Το ρόδι (Θοδωρής Τσαπακίδης)

 

Comme des lions de pierre à l’entrée de la nuit

Βάλανε το μικρό Γιάννη να φυλάει τα πρόβατα. Ο Γιάννης τεμπέλης, υπναράς, δεν μπορεί να μένει μόνος. Δυο ώρες περάσανε, βάζει τις φωνές: «Λύκος, λύκος!» Τρέχουν από το χωριό, μαζεύτηκε κόσμος. «Τι έγινε, Γιάννη;» «Μη φοβάσαι, παιδάκι μου», «Μην κάνεις έτσι». «Ωι, ωι, ωι, είδα το λύκο!».

Το άλλο βράδυ, βάζει ο Γιάννης τις φωνές. Κόσμος, μιλιούνια, με αξίνες, δίκρανα και κόσες να τους φάνε τους λύκους. Τίποτα δεν βρήκαν, μόνο τον Γιάννη χτυπούσαν τα δόντια του, «Είχε κόκκινα μάτια, μυτερά δόντια. Ο διάολος ήταν. Η ανάσα του, παναγίτσα μου…»

Το τρίτο βράδυ ένας ζωοκλέφτης πονηρεμένος ανεβαίνει από νωρίς. Αρχίζει ο Γιάννης να φωνάζει, βουτάει ένα αρνί. Ανεβαίνουν οι  χωρικοί – πιο  λίγοι. Λύκο δεν βρίσκουν. Λείπει ένα αρνί. Ο Γιάννης τρέμει σαν το τριφυλλάκι. Μιλιά δεν βγάζει. «Μην κάνεις έτσι παιδάκι μου», «Φάε κάτι να αναντρανίσεις» «πιε λίγο κρασί»· ανάμεσά τους ο ζωοκλέφτης. Άλλος τυρί του έδωσε, άλλος σταφίδες, άλλος μέλι.

Την επομένη, στο καφενείο, είπαν δύο «πρέπει να αλλάξουμε τσομπάνη». Είπαν τρεις, «τρεις φορές ήρθε ο λύκος, ένα πρόβατο πήρε». Είπε ένας, «από το μυαλό του τα βγάζει ο Γιάννης». Είπε η χήρα του καφετζή, «δαίμονας είναι· αόρατος». Ζήτω ο Γιάννης ο τσομπάνης! Κάτω ο Γιάννης ο τσομπάνης! Θέλουμε άλλο τσομπάνη! Πάρε αυτόν και πολύ σου κάνει!

Λογοφέρνανε ώρα. Παραλίγο να πιαστούν στα χέρια. «Θα πάω να κάτσω εγώ με το Γιάννη», είπε ο Πετρής, το φιλαράκι του. Δύο ταγάρια το βράδυ στης κοινότητας το μπουγιουρντί. Κομμάτια να γίνει, να πιάσουνε το λύκο.

Πάνε στα πρόβατα. Στα οργώματα παραφυλάει ο κλέφτης. Πιο πέρα ο τυρέμπορας με δυο εργάτες. Βάζει ο Γιάννης τις φωνές, βάζει και ο Πετρής «Λύκος, Λύκος!» Πετιέται ο ζωοκλέφτης παίρνει ένα αρνί. Πετιέται ο τυρέμπορας, αντάμα οι εργάτες. Εννιά αρνιά φορτώνουνε. «Δεν είναι σωστό» λέει ο ένας. Δεν τ’ αρέσει που κλέβουνε ολονών το κοπάδι. Να σου ανεβαίνουν οι χωρικοί, λίγοι πολύ λίγοι. Κουράστηκαν από τους τσακωμούς και τις βρισιές στο καφενείο.

Περνούσε ο καιρός. Ο Γιάννης πάχαινε και ο Πετρής πάχαινε και οι φίλοι τους παχαίνανε. Μια μέρα ο τυρέμπορας σούβλισε. Κάλεσε τον κοινοτάρχη με τη φαμιλιά του. Ένα βράδυ ο Γιάννης φώναζε, είπε μια γυναίκα τ’ αντρός της «Σιγά πια το γάλα που παίρνουμε από της κοινότητας το κοπάδι. Πέσε και κοιμήσου χριστιανέ μου, να πας το πρωί στα χωράφια». Το ίδιο είπανε κι άλλες…

Ένα βράδυ ήρθαν οι λύκοι. Ο τυρέμπορος αντάμα οι εργάτες πηδάνε πίσω από τα οργώματα, κρύβεται ο χασάπης, κρύβεται ο ζωοκλέφτης, κρύβεται και ο Γιάννης, κρύβεται και ο Πετρής. «Καταραμένε σου το έλεγα πως είναι αμαρτία!» φωνάζει ο εργάτης, οι λύκοι πνίγουν τα αρνιά. Θα φανερώσει την κρυψώνα τους. Τον βουτάνε και τον πνίγουν.

Αυτοί ήτανε, οι λωποδύτες, την άλλη μέρα στο καφενείο. Γράψανε του εργάτη τον επικήδειο. Ο κόσμος δουλεύει διπλά και τρίδιπλα να βγάλει τη χασούρα από το γάλα. Τα πρόβατα όλο και λιγοστεύουν… «Όλα στημένα είναι!» φωνάζουν οι δύσπιστοι. Βγάζουν εφημερίδα «Το μαύρο πρόβατο», κάνουν σχέδια, αφίσες. Μαζεύονται στο καφενείο αργά, τα τσούζουν.

Να είναι καλά τα αρνιά που γεννοβολάνε.

Εκείνο τον καιρό ήρθαν και εργάτες από μακριά που λέγανε πως τους φάγανε οι λύκοι τα αρνιά και δεν είχαν δουλειά ούτε λεφτά…

Τι θέλει να πει αυτή η ιστορία; Ποιος έβαλε τον Γιάννη να φυλάει τα πρόβατα; Ποιος είμαι εγώ σ’ αυτή την ιστορία; Ποιος είσαι εσύ; Ποιοι είναι αυτοί που δεν είναι σήμερα εδώ ούτε πήγαν στην δουλειά; Ποιος είναι ο Γιάννης; Ποιος ο Πετρής; Ποιος ο τυρέμπορος; Ποιος ο εργάτης και ποια η χήρα;

Κανείς ποτέ δεν σκέφτηκε πως είμαστε τα αρνιά.

Θοδωρής Τσαπακίδης

(Ομιλία 4/12, ΕΛΜΕ Πειραιά)

Η μεταφορά δεν είναι τρόπος έκφρασης είναι τρόπος σκέψης.

[Στο προηγούμενο επεισόδιο που αναφέρει ο Στρος, ο αρχηγός της φυλής διαβάζει από ένα χαρτί όπου έχει δήθεν γράψει τη λίστα με τα δώρα ενώ, στην πραγματικότητα, έχει απλώς κάνει μερικά ορνιθοσκαλίσματα]

«Ακόμα ταραγμένος, µετά το γελοίο ατύχηµά µου, κακοκοιµήθηκα και πέρασα πολλές ώρες άυπνος µε το να σκέφτοµαι τη σκηνή της ανταλλαγής των δώρων. Με αυτό το επεισόδιο η γραφή είχε κάνει την εμφάνιση της στους Ναµπικάρα αλλά όχι όπως το περιµέναµε, δηλαδή σαν το αποτέλεσμα µιάς µακρόχρονης και επίπονης µάθησης, αλλά σαν σύµβολο, του οποίου δεν γνώρισαν ποτέ την πραγματική σηµασία, και που ο ρόλος του είχε µάλλον κοινωνιολογικό παρά διανοητικό χαρακτήρα. Γι αυτούς δεν ήταν ένα εργαλείο γνώσης, µνήµης και συνεννόησης αλλά µάλλον ένα πρόσθετο δείγµα γοήτρου και κύρους για το άτοµο που την κατείχε, ένα λειτούργηµα πού έδινε πλεονεκτική θέση, σ’ αυτόν πού το άσκουσε απέναντι στους άλλους. Ένας ιθαγενής της λίθινης εποχής είχε µαντέ­ψει ότι το µεγάλο αυτό µέσο συνεννόησης, αφού δεν ήταν σε θέση να το καταλάβει, µπορούσε τουλάχιστον να του χρησιµεύσει στην εξυπηρέτηση άλλων σκοπών. Άλλωστε για χιλιετηρίδες και ακόµα και σήµερα σε ένα µεγάλο µέρος του κόσµου, η γραφή υπάρχει σαν θεσµός σε κοινωνί­ες των οποίων τα µέλη, στην τεράστια πλειονότητα, δεν κατέχουν το χειρι­σµό της. Τα χωριά όπου έµεινα στους λόφους της Τσιπαγκόγκ στο ανατολικό Πακιστάν κατοικούνται από αναλφάβητους καθένα όμως έχει το γραµµατικό του πού ενεργεί για λογαριασµό ατόµων η της κοινότητας στο σύνολό της. ΄Ολοι οι χωρικοί έχουν κάποια γνώση της γραφής και την χρησιµοποιούν αν είναι απαραίτητο, αλλά απ’ έξω, σαν ένα µεσολαβη­τικό φορέα, µέ τον οποίο επικοινωνούν µέ προφορικές µεθόδους. Έτσι ο γραµµατέας δεν είναι µόνο ένας δηµόσιος υπάλληλος ή κάποιος πού κά­νει αυτό το επάγγελµα για λογαριασµό της οµάδας: η επιστήµη του συν­οδεύεται από δύναµη γι αυτό και τις περισσότερες φορές το ίδιο αυτό άτοµο έχει το ρόλο του γραµµατέα και του τοκογλύφου όχι µόνο γιατί ή άσκηση του δεύτερου αυτού επαγγέλματος κάνει απαραίτητη τη γνώση της γραφής και της ανάγνωσης αλλά γιατί µέ το διπλό του ρόλο ασκεί µια πραγµατική εξουσία πάνω στους άλλους.

Η γραφή είναι παράξενη εφεύρεση. Θα µπορούσαµε να πούµε ότι επέφερε βαθιές µεταβολές στις συνθήκες της ανθρώπινης ύπαρξης και ότι αυτές οι µεταβολές ήταν αναγκαστικά διανοητικής φύσης. Ή κατάκτη­ση της γραφής αυξάνει µέ θαυµαστό τρόπο την ικανότητα των ανθρώπων να διαφυλάττουν τις γνώσεις τους. Θα µπορουσε να την δεί κανείς σαν µιά τεχνητή µνήµη, ή εξέλιξη της οποίας θα έπρεπε να συνοδεύεται από µιά καλύτερη ενημέρωση για το παρελθόν και έποµένως από µιά µεγαλύ­τερη ικανότητα για την οργάνωση του παρόντος και του µέλλοντος. Αφού άποκλείσαµε όλα τα κριτήρια πού έχουν επινοηθεί για τη διάκριση µεταξύ βαρβαρότητας και πολιτισµου, δεν µπορουµε όµως να µήν κρατή­σουµε τουλάχιστον ένα, αυτό πού λέει ότι υπάρχουν λαοί µέ ή χωρίς γραφή οι πρώτοι είναι ικανοί να συσσωρεύουν τις παλιές γνώσεις και να προσχωρούν έτσι πιο γρήγορα προς το σκοπό τους, ενώ οι δεύτεροι είναι ανίκανοι να συγκρατήσουν το παρελθόν πέρα από το στενό περιθώριο της άτοµικής µνήµης και παραμένουν φυλακισμένοι µιάς κυμαινόμενης ιστορίας πού θα στερείται δύο πράγµατα: µία αφετηρία και µία διαρκή συνείδηση ενός στόχου.

‘Όµως τίποτε απ’ όσα ξέρουµε για τη γραφή και το ρόλο της στην εξέλιξη της άνθρωπότητας δεν δικαιολογεί µιά τέτοια αντίληψη. Μία από τις πιο δημιουργικές φάσεις στην ιστορία του ανθρώπινου γένους τοπο­θετείται στα πρώτα στάδια της νεολιθικής εποχής κατά την οποία αναπτύχτηκε ή γεωργία, έγινε ή εξηµέρωση πολλών ζώων σε κατοικίδια και εµφανίστηκαν διάφορες τέχνες. Για να φθάσουµε όµως σ’ αυτό το σηµείο εξέλιξης χρειάστηκαν αρκετές χιλιετηρίδες στη διάρκεια των όποίων µι­κρές ανθρώπινες κοινότητες παρατηρούσαν, πειραματίζονταν και µετέδι­δαν ή µία στην άλλη τα άποτελέσµατα των ερευνών τους. Αυτή ή τερά­στια εξέλιξη έγινε µέ ακρίβεια και συνέχεια πού φαίνονται και στην επι­τυχία του αποτελέσματος, σε µιά εποχή πού ή γραφή ήταν ακόμα άγνω­στη. Αν ή εµφάνιση της παρατηρείται µεταξύ της τέταρτης και της τρί­της χιλιετηρίδας, προ Χριστού, πρέπει να την δούµε σαν ένα ήδη άποµα­κρυσµένο (και πιθανά εµµεσο) άποτέλεσµα της νεολιθικής επανάστασης, αλλά καθόλου σαν µιά αναγκαία προϋπόθεση της. Αν πάλι άναρωτηθοϋ­µε ποιά µεγάλη καινοτοµία έχει σχέση µέ τή γραφή, στόν τεχνικό τοµέα θα µπορούσαμε να πούµε ότι έχει κάπως βοηθήσει την αρχιτεκτονική. Αλλά ή αρχιτεκτονική των Αιγυπτίων και των Σουμερίων δεν ήταν ανώτερη από τα έργα µερικων αμερικάνικων λαών πού δεν γνώριζαν τίποτε για τη γραφή στην προκολομβιανή περίοδο. Αντίθετα από την εποχή της εφεύρεσης της γραφής µέχρι τη γέννηση της σύγχρονης επιστήµης, ό δυτικός κόσµος έζησε περίπου 5.000 χρόνια µέ γνώσεις πού αντί να αυξηθούν, υπήρξαν µάλλον κυµαινόµενες. Συχνά επιµείναµε στο γεγονός ότι µεταξύ του τρόπου ζωής ενός ‘Έλληνα η Ρωµαίου πολίτη και αυτού ενός ευρωπαίου αστού του 18^ου αιώνα δεν υπήρξαν µεγάλες διαφορές. Στη νεολιθική εποχή ή ανθρωπότητα έκανε τεράστια βήµατα χωρίς τη βοή­θεια της γραφής αντίθετα µέ τη γραφή οι ιστορικοί πολιτισµοί της Δύσ­ης παρέµειναν αρκετό χρόνο στάσιµοι ‘Ίσως να ήταν αδύνατον να κατα­νοήσοµε την επιστημονική άνθηση του XIX και του ΧΧ αιώνα χωρίς τη γραφή. Αλλά αυτή ή απαραίτητη προϋπόθεση δεν είναι βέβαια ικανή να εξηγήσει από µόνη της αυτή την άνθηση.

Αν θελήσουµε να κάνουµε ένα συσχετισµό µεταξύ της εµφάνισης της γραφής και µερικων χαρακτηριστικών γνωρισµάτων του πολιτισμού πρέπει να ψάξουµε σε άλλη κατεύθυνση. Το µόνο φαινόµενο πού συνοδεύει πάν­τα τη γραφή είναι ή δηµιουργία πόλεων και αυτοκρατοριών, δηλαδή ή ενσωμάτωση σε ένα πολιτικό σύστηµα ενός σημαντικού άριθµού άτόµων και ή ιεράρχηση τους σε κάστες και τάξεις. Τέτοια είναι τουλάχιστον ή τυπική εξέλιξη την οποία παρατηρούµε από την Αίγυπτο µέχρι την Κίνα τη στιγµή πού ή γραφή πρωτοεµφανίζεται: βλέπουµε να ευνοεί την εκμετάλλευση µάλλον των ανθρώπινων υπάρξεων παρά το διαφωτισμό τους. Αυτή ή εκμετάλλευση πού επιτρέπει τη συγκέντρωση χιλιάδων εργατών και πού τούς εξαναγκάζει να εκτελούν εξουθενωτικά έργα εξηγεί καλύτε­ρα από τον άµεσο συσχετισµό, πού κάναµε πριν από λίγο, τη γέννηση της αρχιτεκτονικής. Αν ή υπόθεση µου είναι σωστή πρέπει να παραδε­χτούµε ότι ό πρωταρχικός ρόλος της γραπτής επικοινωνίας είναι ή διευ­κόλυνση της υποδούλωσης. Ή χρήση της γραφής για αφιλοκερδείς σκοπούς, δηλαδή σαν πηγή διανοητικής και αισθητικής ευχαρίστησης είναι δευτερεύων παράγοντας και πολύ συχνά περιορίζεται σε ένα µέσο πού ενισχύει, δικαιολογεί και καλύπτει τον πρωταρχικό ρόλο της.

Υπάρχουν όµως και εξαιρέσεις στον κανόνα: υπήρχαν ιθαγενείς αυτοκρατορίες στην Αφρική πού συγκέντρωναν µερικές εκατοντάδες χιλιά­δες υπηκόων εκατομμύρια ζούσαν κάτω από την αυτοκρατορία των ‘Ίν­κας στην Προκολομβιανή Αερική. Αλλά και στις δύο αυτές ηπείρους τέτοιες απόπειρες αποδείχτηκαν εξίσου εφήµερες. Ξέρουµε ότι ή αυτοκρατορία των ‘Ίνκας ιδρύθηκε περίπου τον ΧΙΙ αιώνα όµως οι στρατιώτες του Πιζάρρε δεν θα είχαν θριαµβεύσει, τρείς αιώνες αργότερα, αν δεν την είχαν βρει σε πλήρη αποσύνθεση. ‘Έπειτα και στην αρχαία ιστορία της Αφρικής, όσο λίγο κι αν µάς είναι γνωστή, µαντεύοµε µιά ανάλογη κατάσταση: µεγάλα πολιτικά σχήµατα γεννιόνταν και εξαφανίζονταν µέσα σε µερικές δεκαετίες. Αυτά τα παραδείγματα θα µποροϋσαν να επαλη­θεύσουν την αρχική µου υπόθεση αντί να την διαψεύσουν. Γιατί, αν ή γραφή δεν ήταν ικανή µόνη της να στηρίξει τις γνώσεις, ήταν ίσως απαραίτητη για την επιβολή της εξουσίας. Αν κοιτάξουμε πιό προσεχτικά την κατάσταση θα δούµε ότι η συστηµατική ανάπτυξη της καταναγκαστικής εκπαίδευσης των ευρωπαϊκών κρατών συνδυάζεται µέ την εξάπλωση της στρατιωτικής υπηρεσίας και την προλεταριοποίηση. Ό αγώνας ενάντια στον αναλφαβητισμό είναι έτσι στενά δεμένος µέ την αύξηση της κυβερ­νητικής εξουσίας πάνω στους πολίτες. Καθένας πρέπει να µάθει να δια­βάζει για να µπορεί ή κυβέρνηση να λέει: ή άγνοια του νόμου είναι αδικαιολόγητη.

‘Όµως ή κατάσταση αυτή άλλαξε σιγά-σιγά και από εθνική υπόθεση έγινε διεθνής χάρη στο αίσθηµα συνενοχής πού δημιουργείται µεταξύ των νεοσύστατων κρατών – πού βρίσκονται αντιμέτωπα µέ προβλήµατα πού ήταν και δικά µας πριν από ένα δύο αιώνες – ενώ µιά διεθνής κοινωνία προνομιούχων κρατών ανησυχεί για την απειλή πού αντιπροσωπεύουν για τη σταθερότητα της, αντιδράσεις λαών ανεπαρκώς εκπαιδευμένων στη χρήση του γραπτού λόγου γιατί έχουν µάθει να σκέπτονται µέ συνθήµατα – πού αλλάζουν κατά βούληση – και γίνονται εύκολη λεία σε υποβολές.

Φθάνοντας στην συσσωρευµένη γνώση των βιβλιοθηκών αυτοί οι λαοί γίνονται τρωτοί στα ψέµατα πού τα τυπωµένα έγγραφα διαδίδουν σε ακόμα µεγαλύτερη αναλογία. Φαίνεται ότι ό κύβος ερρίφθη. Αλλά, στο χωριό Ναµπικάρα οι ανυπότακτοι χαρακτήρες ήταν και οι πιο σοφοί. Αυτοί πού διαχώρισαν τη θέση τους από τον αρχηγό τους, όταν προσπάθησε να τούς παίξει το παιχνίδι του πολιτισμού (µετά την επίσκεψη µου ό αρχηγός εγκαταλείφθηκε από ένα µέρος των συντρόφων του) κατάλαβαν µ’ έναν ακαθόριστο τρόπο ότι το ψέμα είχε εισβάλει στη ζωή τους µέ το πρόσχηµα της γραφής. Αφού κατέφυγαν σε µία πιο απομακρυσμένη περι­οχή των θαµνωδων εκτάσεων φρόντισαν να άναπαυθοϋν. Αλλά δεν µπόρρω να πω ότι δεν αισθάνθηκα θαυµασµό για το πνεύµα του αρχηγού πού αντελείφθηκε αμέσως ότι ή γραφή µπορούσε να αυξήσει την επιρροή του, αγγίζοντας έτσι τη βάση του θέσου χωρίς να κατέχει τη χρήση του. Ταυτόχρονα αυτό το γεγονός τράβηξε την προσοχή µου γιατί µου αποκάλυψε και μια άλλη πτυχή της ζωής των Ναμπικάρα: τις πολιτικές σχέσεις μεταξύ των ατόμων και των ομάδων που σε λίγο θα μπορούσα να τις δω καλύτερα. (265-268)

Lévi-Strauss C. (1979). Θλιβεροί Τροπικοί. Αθήνα: Χατζηνικολή.

Τα κομπιουτεράκια, στην ηλεκτρονική μορφή που τα γνωρίζουμε, εμφανίστηκαν στα μέσα της δεκαετίας του ’70, αρχές ’80. Η ελληνική εκπαίδευση αρχικά τα αγνόησε και στη συνέχεια διατήρησε μια επιφυλακτική στάση απέναντί τους. Τα πρώτα χρόνια κανένας καθηγητής ή σχεδόν κανένας δεν ήθελε οι μαθητές του να χρησιμοποιούν κομπιουτεράκι για να κάνουν πράξεις. Σε πολλές περιπτώσεις μάλιστα τα κομπιουτεράκια κυνηγήθηκαν, όπως κυνηγιούνται τα σκονάκια. Όμως τα κομπιουτεράκια δεν είναι σκονάκια.

Αντίθετά, στα Πανεπιστήμια και στις Ανώτερες Σχολές τα κομπιουτεράκια έγιναν σταδιακά απαραίτητο εφόδιο, ιδιαίτερα των φοιτητών της Πολυτεχνικής και των Τεχνολογικών Ιδρυμάτων. Ακόμα, όμως, και σήμερα εξακολουθούν να υπάρχουν διώκτες τους, σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης. Και, εν πάση περιπτώσει, μέχρι σήμερα δεν γνωρίζουμε παραδείγματα προσεκτικού σχεδιασμού του πότε και πώς θα χρησιμοποιούνται στην εκπαίδευση.

Οι αντιρρήσεις στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση απέρρευσαν, σε μεγάλο βαθμό, από το φόβο πως η εξοικείωση των μαθητών από πολύ νεαρή ηλικία με τις αριθμομηχανές θα τους καθιστούσε ανίκανους να κάνουν πράξεις με το μυαλό τους ή με μολύβι.

Αντίθετα, στη δευτεροβάθμια και την τριτοβάθμια εκπαίδευση, δηλαδή σε μια ηλικία όπου η ικανότητα ενός φυσιολογικού ατόμου να κάνει πράξεις με τον παραδοσιακό τρόπο είναι πλέον εδραιωμένη, οι αντιρρήσεις ήταν μάλλον αποτέλεσμα αδρανειακών δυνάμεων, αποστροφής προς το καινούργιο, και εκείνης της μάλλον κοινής αντίληψης μεταξύ διδασκόντων στο παρελθόν, πως όσο περισσότερο κοπιάζει ο μαθητής τόσο καλύτερα μαθαίνει[1].

Παραβλέφθηκε μήπως έτσι η πιθανότητα η εισαγωγή των αριθμομηχανών στην εκπαιδευτική διαδικασία να απαιτεί μια αλλαγή της ίδιας της διαδικασίας και κατ’ επέκταση της διδασκαλίας; Ή μήπως σε μεγάλο βαθμό εξαιτίας αυτής της απαίτησης εκδηλώθηκαν οι αδρανειακές δυνάμεις και οι αντιστάσεις των εκπαιδευτικών και του εκπαιδευτικού συστήματος;

Για να υποστηρίξουμε τον εύλογο χαρακτήρα της υπόθεσής μας, θα παραθέσουμε δύο αποσπάσματα:

«Στις περισσότερες χώρες του κόσμου, οι μαθητές χρησιμοποιούν αριθμομηχανές στα μαθήματά τους. Αρχικά, υπήρξε αντίδραση σ’ αυτή τη χρήση από φόβο ότι βασικές αριθμητικές δεξιότητες θα επλήτοντο. Και ακόμα και σήμερα εξακολουθούν να υπάρχουν διαφωνίες σχετικά με το πόσο σημαντική είναι η ικανότητα να κάνει κανείς πράξεις με το χέρι ή με το μυαλό του. Αυτός είναι και ο λόγος που ορισμένα ΑΠ περιορίζουν ή και αποκλείουν τη χρήση αριθμομηχανών ωσότου η ικανότητα αυτή να έχει καλλιεργηθεί ικανοποιητικά στους μαθητές, ενώ άλλα ΑΠ εστιάζουν στη διδασκαλία τεχνικών εκτίμησης του αποτελέσματος και επίλυσης προβληματικών καταστάσεων (σ.τ.σ. η υπογράμμιση δική μου). Ορισμένες έρευνες έδειξαν ότι η άστοχη καθοδήγηση στη χρήση των αριθμομηχανών μπορεί να περιορίσει από ορισμένες απόψεις τη μαθηματική σκέψη των μαθητών[2]. Άλλες έφτασαν μάλιστα στο σημείο να υποστηρίξουν πως η χρήση αριθμομηχανών μπορεί να οδηγήσει σε ατροφία τις βασικές μαθηματικές δεξιότητες, και να εμποδίσει την κατανόηση ανώτερων αλγεβρικών εννοιών.

Υπάρχουν και άλλες ανησυχίες. Για παράδειγμα, είναι πιθανό ένας μαθητής να χρησιμοποιήσει λανθασμένα την αριθμομηχανή, αλλά να πιστεύει ότι το αποτέλεσμα είναι σωστό, γιατί αυτό λέει η αριθμομηχανή. Οι δάσκαλοι και καθηγητές προσπαθούν να αντιμετωπίσουν αυτό το πρόβλημα, ενθαρρύνοντας τους μαθητές να κάνουν πρώτα εκτίμηση του αναμενόμενου αποτελέσματος με το μυαλό τους και να εξετάζουν, στη συνέχεια, αν συμφωνεί χοντρικά με το αποτέλεσμα. Επίσης, είναι πιθανό ένα παιδί να πληκτρολογήσει −1 × −1 και να λάβει τη σωστή απάντηση ‘1’ χωρίς να συνειδητοποιήσει τη μαθηματική αρχή που υπάρχει από πίσω. Σε παραδείγματα όπως τα προηγούμενα, η αριθμομηχανή γίνεται «δεκανίκι» του μαθητή και όχι μαθησιακό εργαλείο· μπορεί μάλιστα επιβραδύνει το ρυθμό του μαθητή στις εξετάσεις, αν ο τελευταίος κάνει και την πιο απλή πράξη με την αριθμομηχανή». (http://en.wikipedia.org/wiki/Calculator)

«Από μια μετα-ανάλυση 79 ερευνών σχετικά με απλές αριθμομηχανές (χωρίς δυνατότητα γραφικών παραστάσεων), ο Hembree και ο Dessart συμπέραναν ότι η χρήση τους βελτίωσε τη μάθηση των μαθητών. Συγκεκριμένα παρατήρησαν βελτίωση στην κατανόηση των αριθμητικών εννοιών και στις δεξιότητες επίλυσης προβλημάτων. Η ανάλυση έδειξε επίσης ότι οι μαθητές που χρησιμοποιούν αριθμομηχανές έτειναν να επιδεικνύουν θετικότερη στάση απέναντι στα μαθηματικά και καλύτερη κατανόηση εννοιών από εκείνους που δεν τις χρησιμοποιούν. Επίσης, δεν παρατήρησαν ελάττωση της ικανότητας υπολογισμών με μολύβι και χαρτί στους μαθητές που χρησιμοποιούσαν αριθμομηχανές στη διδασκαλία των μαθηματικών.

Η έρευνα στη χρήση επιστημονικών αριθμομηχανών με δυνατότητες γραφικών παραστάσεων έδειξε επίσης θετικά αποτελέσματα στις επιδόσεις των μαθητών. Στις περισσότερες έρευνες παρατηρήθηκε θετική επίδραση στην ικανότητα των μαθητών να κάνουν γραφικές αναπαραστάσεις, στην βελτίωση της εννοιολογικής κατανόησης των γραφημάτων και της ικανότητας των μαθητών να συσχετίζουν γραφικές παραστάσεις με άλλες αναπαραστάσεις όπως πίνακες και σύμβολα. Άλλες θεματικές περιοχές όπου εμφανίστηκε βελτίωση, όταν χρησιμοποιήθηκαν τέτοιες αριθμομηχανές στη διδασκαλία, ήταν η κατανόηση των τύπων και η οπτικοποίηση του χώρου. Άλλες έρευνες υπογράμμισαν ότι οι μαθητές γίνονται καλύτεροι στην επίλυση προβλημάτων όταν χρησιμοποιούν αριθμομηχανές με δυνατότητα γραφικών παραστάσεων. Επιπλέον, οι μαθητές γίνονται πιο ευέλικτοι στον τρόπο που σκέφτονται αναφορικά με στρατηγικές λύσης, αποκτούν καλύτερη μνημονική συγκράτηση και εστιάζουν περισσότερο στην προσπάθεια να αντιληφθούν το πρόβλημα εννοιολογικά παρά δίνοντας έμφαση σε υπολογισμούς.

Γενικά, η έρευνα έδειξε ότι η χρήση των αριθμομηχανών αλλάζει το περιεχόμενο, τις μεθόδους και τις απαιτήσεις σε δεξιότητες στις τάξεις των μαθηματικών (σ.τ.σ. η υπογράμμιση δική μου). Οι έρευνες έδειξαν ότι όταν χρησιμοποιούνται αριθμομηχανές, οι μεν εκπαιδευτικοί κάνουν ερωτήσεις υψηλότερου επιπέδου οι δε μαθητές εμπλέκονται πιο ενεργά, κάνοντας ερωτήσεις, εικάζοντας και εξερευνώντας.[…]

Η προσεκτικά σχεδιασμένη χρήση αριθμομηχανών έχει σαν αποτέλεσμα τη βελτίωση της ικανότητας επίλυσης προβλημάτων από τους μαθητές και τη βελτίωση των συναισθηματικών αποτελεσμάτων χωρίς απώλειες στις βασικές τους δεξιότητες.[3]

Οι αριθμομηχανές μπορούν να αποτελέσουν πολύτιμο εργαλείο έρευνας και ανακάλυψης στην επίλυση προβλημάτων και στην εισαγωγή νέου μαθηματικού περιεχομένου. Ελαττώνοντας το χρόνο υπολογισμών και δίνοντας άμεσα ανατροφοδότηση, οι αριθμομηχανές βοηθούν τους μαθητές να επικεντρωθούν στην κατανόηση της εργασίας τους και στη δικαιολόγηση των μεθόδων και των αποτελεσμάτων τους. Οι αριθμομηχανές με δυνατότητα γραφικών παραστάσεων είναι εξαιρετικά χρήσιμες στη γραφική αναπαράσταση εννοιών και στη δημιουργία συνδέσεων μεταξύ αλγεβρικών και γεωμετρικών εννοιών.

Για να αποτυπωθεί με ακρίβεια η επίδοση των μαθητών στα μαθηματικά, ίσως θα πρέπει να τους επιτραπεί να χρησιμοποιούν τις αριθμομηχανές τους στα τεστ επίδοσης. Αν δεν συμβεί αυτό, θα αποτελεί μια σημαντική ασυνέχεια στον συνηθισμένο τρόπο πολλών μαθητών να κάνουν μαθηματικά και ένα αφύσικο περιορισμό, γιατί, όταν βρεθούν μακριά από το σχολείο, στην καθημερινή τους ζωή ή στη δουλειά τους, σίγουρα θα χρησιμοποιήσουν αριθμομηχανή (σ.τ.σ. η υπογράμμιση δική μου). Ένας άλλος παράγοντας ο οποίος συναινεί στη χρήση των αριθμομηχανών είναι ότι οι μαθητές ήδη μπορούν να τις χρησιμοποιούν σε κάποιες επίσημες δοκιμασίες». (Cebulla, 2000)

Τέλος, σε έγγραφο του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου διαβάζουμε: «Υπάρχει ένας προβληματισμός σε ορισμένες χώρες (π.χ. Δανία, Ηνωμένο Βασίλειο) σχετικά με τη χρήση των αριθμομηχανών στις εξετάσεις και είναι ενδιαφέρον να σημειώσουμε τις διαφορετικές πρακτικές σε αυτό το επίπεδο. Οι αριθμομηχανές επιτρέπονται στη Γαλλία και στη Σκωτία. Δεν επιτρέπονται στην Ιρλανδία. Στην πλειονότητα των χωρών, οι αριθμομηχανές επιτρέπονται σε ορισμένα διαγωνίσματα ενώ δεν επιτρέπονται σε κάποια άλλα (Δανία και Σουηδία). Επίσης σε ορισμένες χώρες επιτρέπεται η χρήση τους μόνο για κάποιες ερωτήσεις. Τέτοιες  χώρες είναι η Ισλανδία, Νορβηγία, Ηνωμένο Βασίλειο (Αγγλία, Ουαλία, Β. Ιρλανδία)» (Π.Ι., 2003).

Από τα παραπάνω βλέπουμε ότι παρόλο που έχουν περάσει πολλά χρόνια από την εμφάνιση των αριθμομηχανών, και παρόλο που ως συσκευές είναι περιορισμένης λειτουργικότητας και έχουν ενσωματωθεί σε άλλες, όπως τα κινητά τηλέφωνα και οι Η/Υ, η χρήση τους στην εκπαίδευση εξακολουθεί να παραμένει ένα δυσεπίλυτο ζήτημα. Εξακολουθούν να υπάρχουν ποικίλες αντιλήψεις γύρω από την ωφελιμότητα ή τη βλαβερότητά τους, με αποτέλεσμα άλλοι διδάσκοντες να τις επιτρέπουν και άλλοι όχι, και, σε κάθε περίπτωση, δεν υπάρχει ένα σαφές πλαίσιο για το πού, πότε και πώς θα χρησιμοποιούνται, αν θα χρησιμοποιούνται στα μαθήματα των μαθηματικών, αλλά και σε όποια άλλα μαθήματα χρειάζεται να γίνουν αριθμητικές πράξεις[4].

---

[1] Έτσι, συνειδητά ή όχι, οι διδάσκοντες που συμμερίζονταν αυτή την αντίληψη δύσκολα αποδέχονταν καινοτομίες που κάνουν τη ζωή των διδασκομένων ευκολότερη. Από παρόμοιες αντιλήψεις πιθανώς να απορρέει και η σημασία του ρήματος «παιδεύω» στις μέρες μας.

[2] βλ. Thomas J. Bing, Edward F. Redish, Symbolic Manipulators Affect Mathematical Mindsets, December 2007 (παραπομπή στο απόσπασμα).

[3] Τι γίνεται όμως όταν η χρήση αριθμομηχανής δεν είναι προσεκτικά, αλλά απρόσεκτα ή και καθόλου σχεδιασμένη; Τι ποσοστό αποτελεί η πλημμελώς σχεδιασμένη χρήση στο σύνολο των χρήσεων και σε τι βαθμό το ποσοστό αυτό είναι από άποψη νοήματος σημαντικό;

[4] Παρά την απαίτηση του Curriculum and evaluation standards for school mathematics το οποίο εκδόθηκε από το National Council of Teachers of Mathematics (τη μεγαλύτερη ένωση Μαθηματικών στον Κόσμο), για χρήση αριθμομηχανών σε όλα τα επίπεδα της διδασκαλίας των μαθηματικών.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Cebulla, K. and Grouws, D. (2000). Βελτιώνοντας την επίδοση των μαθητών στα Μαθηματικά στο Educational Practices Series No.4, Academy of Education, International Bureau of Education, UNESCO (Μετάφραση στα ελληνικά Ο. Κασσώτη, Π. Κλιάπης) Improving student achievement in mathematics [Greek version].

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2003). Η ανώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση στην Ευρώπη: Αξιολόγηση και εξεταστικά συστήματα. Τμήμα Ποιότητας της Εκπαίδευσης. (www.pi-schools.gr/programs/erevnes)

ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ

(Στη θέση μιας ντομάτας)

Είναι βέβαιο πως στη βιβλιογραφία μπορεί να βρει κανείς πολλούς και διάφορους ορισμούς της έννοιας της αξιολόγησης. Κυκλοφορούν δε και τόσες γνώμες, πλήρεις αποσπασματικών και δάνειων αναφορών ως ένδυμα επιστημοσύνης.

Με δεδομένη όμως τη δύναμη των μεταφορών και των αναλογιών για την κατανόηση των φαινομένων και τη δημιουργικότητα της σκέψης, προτίμησα, αντί μιας εξαντλητικής βιβλιογραφικής έρευνας, να δώσω ένα καθημερινό παράδειγμα για να καταστήσω, αν είναι δυνατόν, σαφέστερα: το νόημα και τα όρια της αξιολόγησης ως έννοια. Ας σκεφτούμε ότι θέλουμε να αξιολογήσουμε μία ντομάτα. Τι θα εξετάσουμε;

Θα την κοιτάξουμε. Θα δούμε το χρώμα της και αν έχει εμφανή χτυπήματα στην επιφάνειά της.

Ωστόσο, η εκ των υστέρων εμπειρική εξακρίβωση μάς λέει ότι ούτε το κόκκινο χρώμα μιας ντομάτας ούτε η άψογη φλούδα της εγγυώνται την ποιότητά της, δηλαδή το ότι είναι μια καλή (και γευστική) ντομάτα. Μπορεί να είναι κόκκινη αλλά άγευστη, μπορεί να είναι στιλπνή και πάλι να μην είναι καλή ντομάτα.

Συνεχίζοντας, θα την πιάσουμε, θα τη ζουλήξουμε ελαφρά, για να διαπιστώσουμε αν είναι υπερώριμη ή άγουρη. Και παρά τη δυσαρέσκεια του μανάβη, αναφορικά με τη χρήση από μέρους μας αυτής της τεχνικής, θα αποφύγουμε τις λεγόμενες ντομάτες για «φαγητό» και εκείνες που πρέπει να μείνουν καμιά βδομάδα εκτός ψυγείου, για να τρώγονται, αλλά και πάλι για το αν είναι καλή ντομάτα η ντομάτα που διαλέξαμε δεν θα μπορούμε να είμαστε βέβαιοι.

Μια έμπειρη νοικοκυρά ή ένας επαγγελματίας μάγειρας θα μας βοηθήσουν σ’ αυτό το σημείο, προτείνοντάς μας να μυρίσουμε την ντομάτα. Από το άρωμα θα αποκτήσουμε μια καλύτερη αντίληψη της ποιότητάς της. Αλλά και πάλι…

Επιπλέον, η συνήθης πρακτική του μανάβη να εκθέτει μία κομμένη ντομάτα πιθανώς να μας βοηθήσει.

Εμείς, ούτως ή άλλως, δεν θα καταθέσουμε τα όπλα και θα δαγκώσουμε την κομμένη ντομάτα. Μπορεί λίγο, στην άκρη, αλλά θα τη δαγκώσουμε. Έτσι θα μάθουμε!

Κι όμως, όχι. Η  ωραία γεύση της ντομάτας, που είναι ζητούμενο του κάθε ανθρώπου από κάθε ντομάτα, δεν αρκεί για την αξιολόγησή της ως καλή ντομάτα. Γιατί μπορεί να φάμε μια ιδιαίτερα γευστική ντομάτα και μετά από λίγη ώρα να μας πιάσει κοιλόπονος επειδή είχε σκουληκάκια που δεν φαίνονταν. Ποια καλή ντομάτα τότε;

Ή ακόμα χειρότερα: μπορεί να φάμε μια πολύ νόστιμη ντομάτα και μετά από κάνα δυο μέρες μια δεύτερη και μια τρίτη από τον ίδιο μανάβη εξίσου νόστιμες και να μην συμβεί τίποτα δυσάρεστο το αμέσως επόμενο διάστημα. Ωστόσο, μπορεί όλες αυτές οι γευστικές ντομάτες να έχουν καλλιεργηθεί με βλαβερά για τον ανθρώπινο οργανισμό φυτοφάρμακα και μετά από μερικά χρόνια η συνεχόμενη κατανάλωσή τους να συμβάλλει καθοριστικά στο νοσήσουμε σοβαρά.

Ή μπορεί να είναι μεταλλαγμένες…

Αν είναι λοιπόν τόσο δύσκολο να αξιολογήσει κανείς μια ντομάτα, πόσα πράγματα άραγε πρέπει να σκεφτεί για να αξιολογήσει το εκπαιδευτικό έργο, πέρα από το κόστος του;

ΣΥΝΕΧΙΖΕΤΑΙ…

[Αναθεωρημένο απόσπασμα από σχέδιο εργασίας στο πλαίσιο του μαθήματος Εκπαιδευτική Αξιολόγηση του Διατμηματικού μεταπτυχιακού προγράμματος σπουδών (ΑΣΠΑΙΤΕ- Παιδαγωγικό τμήμα Φιλοσοφικής Σχολής ΕΚΠΑ) Διδακτική μαθημάτων ειδικότητας με νέες τεχνολογίες, με τίτλο Σύστημα αξιών – η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού και του εκπαιδευτικού έργου της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στην Ελλάδα από το 1981 έως το 2008. Πρόκειται για σχέδιο έρευνας με τη μέθοδο της ανάλυσης περιεχομένου (content analysis) επί των νομοθετικών κειμένων της συγκεκριμένης περιόδου που αφορούν το θέμα. Ολόκληρη την εργασία μπορείτε να τη δείτε επιλέγοντας τον παρακάτω σύνδεσμο: Εκπαιδευτική αξιολόγηση Ανάλυση περιεχομένου]

Καλωσήρθατε στο Blogs.sch.gr. Αυτή είναι η πρώτη σας δημοσίευση. Αλλάξτε την ή διαγράψτε την και αρχίστε το “Ιστολογείν”!