Απόσπασμα από: Χαρούπιας, Α. & Ημέλλου, Ό. (υπό δημοσίευση). Αναζητώντας το σχολείο για όλους. Πολυσημία, στάδια πραγμάτωσης και υλικός/ψηφιακός σχεδιασμός. 1ο Διεθνές Συνέδριο Διεύθυνσης Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Πρέβεζας ‘Ψηφιακά μέσα στη σύγχρονη εκπαιδευτική πραγματικότητα: Θέσεις, αντιθέσεις, προκλήσεις και προοπτικές’, 4-6 Απριλίου 2025, Πρέβεζα.
Αριστείδης Χαρούπιας & Όλγα Ημέλλου
Στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα, η μετάβαση στο νέο υπόδειγμα του σχολείου για όλους/ες τους/τις μαθητές/τριες, συχνά, εμφανίζεται να παρεμποδίζεται από ζητήματα ορολογίας. Ως κεντρικό σημείο εστίασης των εμποδίων αυτών καταγράφεται η αδιαφοροποίητη απόδοση στην ελληνική γλώσσα του όρου «inclusion». Ο όρος «inclusion», ο οποίος αποτελεί κεντρική έννοια του νέου υποδείγματος, στην ελληνική βιβλιογραφία αποδίδεται αδιαφοροποίητα με όρους όπως: ενσωμάτωση, ένταξη, συμπερίληψη, συνεκπαίδευση, κ.τ.ό., συνθήκη που καθιστά δυσχερή την επικοινωνία για σχετικά ζητήματα και, συχνά, οδηγεί σε αδιέξοδο τους/τις επαγγελματίες και τους/τις ερευνητές/τριες του πεδίου. Συνεκτιμώντας τις ραγδαίες εξελίξεις που σχετίζονται με τη δυνατότητα πρόσβασης στο διαδίκτυο μέσω σταθερών/κινητών συσκευών και την εμφάνιση και εξάπλωση της Τεχνητής Νοημοσύνης (ΤΝ) στην κοινωνία, την εργασία και την εκπαίδευση, η εκπαιδευτική κοινότητα επιδεικνύει αυξημένο ενδιαφέρον για τις Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνιών (ΤΠΕ) στο σχολικό/διδακτικό πλαίσιο. Λαμβάνοντας υπόψη: (α) τη συστηματική κατάταξη της χώρας μας κάτω από τον διεθνή μέσο όρο των χωρών που συμμετέχουν στο Πρόγραμμα Διεθνούς Αξιολόγησης Μαθητών (PISA), (β) το ψηφιακό χάσμα και (γ) την τάση ενίσχυσης της αξιοποίησης των πληροφοριών, των υπηρεσιών, της ψυχαγωγίας και της κοινωνικής αλληλεπίδρασης που προσφέρουν οι ΤΠΕ και η ΤΝ, εξετάζονται τα αναγκαία προαπαιτούμενα υλοποίησης του υλικού και του ψηφιακού σχεδιασμού στο σχολείο για όλους/ες τους/τις μαθητές/τριες, με έμφαση στη νοηματοδότηση του όρου «inclusion». Τα αποτελέσματα της βιβλιογραφικής μας έρευνας παρουσιάζονται συνθετικά και σχολιάζονται κριτικά. Η εργασία ολοκληρώνεται με συζήτηση και σχετικές προτάσεις. Η διασάφηση της πολυσημίας του όρου «inclusion» προτείνεται να πραγματοποιείται μέσα από μια προσέγγιση τεσσάρων επιπέδων/σταδίων, τα οποία προσδιορίζουν ολιστικά και περιγράφουν αναλυτικά το σχολείο για όλους/ες τους/τις μαθητές/τριες, τόσο στην υλική όσο και στην υποστηριζόμενη ψηφιακά εκδοχή του. Στην πορεία προς το 2030, η νέα πραγματικότητα καθιστά επείγουσα την προτεραιοποίηση της μετάβασης προς την εκπαίδευση για όλους/ες τους/τις μαθητές/τριες, με τη διασφάλιση επαρκών εγγυήσεων/πόρων, προκειμένου… κανείς/καμία μαθητής/τρια να μην αφεθεί πίσω. Μέσα από την προσπάθεια σχεδίασης και υλοποίησης του νέου υποδείγματος, διεκδικούνται εγγυήσεις ενσωμάτωσης στις κατευθυντήριες γραμμές των εθνικών προγραμμάτων σπουδών και στα προγράμματα κατάρτισης εκπαιδευτικών, νέων θεσμών εκπαίδευσης όπως ο θεσμός του Center for Applied Special Technology (CAST) των ΗΠΑ, οι οποίοι με κεντρική σχεδίαση και πειραματική υλοποίηση, θα έχουν τη δυνατότητα να υποστηρίζουν τη μετάβαση προς το νέο υπόδειγμα με επιλογές εύλογης χρήσης της τεχνολογίας, διαμορφωτικής/τελικής αξιολόγησης των αναγκαίων υπηρεσιών και, απαραιτήτως, αναστοχασμού προς βελτίωση του νέου αναθεωρημένου υποδείγματος.
Λέξεις – κλειδιά: Ειδική/Ενταξιακή Εκπαίδευση, inclusion, Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνιών, Ψηφιακό χάσμα, Τεχνητή Νοημοσύνη, CAST, PISA.
… Οι αποδόσεις του όρου «inclusion» εντάσσονται στην ελληνική γλώσσα ως μετάφραση και για τον λόγο αυτό είναι σημαντικό να αφομοιωθούν «… σαν τις γνήσιες ελληνικές λέξεις, έτσι που κανείς μας να μην τις αισθάνεται σαν ξένες», για να αποφευχθούν έτσι φαινόμενα που παράγουν ασυμμόρφωτες λέξεις, οι οποίες «…με τις ξενικές συντάξεις (…) λειτουργούν παράλληλα και αδιάκριτα μαζί με τις γνήσιες ελληνικές, δίνοντας την εικόνα μιας γλώσσας κρεολής» (Τομπαΐδης, 1998:12 & 29). Σε μια προσπάθεια αξιοποίησης των προτάσεων των μελετητών του πεδίου και των προτεινόμενων στρατηγικών για την αποτελεσματική μεταφορά των διαφορετικών νοηματοδοτήσεων, προτείνουμε τέσσερα επίπεδα/στάδια νοηματοδότησης της έννοιας «inclusion». Κατανέμουμε την έννοια «inclusion» των μαθητών/τριών με α/εεα, στους οποίους/ες εστιάζουμε, κατά κύριο λόγο, σε τέσσερα επίπεδα/στάδια: (α) ένταξη, (β) συμπερίληψη και κοινωνική αλληλεπίδραση (γ) ισότιμη συνεκπαίδευση/εκπαίδευση και (δ) κοινότητες μάθησης και πρακτικής. Τα τέσσερα επίπεδα/στάδια συνυπάρχουν στην εκπαιδευτική καθημερινότητα, στο σύνολο της ελληνικής επικράτειας, και αντιστοιχούν σε υπαρκτές εφαρμογές και σε πραγματικές συνθήκες περιβαλλόντων μάθησης σχολικών τάξεων ή/και σχολείων. Σε επίπεδο πρακτικής, το κάθε επίπεδο/στάδιο, εκτός του πρώτου, προϋποθέτει όλα τα προηγούμενα.
(α) Ένταξη μαθητών/τριών με α/εεα. Στο 1ο επίπεδο/στάδιο προτείνεται η εστίαση στη μετάβαση, προκειμένου να υπάρξει φυσική παρουσία των μαθητών/τριών με α/εεα σε σχολικά περιβάλλοντα γενικής εκπαίδευσης. Ο όρος «ένταξη» υποδηλώνει τοποθέτηση, ενώ πρόδρομος του όρου «ένταξη», με ευρεία χρήση, ήταν ο όρος «ενσωμάτωση» (integration). Σύμφωνα με το λεξικό του Τριανταφυλλίδη, «ένταξη [éndaksi] είναι η ενέργεια ή το αποτέλεσμα του εντάσσω· τοποθέτηση (κατά σειρά, τάξη κτλ.) μέσα σε συγκροτημένο σύνολο, κατηγορία κτλ.· (πρβ. κατάταξη)» (Τριανταφυλλίδης, 1998). Μπορούμε, ωστόσο, να μιλάμε για «ένταξη» για τους/τις μαθητές/τριες που ήδη βρίσκονται στον σχολικό θεσμό; Αν και το σύνολο των μαθητών/τριών, σύμφωνα με τα διαθέσιμα στοιχεία, βρίσκεται εντός του σχολικού θεσμού, ένας περιορισμένος αριθμός μαθητών/τριών, συνεχίζει να παραμένει στο σπίτι, σε νοσηλευτικά ιδρύματα και σε άσυλα (World Bank Group, 2025). Ενώ η «ένταξη» αποτελεί προαπαιτούμενο και απαραίτητο σημείο εκκίνησης κάθε παρέμβασης, όλοι/ες οι ερευνητές/τριες εστιάζονται, στις εργασίες τους, πέρα από την απλή τοποθέτηση των μαθητών/τριών στον σχολικό θεσμό. Απλή τοποθέτηση στον σχολικό θεσμό, χωρίς συστημική και εκ των προτέρων αντιμετώπιση των εμποδίων/πρακτικών διαχωρισμού, δεν ισοδυναμεί με «inclusion» (Ainscow, Booth & Dyson, 2006‧ Slee, 2018).
(β) Συμπερίληψη και κοινωνική αλληλεπίδραση μαθητών/τριών με α/εεα. Στο 2ο επίπεδο/στάδιο δίνεται έμφαση στην ενεργό συμμετοχή των μαθητών/τριών με α/εεα σε κοινωνικές και μαθησιακές δραστηριότητες. Ο όρος «συμπερίληψη» υποδηλώνει τόσο απλή τοποθέτηση, όσο και οργανωμένη και ενεργά υποστηριζόμενη κοινωνική αλληλεπίδραση, η οποία επιτρέπει στους/στις μαθητές/τριες με α/εεα να συγχρωτίζονται με τους/τις συνομηλίκους τους, βοηθά στην ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων και ενισχύει το αίσθημα του ανήκειν. Σύμφωνα με το Ελληνικό wiktionary, «συμπερίληψη < συμπεριλαμβάνω + -ψη < ελληνιστική κοινή συμπεριλαμβάνω <σύν + περί + αρχαία ελληνική λαμβάνω, η ενέργεια του ρήματος συμπεριλαμβάνω (ειδικότερα, νεολογισμός): η ενεργή και συνειδητή διαδικασία ενσωμάτωσης όλων των ατόμων στο κοινωνικό σύνολο, με σεβασμό στις διαφορετικές ταυτότητες και ιδιαιτερότητές τους, εξαλείφοντας κάθε μορφή αποκλεισμού ή διάκρισης (Wiktionary, χ.χ.). Σε ορισμένες περιπτώσεις «συμπερίληψης», οι σχολικοί θεσμοί αναλαμβάνουν την ευθύνη, ώστε οι μαθητές/τριες ‘σε ανάγκη’ να απολαμβάνουν υπηρεσίες που τους επιτρέπουν την απλή παραμονή τους στο σχολικό περιβάλλον, χωρίς εγγυήσεις διασφάλισης της διαθεσιμότητας και της διάρκειας και χωρίς μετρήσιμα στοιχεία της αποτελεσματικότητας των υπηρεσιών. Οι μαθητές/τριες, στις συγκεκριμένες περιπτώσεις, παραμένουν στον χώρο της τάξης και του σχολείου και πραγματοποιούν από κοινού ορισμένες δραστηριότητες. Σπάνια, υλοποιούνται συστηματικά προγράμματα ενίσχυσης της κοινωνικής αλληλεπίδρασης των συγκεκριμένων μαθητών/τριών με τους/τις συμμαθητές/τριες τους (Pettigrew & Tropp, 2006). Επίσης, μη συστηματικές είναι και οι προσπάθειες παροχής στοιχειωδών υπηρεσιών εκπαίδευσης. Ακόμα και στις περιπτώσεις που οι μαθητές/τριες, ενδεχομένως, δέχονται εξειδικευμένες υπηρεσίες, όπως εκείνες του Τμήματος Ένταξης, οι υπηρεσίες παραμένουν, ως επί το πλείστον, διαχωριστικές ή αφορούν τη μη συστηματική προσπάθεια κοινωνικής αλληλεπίδρασης (Rea, McLaughlin & Walther-Thomas, 2002). Η «συμπερίληψη», επικοινωνιακά, συγκροτεί μια έννοια εννοιολογικά ουδέτερη, δεν παραπέμπει σε συστηματική, ενεργή και σκόπιμη δράση, προκειμένου ο/η κάθε μαθητής/τρια να υποστηριχθεί επαρκώς από εξειδικευμένο προσωπικό, ώστε να επωφεληθεί τόσο κοινωνικά όσο και εκπαιδευτικά από την παρουσία του/της στον χώρο της τάξης και του σχολείου γενικότερα. Η «συμπερίληψη», ωστόσο, δεν είναι απαραίτητα μια επαρκώς ικανοποιητική συνθήκη. Η άκριτη και άνευ όρων συμμόρφωση με την πεποίθηση πως ο εσωτερικός διαχωρισμός ή η απομάκρυνση από το σχολείο της γειτονιάς ορισμένων μαθητών/τριών με χαρακτηριστικά νευροποικιλότητας δεν μπορεί να είναι αποδεκτή, επειδή οδηγεί σε καινοφανείς διακρίσεις μεταξύ διαφορετικών τύπων μαθητών/τριών, και είναι καιρός να αναπλαισιωθεί. Ωστόσο, είναι εξίσου αναγκαίο να αναγνωριστεί πως η εγκατάλειψη, στην πράξη, της επάρκειας/καταλληλότητας του περιβάλλοντος μάθησης, των Προγραμμάτων Σπουδών και της εμπειρογνωμοσύνης των εκπαιδευτικών εγείρουν σημαντικά ερωτήματα, τα οποία σχετίζονται με την καταλληλότητα και την ποιότητα των υπηρεσιών εκπαίδευσης στα σχολεία. Η ιδιαιτερότητα με την οποία οι εκπαιδευτικοί, τα σχολεία ως οργανισμοί και η ηγεσία εντός αυτών, ανταποκρίνονται στους/στις μαθητές/τριες με α/εεα αντικατοπτρίζεται στην κουλτούρα του σχολείου. Η κουλτούρα του σχολείου επηρεάζεται καθοριστικά από πολιτικές/πρακτικές αναγνώρισης της διαφοράς, επιλεξιμότητας ως προς το δικαίωμα σε υπηρεσίες, συνέπειας στην έγκαιρη και αποτελεσματική διασφάλιση υπηρεσιών/μέσων/εργαλείων, συνέπειας παροχών κατά τις μεταβάσεις από βαθμίδα σε βαθμίδα ή/και αποκλεισμού από αυτές. Η απλή παρουσία και η ενδεχομενικότητα της παροχής των υπηρεσιών εκπαίδευσης δεν μπορούν να διασφαλίσουν την καταλληλότητα και την ποιότητα των υπηρεσιών για τους/τις μαθητές/τριες με α/εεα (Ainscow, Booth & Dyson, 2006‧ Booth & Ainscow, 2011‧ Florian, 2014).
(γ) Ισότιμη συνεκπαίδευση/εκπαίδευση μαθητών/τριών με α/εεα. Στο 3ο επίπεδο/στάδιο η εστίαση βρίσκεται στην επίτευξη ακαδημαϊκών αποτελεσμάτων για τους/τις μαθητές/τριες με α/εεα. Ο όρος «συνεκπαίδευση» υποδηλώνει τη διαδικασία εκπαίδευσης διαφορετικών ομάδων μαθητών/τριών στο ίδιο εκπαιδευτικό περιβάλλον, ανεξάρτητα από τις ατομικές τους διαφορές. Η «συνεκπαίδευση» και η «ισότιμη συνεκπαίδευση» είναι δύο εκπαιδευτικές προσεγγίσεις, οι οποίες αφορούν τη διδασκαλία μαθητών/τριών με και χωρίς α/εεα στην ίδια τάξη, αλλά έχουν κάποιες διαφορές ως προς τους σκοπούς, τους στόχους και την εφαρμογή αυτών στην πράξη. Ο όρος «συνεκπαίδευση» αναφέρεται στην παροχή ίσων ευκαιριών μάθησης σε όλους/ες τους/τις μαθητές/τριες, ανεξαρτήτως των αναγκών ή/και των δυνατοτήτων τους. Στόχος είναι να εξασφαλιστεί ότι όλοι/ες οι μαθητές/τριες έχουν πρόσβαση στα ίδια εκπαιδευτικά εργαλεία, υλικά και πόρους και ότι το περιεχόμενο διδάσκεται με τρόπο που είναι προσιτός και κατανοητός για όλους/ες, χωρίς ωστόσο να λαμβάνονται προληπτικά μέτρα γι’ αυτό. Σε επίπεδο επαγγελματιών, η «συνεκπαίδευση» αναφέρεται στη συνεργασία δύο εκπαιδευτικών -ενός εκπαιδευτικού ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης/ορθοπαιδαγωγού και ενός εκπαιδευτικού γενικής εκπαίδευσης- για τη διδασκαλία από κοινού των μαθητών/τριών με και χωρίς α/εεα στην ίδια τάξη (Wikipedia, χ.χ.). Οι δύο εκπαιδευτικοί συνεργάζονται ενδεχομένως προς παροχή υποστηρικτικών και διαφοροποιημένων μαθημάτων, αλλά οι ρόλοι τους μπορεί να είναι ασύμμετροι, με τον/την εκπαιδευτικό γενικής εκπαίδευσης να έχει τον κύριο ρόλο στη διδασκαλία και τον/την εκπαιδευτικό ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης να παρέχει πρόσθετη υποστήριξη, αποκλειστικά σχεδόν σε εκ των προτέρων προσδιορισμένους μαθητές/τριες. Με λίγα λόγια, στη «συνεκπαίδευση», όπως λειτουργεί σε παρόντα χρόνο, προτείνεται η «ένταξη» των μαθητών/τριών με α/εεα στη γενική εκπαίδευση και η παροχή της υποστήριξης που χρειάζονται, ώστε να συμμετέχουν και να επιτυγχάνουν, χωρίς τον απαραίτητο προκαταρκτικό σχεδιασμό και χωρίς προσεκτική ανάλυση της κατάστασης σε επίπεδο τάξης. Η «συνεκπαίδευση» αναφέρεται στην παρουσία και μόνο των μαθητών/τριών στην τάξη και την ασυντόνιστη ή ευκαιριακά συντονιζόμενη συνδιδασκαλία από περισσότερους/ες του/της ενός/μίας εκπαιδευτικούς, ανάλογα με τις εμφανιζόμενες ανάγκες. Η «συνεκπαίδευση» διαπιστώνεται πως πραγματοποιείται, από την εφαρμογή του Νόμου 2817/2000 και μετά, σε εκατοντάδες τάξεις σε όλη την ελληνική επικράτεια. Η «ισότιμη συνεκπαίδευση» συγκροτεί μια επαρκώς μελετημένη και εξελιγμένη μορφή «συνεκπαίδευσης», όπου οι δύο εκπαιδευτικοί μοιράζονται ισότιμα τις ευθύνες της διδασκαλίας και αναλαμβάνουν ρόλο ισότιμο στη σχεδίαση, υλοποίηση και διαμορφωτική και τελική αξιολόγηση της διεργασίας διδασκαλίας-μάθησης (Χαρούπιας, 1997: 58‧ Χαρούπιας, 2004‧ Ημέλλου, 2011). Η συνέργειά τους αφορά το σύνολο των προκαταρκτικών ενεργειών, τις λειτουργίες στην τάξη και τη διαχείριση της σχέσης με τη διοίκηση του σχολείου και με τις οικογένειες των μαθητών/τριών (UNESCO, 2009‧ Westwood, 2017). Στον οδηγό της UNESCO με τίτλο «A Guide for Ensuring Inclusion and Equity in Education», ενσωματώνονται οι όροι «inclusion» and «equity» (ισοτιμία), ενώ παρέχεται ένα πλαίσιο για την αξιολόγηση και τη βελτίωση των πολιτικών, στο οποίο διασφαλίζεται ότι κάθε μαθητής/τρια έχει εξίσου σημασία (UNESCO, 2017). Για την κατάλληλη και αποτελεσματική λειτουργία της «ισότιμης συνεκπαίδευσης» στο σχολείο για όλους/ες, είναι αναγκαίο να διασφαλιστεί πως η συνέχεια των εκπαιδευτικών υπηρεσιών λειτουργεί αποτελεσματικά. Το συνεχές των υπηρεσιών αναφέρεται σε μια σειρά από ενέργειες υποστήριξης και υπηρεσίες, οι οποίες διασφαλίζουν σε κάθε μαθητή/τρια με α/εεα πρόσβαση στο πρόγραμμα σπουδών και πλήρη και ολοκληρωμένη συμμετοχή στις σχολικές δραστηριότητες, χωρίς την ανάγκη προσφυγής σε διαχωρισμένα πλαίσια (American Federation of Teachers, 2020). Στην ίδια λογική με την «ισότιμη συνεκπαίδευση», η «ισότιμη εκπαίδευση» αποτελεί συνειδητή και προγραμματισμένη διαφοροποίηση της πρώτης. Αναφέρεται σε περιπτώσεις σκόπιμα διαχωρισμένων σχολικών μονάδων, στις οποίες προβλέπεται να φοιτούν μαθητές/τριες με σύνθετες και σοβαρές α/εεα και ιδιαιτερότητες υγείας/διαβίωσης. Οι μαθητές/τριες με σοβαρές ή σύνθετες α/εεα έχουν ανάγκη από εξειδικευμένες παρεμβάσεις, οι οποίες είναι δύσκολο να διασφαλιστούν σε πλαίσια γενικής εκπαίδευσης. Στις περιπτώσεις αυτές, ο τόπος παροχής των υπηρεσιών εκπαίδευσης διαφοροποιείται, προς διασφάλιση της παροχής εξειδικευμένων υποστηρικτικών βοηθημάτων μετακίνησης, επικοινωνίας και υποστήριξης της διεργασίας διδασκαλίας-μάθησης (Edyburn, 2000). Στις συγκεκριμένες σχολικές μονάδες λειτουργούν εξειδικευμένα προγράμματα, τα οποία υλοποιούνται από εξαιρετικά εξειδικευμένο και έμπειρο προσωπικό. Στο πλαίσιο της «ισότιμης εκπαίδευσης», είναι επιθυμητό, επίσης, να υλοποιούνται προσεκτικά σχεδιασμένα προγράμματα «ανάστροφης ισότιμης εκπαίδευσης», στα οποία οι μαθητές/τριες των γενικών σχολείων επισκέπτονται προγραμματισμένα τις διαχωρισμένες σχολικές μονάδες και πραγματοποιούν επιλεγμένο μέρος του ετήσιου εκπαιδευτικού και κοινωνικού προγραμματισμού τους (Schoger, 2006‧ Connor, 2014).
(δ) Κοινότητες Μάθησης και Πρακτικής (ΚΜΠ) για μαθητές/τριες με α/εεα. Στο 4ο επίπεδο/στάδιο η έμφαση τοποθετείται στη δημιουργία σχολικών κοινοτήτων χωρίς διαχωρισμούς, οι οποίες προάγουν την κοινωνική δικαιοσύνη για όλους/ες τους/τις μαθητές/τριες, συμπεριλαμβανομένων των μαθητών/τριών με α/εεα (Ainscow, Booth & Dyson, 2006‧ Terzi, 2008‧ Slee, 2018). Οι ΚΜΠ είναι ομάδες συλλογικά εργαζόμενων εκπαιδευτικών, οι οποίες από κοινού προσπαθούν να βελτιώσουν τις διδακτικές πρακτικές τους, προκειμένου να αναβαθμίσουν τα μαθησιακά αποτελέσματα των μαθητών/τριών τους. Στα βασικά χαρακτηριστικά των ΚΜΠ συμπεριλαμβάνονται: η κουλτούρα συλλογικής εργασίας, η μαθητοκεντρική εστίαση, η συνεχιζόμενη μάθηση, η λήψη αποφάσεων βάσει ενδείξεων και το υποστηρικτικό περιβάλλον. Ως προς την κουλτούρα συλλογικής εργασίας, οι εκπαιδευτικοί μοιράζονται ιδέες, στρατηγικές και πόρους για να βελτιώσουν τις μαθησιακές εμπειρίες των μαθητών/τριών τους. Ως προς τη μαθητοκεντρική εστίαση, πρωταρχικός συλλογικός στόχος είναι η βελτίωση των μαθησιακών αποτελεσμάτων των μαθητών/τριών και η δέσμευση πως κάθε συλλογική απόφαση βασίζεται στη συνεπή υλοποίηση του πρωταρχικού συλλογικού στόχου. Ως προς τη συνεχιζόμενη μάθηση, έμφαση δίνεται στη συνεχή επαγγελματική ανάπτυξη και στην αποφυγή περιορισμένου πρακτικού ενδιαφέροντος εκπαιδευτικών συνεδριών. Ως προς τη λήψη αποφάσεων βάσει ενδείξεων, οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν τα διαθέσιμα δεδομένα για να εντοπίσουν τομείς προς βελτίωση και να παρακολουθήσουν την πρόοδο των μαθητών/τριών. Τέλος, ως προς το υποστηρικτικό περιβάλλον, έμφαση δίνεται στην εμπιστοσύνη, την αμοιβαία ενθάρρυνση και την εποικοδομητική ανατροφοδότηση μεταξύ των μελών (Vescio, Ross & Adams, 2008)…———————Πληροφορίες για το 1ο Διεθνές Συνέδριο Διεύθυνσης Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Πρέβεζας ‘Ψηφιακά μέσα στη σύγχρονη εκπαιδευτική πραγματικότητα: Θέσεις, αντιθέσεις, προκλήσεις και προοπτικές’——————————Βιβλίο Περιλήψεων (σ. 302-303)
