Οδηγίες για τη διδασκαλία και τη διαχείριση της ύλης των μαθημάτων των Μαθηματικών Λυκείου

Οδηγίες για τη διδασκαλία και τη διαχείριση της ύλης των μαθημάτων της  Στατιστικής  Γ’ τάξης του  ΓΕΛ για το σχολικό έτος 2021-2022

Οδηγίες για τη διδασκαλία και τη διαχείριση της ύλης  των Μαθηματικών Γ’ τάξης  Προσανατολισμού ΓΕΛ για το σχολικό έτος 2021-2022

 Οδηγίες για τη διδασκαλία και τη διαχείριση της ύλης  της Άλγεβρας της Α’ τάξης του Λυκείου Ε.Α.Ε. για το σχολικό έτος 2021-2022

Οδηγίες για τη διδασκαλία και τη διαχείριση της ύλης της Άλγεβρας  Β’ τάξης του Λυκείου Ε.Α.Ε. για το σχολικό έτος 2021-2022

Οδηγίες για τη διδασκαλία και τη διαχείριση της ύλης  της  Γεωμετρίας της Α’ τάξης  του Λυκείου Ε.Α.Ε. για το σχολικό έτος 2021-2022

Οδηγίες για τη διδασκαλία και τη διαχείριση της ύλης των μαθημάτων της  Γεωμετρίας   Β’ τάξης του Λυκείου Ε.Α.Ε. για το σχολικό έτος 2021-2022

Οδηγίες για τη διδασκαλία και τη διαχείριση της ύλης  των Μαθηματικών Β’ τάξης  Προσανατολισμού του Λυκείου Ε.Α.Ε. για το σχολικό έτος 2021-2022

Οδηγίες για τη διδασκαλία και τη διαχείριση της ύλης των μαθημάτων της  Στατιστικής  Γ’ τάξης του Λυκείου Ε.Α.Ε. για το σχολικό έτος 2021-2022

Οδηγίες για τη διδασκαλία και τη διαχείριση της ύλης  των Μαθηματικών Γ’ τάξης  Προσανατολισμού του Λυκείου Ε.Α.Ε. για το σχολικό έτος 2021-2022

 

Πηγή: Ο Μαθηματικός 

Οδηγίες για τη διδασκαλία των μαθηματικών όλων των τάξεων του Λυκείου

Οδηγίες για την διδασκαλία της Άλγεβρας Α΄ Λυκείου

Οδηγίες για την διδασκαλία της Γεωμετρίας Α΄ Λυκείου

Οδηγίες για την διδασκαλία της Άλγεβρας Β΄ Λυκείου

Οδηγίες για την διδασκαλία της Γεωμετρίας Β΄ Λυκείου

Οδηγίες για την διδασκαλία των Μαθηματικών Προσανατολισμού Β΄ Λυκείου

 

Πηγή: Ο Μαθηματικός

Tέσσερις οδηγίες προς τα Λύκεια και Γυμνάσια

 Σύμφωνα με  εγκύκλιο του ΥΠΑΙΘ στην αρχή του σχολικού έτους 2021-2022, σύμφωνα πάντοτε με την κρίση του/της εκπαιδευτικού, προτείνεται να δοθεί έμφαση στα ακόλουθα:

  1. Επιλογή, κατά την έναρξη των μαθημάτων, δραστηριοτήτων που διευκολύνουν τη διάγνωση της μαθησιακής κατάστασης, δηλαδή των γνώσεων και δεξιοτήτων των μαθητών/μαθητριών καθώς και της ύπαρξης ενδεχόμενων μαθησιακών κενών.
  2. Αξιοποίηση -κατά την έναρξη του σχολικού έτους- ενός χρονικού διαστήματος, έως 4 εβδομάδων, για την κάλυψη ενδεχόμενων μαθησιακών κενών και τη σύνδεση της μαθησιακής διαδικασίας με τη διδακτέα ύλη του τρέχοντος σχολικού έτους.
  3. Επιλογή, ως επί το πλείστον, δραστηριοτήτων που επικεντρώνουν και ενθαρρύνουν την εμπλοκή και ενεργό συμμετοχή των μαθητών/μαθητριών στη μαθησιακή διαδικασία.
  4. Ιδιαίτερη μέριμνα, τόσο κατά τη διαγνωστική όσο και κατά την ανακεφαλαιωτική διαδικασία, για τους/τις μαθητές/μαθήτριες που κατά την έναρξη του τρέχοντος σχολικού έτους μεταβαίνουν στην επόμενη εκπαιδευτική βαθμίδα ή στην τάξη ολοκλήρωσης των εγκύκλιων σπουδών τους, ώστε να προετοιμαστούν για τις διαδικασίες που θα κληθούν να αντιμετωπίσουν κατά το τρέχον διδακτικό έτος.»

Καθορισμός εξεταστέας ύλης για τα μαθήματα της Α και Β τάξης ΓΕΛ που εξετάζονται γραπτώς στις προαγωγικές εξετάσεις για το σχ.έτος 21-22

ΠΑΤΗΣΤΕ ΕΔΩ

Λύκειο

 

 

Εξέταση στα Μαθηματικά Λυκείου

 

Λύκειο

Η εξέταση στην Άλγεβρα και τη Γεωμετρία στις Α’ και Β’ τάξεις Ημερήσιου και Εσπερινού Γενικού Λυκείου και στα Μαθηματικά της Ομάδας Προσανατολισμού Θετικών Σπουδών της Β’ τάξης Ημερήσιου και Εσπερινού Γενικού Λυκείου 

 

Επιμόρφωση Νεοδιόριστων-Αναπληρωτών

Οδηγίες διδασκαλίας-Γυμνάσιο

Οδηγίες για τη διδασκαλία του μαθήματος των Μαθηματικών του Ημερησίου και του Εσπερινού Γυμνασίου για το σχολικό έτος 2021_2022

Τράπεζα Θεμάτων

Η κάλυψη της ύλης στην εξ αποστάσεως διδασκαλία υστερεί  ποιοτικά  σε σύγκριση με τη διδασκαλία στη φυσική τάξη καθώς η απώλεια  επαφής πρόσωπο με πρόσωπο με διδάσκοντες  και συμμαθητες δυσχεραίνει σημαντικά τη συμμετοχή στο μάθημα που είναι βασική προϋπόθεση  της μάθησης.Επιπλέον διαφέρει ποσοτικά    από σχολείο σε σχολείο δεδομένης  της κατά τόπους αναστολής λειτουργίας σχολικών μονάδων λόγω της πανδημίας και λόγω  προβλημάτων σύνδεσης σε πολλές  περιοχές της χώρας.Επομένως η  τηλεκπαίδευση ως μία διδακτική κατάσταση μη  ομαλή  σε ό,τι αφορά  ουσιαστικές  παιδαγωγικές  παραμέτρους και  μαθησιακό  πλαίσιο  δεν μπορεί να θεωρηθεί ότι έχει υποκαταστήσει   πλήρως  τη δια ζώσης διδασκαλία με φυσική παρουσία  των μαθητών  στην τάξη.

Η τράπεζα θεμάτων έχει σχεδιαστεί  με σκοπό να υποστηρίξει  επί ίσοις όροις τις εξετάσεις των μαθητών της Α’ Λυκείου  σε σχολεία  που λειτουργούν υπό  κανονικές συνθήκες διδασκαλίας και μάθησης και όχι σε  συνθήκες έκτακτης ανάγκης  όπως είναι οι συνθήκες της πανδημίας. Ωστόσο μία  σχολική  χρονιά όπως φετινή με τους μαθητες της Α΄ Λυκείου  επί πέντε μήνες σε τηλεκπαίδευση σε συνέχεια της τρίμηνης τηλεκπαίδευσης της περσινής χρονιάς κάθε άλλο παρά εκπαιδευτική κανονικότητα μπορεί να θεωρηθεί.

Οι  εξετασεις μέσω τη Τράπεζας με κλήρωση  μπορούν να φέρουν τους μαθητές ενώπιον θεμάτων βαθμού δυσκολίας  αναντίστοιχης με το βαθμό  εμπέδωσης    της ύλης που  διδάχτηκαν με τηλεκπαίδευση. Έτσι μπορούν να προκύψουν  ιδιαίτερα  υψηλά ποσοστά αποτυχίας   που δεν θα οφείλονται  σε ήσσονα προσπάθεια των μαθητών  αλλά στην ιδιαιτερότητα των συνθηκών της φετινής χρονιάς. Για το λόγο αυτό προτείνουμε για φέτος οι εξετάσεις να  γίνουν μεν μέσω της Τράπεζας αλλά όχι με κλήρωση.

Τα θέματα να επιλεγούν από  τους διδάσκοντες λαμβάνοντας υπόψη τα κενά και τις  αδυναμίες  των μαθητών που οφείλονται στην απουσία της δια ζώσης διδακτικής  διάδρασης με φυσική παρουσία στην τάξη.  

Γλώσσα και Μαθηματικά

Επειδή τα  Μαθηματικά συνιστούν νοηματικό πεδίο όπου  η πρόσβαση από τον άνθρωπο είναι εφικτή  μέσω της ικανότητάς του να παράγει σκέψη και επειδή η σκέψη είναι αλληλένδετη με τη γλώσσα,  μερικές φορές  διαπιστώνεται στην τάξη ότι οι  δυσκολίες  που έχουν κάποιοι  μαθητές στην  κατανόηση  και την  συγκράτηση ορισμένων μαθηματικών εννοιών  οφείλεται  κυρίως  στην   άγνοια της ετυμολογικής  σημασίας και την αδυναμία αναγνώρισης του γραμματικού τύπου  των εισαγόμενων μαθηματικών  όρων .

Έτσι, η διδακτική προσέγγιση εννοιών όπως π.χ. μειωτέος, διαιρετέος, εφαπτομένη, συμμετρία, μέγιστο, ελάχιστο, εγγεγραμμένος κύκλος, περιγεγραμμένος κύκλος  κτλ μέσω πολύπλοκων  διδακτικών σεναρίων και διαφόρων ερευνητικών δραστηριοτήτων με την υποστήριξη των Τεχνολογιών Πληροφορικής και Επικοινωνιών μοιάζει με σπατάλη πολύτιμου διδακτικού χρόνου τη στιγμή που η εισαγωγή τους  μπορεί να γίνει πολύ ευκολότερα και πολύ ταχύτερα  απλά και μόνο μέσω της γλωσσικής τους   ανάλυσης. Αν, για παράδειγμα,  ένας μαθητής  γνωρίζει  τη σημασιολογική διαφορά των προθέσεων «περί» και «εν»  όπως  και τη μετοχή παρακειμένου του «γράφομαι» , τότε αυτός  δεν έχει κανένα πρόβλημα  με την κατανόηση, τη συγκράτηση και την ορθή εννοιολογική χρήση των μαθηματικών όρων «εγγεγραμμένος και περιγεγραμμένος κύκλος».

Εξάλλου, επειδή τα λήμματα και τα θεωρήματα των μαθηματικών δεν είναι παρά προτάσεις με τη γλωσσολογική έννοια, είναι προφανές ότι  μία πρώτη τους  προσέγγιση  δεν μπορεί  να γίνει φυσικότερα   παρά με όρους της γραμματικής και του συντακτικού της γλώσσας που μιλάμε -αρκεί βεβαίως οι μαθητές να έχουν  το προαπαιτούμενο γλωσσικό υπόβαθρο.

Στα είκοσι πέντε και πλέον έτη της διδακτικής μου εμπειρίας ως μαθηματικού  έχω κάνει επανειλημμένως το παρακάτω πείραμα και στο Γυμνάσιο και στο Λύκειο. Οι μαθητές να διαβάζουν από το βιβλίο τους ένα απλό  θεώρημα του τύπου «αν από το μέσο μιας πλευράς τριγώνου φέρω παράλληλη προς μία άλλη πλευρά, τότε αυτή διέρχεται από το μέσο της τρίτης πλευράς» και  τους ζητώ να απαντήσουν στο ερώτημα ποιες είναι οι υποθέσεις  ποιο είναι το συμπέρασμα του θεωρήματος. Αυτό που διαπιστώνω είναι ότι μεγάλο ποσοστό μαθητών ,που σε ορισμένες περιπτώσεις ξεπερνά και το 70% ,δεν είναι σε θέση  να αντιμετωπίσουν την  πρόταση  που διάβασαν σαν μία  απλή και κλασσική περίπτωση υποθετικού λόγου και  να ξεχωρίσουν την υπόθεση από την απόδοση. Επομένως, εδώ η αδυναμία των μαθητών έχει να κάνει βασικά με τη γλώσσα και όχι με μαθηματικά αυτά καθαυτά.

Πάντως ,αν τα μαθηματικά   θεωρούνται  ως   αιώνια  αληθής γνώση   στο χώρο του  πνεύματος και των επιστημών  , αυτό οφείλεται  στην αξιωματική τους  θεμελίωση  πάνω σε αναλλοίωτες  αρχικές παραδοχές   και  την ανάπτυξη θεωρίας  με επαγωγικό και παραγωγικό συλλογισμό  σύμφωνα με  αυστηρούς  λογικούς κανόνες . Γι αυτό, από επιστημολογικής άποψης , θεωρούνται, εν πολλοίς ,και  ως μία ιδιαίτερη μορφή γλωσσικής δομής με αλφάβητο τις  μαθηματικές οντότητες  και  γραμματικούς κανόνες   τους μαθηματικούς νόμους. Οπότε, είναι προφανές  ότι η κατάκτηση της φυσικής γλώσσας είναι προϋπόθεση για την  κατανόηση των μαθηματικών έννοιών.

Ο Γκάους έλεγε ότι όταν οι φυσικοί έχουν απορίες απευθύνονται στο Θεό, ενώ όταν ο Θεός έχει  απορίες απευθύνεται ι στους μαθηματικούς .Ακριβώς γιατί εν αρχή ην ο Λόγος, προσθέτουμε εμείς.

Παναγιώτου  Κων/νος

Μαθηματικός

Συντονιστής Εκπαίδευσης Εκπαιδευτικού Έργου