση), μη αποδεκτός κοινωνικά και σχετικά περιθωριοποιημένος.

Η επίδοσή του στο σχολείο φαίνεται πως φθίνει με το πέρασμα του χρόνου, καθώς η άσχημη ψυχολογική-συναισθηματική του κατάσταση λειτουργεί ως τροχοπέδη στην ακαδημαϊκή του πρόοδο. Τέλος, φαίνεται πως βρίσκεται σε αρχικό στάδιο κατάθλιψης, έχοντας εσωτερικεύσει την απελπισία του και έχοντας υιοθετήσει την ταυτότητα του θύματος. Η αυτοπεποίθηση του είναι πολύ χαμηλή. Ωστόσο, φαίνεται πως έχει περιέλθει σε ένα αρκετά υψηλό επίπεδο συνειδητότητας σε σχέση με την κατάσταση στην οποία έχει περιέλθει, ομολογώντας πως «δεν του αρέσει», «δεν είναι ευτυχισμένος» και «δεν θέλει να συνεχίσει να ζει υπο αυτές τις συνθήκες».

ΣΥΜΒΟΛΑΙΟ ΤΙΜΗΣ – ΣΥΝΑΝΤΙΛΗΨΗΣ

Μεταξύ της κυρίας Α., (δασκάλας) και του Κ., (μαθητή της Δ’ δημοτικού).

Η δασκάλα Α. θα ήθελε ο Κ. να:

• Λέει αυτά που αισθάνεται και να θυμάται ότι η σιωπή δεν είναι λύση.
• Αρχίσει να σκέφτεται τα θετικά στοιχεία της προσωπικότητας του.
• Θυμάται ότι είναι μοναδικός και να αρχίσει να αισθάνεται περήφανος για τον εαυτό του.
• Προσπαθήσει να χειρίζεται τα συναισθήματά και τις εκρήξεις θυμού του.
• Μη βάζει αμέσως τα κλάματα, να μη πανικοβάλλεται και προπάντων να μη δείχνει ότι πληγώνεται, σε περιστάσεις λεκτικής βίας.
• Μην απαντά βίαια στη βίαιη συμπεριφορά.
• Φαίνεται δυνατός και σίγουρος για τον εαυτό του.
• Προσπαθεί να αποφεύγει αυτούς που τον ενοχλούν στα διαλείμματα, και να μη κρύβεται σε απομονωμένα μέρη.
• Θυμάται ότι δεν φταίει και ότι το πρόβλημα είναι του δράστη, (ο οποίος χρειάζεται επίσης βοήθεια).
• Μη χάνει μαθήματα.
• Συμμετέχει περισσότερο στην τάξη και να κάνει την παρουσία του αισθητή. Να παίρνει πρωτοβουλίες.
• Αρχίσει να κοινωνικοποιείται περισσότερο και να πιστέψει ότι μπορεί να έχει φίλους.
• Προσπαθήσει περισσότερο με τα μαθήματα και να βελτιώσει την επίδοσή του.
• Ορθώνει το ανάστημα του, να κοιτάζει κατάματα αυτούς που τον ενοχλούν και με σταθερή φωνή να τους λέει να σταματήσουν.
• Μην ντρέπεται να ζητήσει τη βοήθειά μου (ή των υπόλοιπων δασκάλων) όποτε τη χρειάζεται.
• Θυμάται ότι το να μιλάει δε σημαίνει ότι «καρφώνει» τους συμμαθητές του.
• Μιλάει στους γονείς του για ό,τι τον απασχολεί.

Ο Κ. θα ήθελε η δασκάλα του να:

• Τον προσέχει στο διάλειμμα και να ενημερώσει και τους άλλους δασκάλους για το πρόβλημα που αντιμετωπίζει.
• Είναι παρούσα όποτε τη χρειάζεται.
• Τον ακούει προσεκτικά όταν μιλάει.
• Τον ρωτάει συχνά πώς αισθάνεται.
• Του δίνει ευκαιρίες να συμμετέχει στα δρώμενα της τάξης και να συνεργάζεται με τους συμμαθητές του.
• Του δίνει ευκαιρίες για μάθηση και πρόοδο μέσα στην τάξη.
• Τον κάνει να αισθάνεται σημαντικός μέσα στην τάξη και να τον ενθαρρύνει.
• Έχει υπομονή.
• Είναι δίκαιη και δημοκρατική και να μην κάνει διακρίσεις.
• Παρεμβαίνει όταν δεν μπορεί να τα βγάλει πέρα μόνος του.
• Τον προστατεύει και να είναι αυστηρή με τους παραβάτες.
• Παραδέχεται τα λάθη και τις αβλεψίες της και να ζητά συγγνώμη όταν πρέπει.

Και οι δυο συμφωνούμε ότι :

1. Το παρόν συμβόλαιο είναι αποτέλεσμα διαλόγου και αμοιβαίας συμφωνίας..
2. Θα προσπαθούμε να τηρούμε τους όρους του συμβολαίου σε καθημερινή βάση.
3. Οι όροι του παρόντος συμβολαίου μπορούν να αλλάξουν μόνο εφόσον συμφωνήσουν και τα δύο μέλη.
4. Η επιτυχής εκτέλεση του συμβολαίου θα βοηθήσει στη βελτίωση των διαπροσωπικών σχέσεων και του κλίματος της τάξης, (αλλά και του ευρύτερου σχολικού κλίματος), γεγονός που σημαίνει ότι θα δίνονται περισσότερες ευκαιρίες για παιχνίδι, και δραστηριότητες που μας ενδιαφέρουν (δημιουργική απασχόληση, ταινίες, μουσική κ.α.).
5. Η αποτυχία μας να τηρήσουμε τους προαναφερθέντες όρους, θα οδηγήσει στην εδραίωση αρνητικού κλίματος στην τάξη, γεγονός που θα μας αφαιρέσει το δικαίωμα, που περιγράφηκε παραπάνω (όρος 4).

ΑΠΟΤΙΜΗΣΗ ΣΥΜΒΟΛΑΙΟΥ.

Το συμβόλαιο τιμής ως αμοιβαία δεσμευτική συμφωνία ή κοινώς αποδεκτό σύστημα αξιών, “shared value system” (Glover et al., 2000), αποτελεί ένα ισχυρό εργαλείο ή μέσο διαπραγμάτευσης μεταξύ των συμβαλλόμενων μερών, παίζοντας σημαντικό ρόλο στη διαδικασία μετατροπής ή/και βελτίωσης της συμπεριφοράς που χρήζει μεταστροφής (Στασινός, 2013).

Ως απότοκος δημοκρατικής διαμεσολάβησης και διαλόγου, φιλικού κλίματος, αλληλοσεβασμού και εμπιστοσύνης, το συμβόλαιο τιμής/συναντίληψης μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητή, προτείνεται ως μέσο πρόληψης σε περιπτώσεις εκφοβιστικής συμπεριφοράς στο σχολείο, προστατεύοντας παράλληλα το θύμα (Glover et al., 2000).

Αξίζει να σημειωθεί ότι βασικό ρόλο στη συγγραφή συμβολαίου παίζει η ακριβής σκιαγράφηση του προφίλ του μαθητή – θύματος, στην προκειμένη περίπτωση – από τον εκπαιδευτικό ή/και ψυχολόγο και η χαρτογράφηση των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών του εν λόγω παιδιού, έτσι ώστε να επιχειρηθεί η κατάλληλη παρέμβαση, καθώς σχετική βιβλιογραφική ανασκόπηση αποδεικνύει ότι τα θύματα αποτελούν μια ετερόκλητη ομάδα ατόμων που φέρουν διαφορετικά χαρακτηριστικά (Olweus, 2003, Salmivalli, 1996, Τσιάντης, 2011 ).

Εν προκειμένω, λαμβάνοντας υπόψη τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά και την ψυχοπαθολογία του παιδιού, καθώς και το ευρύτερο πλαίσιο του φαινομένου της εκφοβιστικής συμπεριφοράς, επιχειρήθηκε η κατασκευή του προαναφερθέντος συμβολαίου που αναμένεται να έχει θετικά αποτελέσματα αναφορικά με τη βελτίωση της συμπεριφοράς του θύματος, καθώς (συ)μπεριλαμβάνει όρους-κλειδιά που αφορούν στις προβληματικές περιοχές της κοινωνικοποίησης, της αυτοαντίληψης, της προσαρμοστικότητας και της ικανότητας διαχείρισης κρίσεων, ανάμεσα στα άλλα.

Πιο συγκεκριμένα, η ανάπτυξη της κοινωνικότητας και η καλλιέργεια κοινωνικών δεξιοτήτων και στρατηγικών αντιμετώπισης καταστάσεων (Smith et al., 2003), έχει αποδειχτεί ότι συνδράμει αποτελεσματικά στην καταπολέμηση του φαινομένου και τη θωράκιση του ατόμου που πέφτει θύμα σχολικού εκφοβισμού (Cohan, Gottlieb & Underwood, 2000), ενώ ταυτόχρονα βοηθά στη μείωση των δεικτών άγχους που βιώνει το παιδί που δέχεται εκφοβιστική συμπεριφορά. Οι σχετικοί όροι του παρόντος συμβολαίου προσανατολίζουν προς αυτήν ακριβώς την κατεύθυνση.

Παράλληλα, η υποστήριξη από ένα άτομο «εξουσίας» – δάσκαλο/α ή γονέα, για παράδειγμα- επιφέρει θετικά αποτελέσματα, καθώς λειτουργεί ρυθμιστικά αναφορικά με την εσωτερίκευση του άγχους και συναφών συναισθημάτων θλίψης, σύμφωνα με τους Davidson & Demaray (2007), όπως αναφέρεται στους Hansen et al., (2012). Ωστόσο, αξίζει να σημειωθεί ότι αυτή η υποστηρικτική σχέση πρέπει να λειτουργεί σε ένα ισορροπημένο επίπεδο.

Επίσης, οι όροι του συμβολαίου που αναφέρονται στη σχολική επίδοση και την ακαδημαϊκή πρόοδο παίζουν σπουδαίο ρόλο, καθώς έχει αποδειχθεί ότι η σχολική επιτυχία είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με την αυτοεκτίμηση του παιδιού (Τσιάντης, 2011). Έτσι, αν ο μαθητής υπό τις κατάλληλες συνθήκες, μπορέσει να επιτύχει στα σχολικά πλαίσια, θα σταματήσει να νιώθει ανεπαρκής, και θα υιοθετήσει μια περισσότερο θετική εικόνα για τον εαυτό του, με αποτέλεσμα να ενισχυθεί η αυτοπεποίθησή του και να σταματήσει να εκλαμβάνει τον εαυτό του ως αποτυχημένο θύμα.

Η κοινωνικοποίηση και η σύναψη φιλίας έχει δειχθεί ότι παίζει νευραλγικό ρόλο στη θωράκιση του ατόμου από περιστατικά εκφοβιστικής συμπεριφοράς (Berger, 2007). Με γνώμονα αυτή την παραδοχή κατασκευάστηκαν οι σχετικοί όροι του συμβολαίου που ενθαρρύνουν το παιδί προς αυτή την κατεύθυνση.

Τέλος, λαμβάνοντας υπόψη ότι ο θύτης εδραιώνεται στο χώρο μέσω της άντλησης ευχαρίστησης από τη θλίψη, την καταπίεση και τη σιωπή του θύματος (Τσιάντης, 2011) , οι σχετικοί όροι που αναφέρονται στη διαχείριση κρίσεων, την επίλυση προβλημάτων και το «σπάσιμο» της σιωπής, αποσκοπούν στην αποκατάσταση της ισορροπίας στη σχέση εξουσίας και τον αντίστοιχο μετασχηματισμό των σχετικών συμπεριφορών που μέχρι πρότινος προβάλλονταν και αναπαράγονταν ως νόρμες.

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑ

Καθώς η επιδημιολογία του εκφοβισμού και οι ψυχοκοινωνικές του συνιστώσες έχουν μετατραπεί σε αντικείμενο μελέτης από τους σύγχρονους μελετητές, το φαινόμενο αυτό καθ’ αυτό εξαπλώνεται και εξελίσσεται, έχοντας καταστροφικές συνέπειες τόσο για τους εμπλεκόμενους μαθητές –θύτες και θύματα- όσο και για το ευρύτερο σχολικό ή/και κοινωνικό πλαίσιο (Craig et al., 2009). Η συνεχής επαγρύπνηση, ενημέρωση και ευαισθητοποίηση σε συναφή ζητήματα κρίνεται απαραίτητη για την αντιμετώπιση και πρόληψη παρόμοιων περιστατικών. Η ενθάρρυνση, η ψυχολογική και συναισθηματική στήριξη, η καλλιέργεια κοινωνικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων μέσα από καινοτόμα προγράμματα και δράσεις, καθώς και η εδραίωση ενός φιλικού κλίματος μέσα στην τάξη (με σαφή και ξεκάθαρα όρια), όπως και η εκμάθηση τεχνικών και στρατηγικών επίλυσης προβλημάτων, αποτελούν μερικά από τα σημαντικότερα εργαλεία για τη θωράκιση και τη δημιουργία ψυχικά υγιών, χαρούμενων μαθητών που αργότερα θα αποτελέσουν άρτιους και ολοκληρωμένους ενήλικες.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Berger, K. S. (2007). Update on bullying at school: Science Forgotten? Developmental Review, 27, 90-126.

Cohan, S., Gottlieb, B. H., & Underwood, L. G. (2000). Social relationship and health. In S. Cohan, L. G. Underwood, & B. H. Gottlieb (Eds.), Social support measurement and intervention: A guide for health and social scientists (pp. 3–25). New York: Oxford University Press.

Craig, W., Harel- Fish, Y., Fogol- Grinvald, H., Dostaler, S., Hetland, J., Simons – Morton, B., Molcho, M., Mato, M.G., Overpeck, M., Due, P., Pickett, W., the HBSC Violence & Injuries Prevention Focus Group and The HBSC Bullying Writing Group (2009). A cross- national profile of bullying and victimization among adolescents in 40 countries. International Journal of Public Health, 54, 216- 224.

Fekkes, M., Pijpers, F. I. M., & Verloove-Vanhorick, S. P. (2004). Bullying Behavior and Associations with Psychosomatic Complaints and Depression in Victims. The Journal of Pediatrics, 144, 17-22.

Gini, G. (2006). Social cognition and moral cognition in bullying: What’s wrong? Aggressive Behavior, 32, 528–539.

Glover, D., Gough, G., Johnson, M., & Cartwright, N. (2000). Bullying in 25 secondary schools: incidence, impact and intervention. Educational Research, 42, 141-156.

Hansen, T. B., Steenberg, L. M., Palic, S., & Elklit, A. (2012). A review of psychological factors related to bullying victimization in schools. Aggression and Violent Behavior, 17, 383-387.

Hawker, D. S. J., & Boulton, M. J. (2000). Twenty years research on peer victimization and psychosocial maladjustment: A meta-analytic review of cross-sectional studies. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 41, 441-455.

Olweus, D. (1994). Bullying at school: Basic facts and effects of a school based intervention program. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 35, 1171-1190.

Olweus, D. (2003). Bullying: A research Project. A Profile of Bullying at school. CSU expository reading and writing course, pp.48-55.

Salmivalli, K., Lagerspetz, K., Bjorkqvist, K., Osterman, K., & Kaukiainen, A. (1996). Bullying as a Group Process: Participant Roles and Their Relations to Social Status Within a Group. Aggressive Behavior, 22, 1-15.

Smith, P. K., Ananiadou, K., & Cowie, H. (2003). Interventions to Reduce School Bullying. Canadian Journal of Psychiatry, 48, 591-599.

Woods, S., Wolke, D., Nowicki, S., & Hall, L. (2009). Emotion recognition abilities and empathy of victims of bullying. Child Abuse & Neglect, 33, 307–311.

Στασινός, Δ. Π. (2013). Η Ειδική Εκπαίδευση 2020. Για μια Συμπεριληπτική ή Ολική Εκπαίδευση στο Νέο Ψηφιακό Σχολείο με Ψηφιακούς Πρωταθλητές. Αθήνα: Παπαζήση.

Τσιάντης, Ι. (2011). Εκφοβισμός και Βία στο Σχολείο: Αιτίες, Επιπτώσεις, Αντιμετώπιση. Retrieved from: www.epsype.gr/ users.sch.gr/ grss1gapeir/ergasies/tsiantis-parousiasi_ekfovismou.pdf.