6 ΜΑΡΤΙΟΥ

Πανελλήνια μέρα κατά του σχολικού εκφοβισμού

Το φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού παιδιών με

Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες (Ε.Ε.Α.)

άρθρο της Τσακίρογλου Φωτεινής

Ο σχολικός εκφοβισμός (bullying) είναι ένα πολυδιάστατο, παγκόσμιο φαινόμενο που βρίσκεται σε έξαρση τα τελευταία χρόνια και έχει σοβαρές ψυχοσυναισθηματικές επιπτώσεις στα θύματά του.

Αποτελεί θεμελιώδες δημοκρατικό δικαίωμα για ένα παιδί, το να αισθάνεται ασφαλές στο σχολείο και να μην υπόκειται στην καταπίεση και την επαναλαμβανόμενη, εκ προθέσεως ταπείνωση που προκαλεί ο εκφοβισμός (Olweus, 1999).

Ο εκφοβισμός ξεκινά από το Νηπιαγωγείο και κορυφώνεται στις πρώτες τάξεις του Δημοτικού Σχολείου (Οwleus, 1993). Η συνεκπαίδευση μαθητών με αναπηρίες και Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες (ΕΕΑ) και μαθητών χωρίς αναπηρίες στα νηπιαγωγεία γενικής εκπαίδευσης, αυξάνει την κοινωνική αλληλεπίδραση τους, ωστόσο το ποσοστό θυματοποίησης των παιδιών με αναπηρία και ΕΕΑ είναι σύμφωνα με τα ερευνητικά δεδομένα μεγαλύτερο σε σχέση με τους τυπικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους τους.

Ο κίνδυνος για τη θυματοποίηση αυτών των μαθητών είναι ιδιαίτερα πιθανός, καθώς οι μαθητές με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες έχουν μεγαλύτερες πιθανότητες να δεχτούν επιθέσεις και εκφοβισμό (Andreou et al., 2015; Holmberg, 2010; Rose et al., 2012; Sullivan & Knutson, 2000; Hartley et al., 2015). Και αυτό, γιατί σύμφωνα με την Greenham (1999), παράλληλα με τις Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες, συνυπάρχουν προβλήματα αυτό-ρύθμισης της συμπεριφοράς, κοινωνικής αντίληψης και αλληλεπιδράσεων που δυσχεραίνουν την ψυχοκοινωνική προσαρμογή των παιδιών με αναπηρίες.

Τα δεδομένα επιδημιολογικών ερευνών για εκφοβιστικά περιστατικά σε παιδιά με αναπηρία στη Β. Αμερική, δείχνουν ότι ένα παιδί με αναπηρία έχει 3,44 φορές μεγαλύτερες πιθανότητες από τα υπόλοιπα παιδιά, να υποστεί κάποια μορφή κακομεταχείρισης (Chatzitheohari et al., 2015; Rose et al., 2011; Rowley et al., 2012; Sullivan et al, 2000).

Σύμφωνα με τους Rowley et al. (2012), τα παιδιά με Διαταραχή Αυτιστικού Φάσματος (ASD) είναι πιο ευάλωτα στις εκφοβιστικές συμπεριφορές και την κοινωνική απομόνωση απ΄ότι οι τυπικά αναπτυσσόμενοι συνομήλικοί τους.

Σε μια πιο πρόσφατη έρευνα, οι Andreou et al. (2015), μελέτησαν στην έρευνά τους τη συχνότητα εμφάνισης διαφορετικών τύπων εκφοβισμού και θυματοποίησης, μεταξύ Ελλήνων μαθητών, που λάμβαναν ΕΑ υποστηριζόμενης βοήθειας (τάξεις ένταξης). Οι συμμετέχοντες όπως έδειξαν τα αποτελέσματα, συμμετείχαν ενεργά τόσο σε περιστατικά εκφοβισμού, όσο και θυματοποίησης, αλλά με υψηλότερα ποσοστά στη θυματοποίηση.

Η διερεύνηση των ενταξιακών πρακτικών αποδεικνύει πως η αποτελεσματική ενσωμάτωση των μαθητών με και χωρίς αναπηρίες στο ίδιο εκπαιδευτικό πλαίσιο, πιθανότατα να δρα ως προστατευτικός παράγοντας στα παιδιά με αναπηρία. Ωστόσο, οι στατιστικοί δείκτες δείχνουν ότι η θυματοποίηση των μαθητών με αναπηρία εξακολουθεί να είναι γεγονός.

Οι στάσεις των εκπαιδευτικών απέναντι στον σχολικό εκφοβισμό καθώς και οι στρατηγικές που επιλέγουν να εφαρμόσουν, διαδραματίζουν καθοριστικό ρόλο, τόσο στην πρόληψη, όσο και στην αντιμετώπιση εκφοβιστικών περιστατικών στο σχολικό περιβάλλον. Αποτελούν καθοριστικό παράγοντα για την επίδειξη μιας αποτελεσματικής συμπεριφοράς που θα οδηγήσει στην ουσιαστική παρέμβαση και αντιμετώπιση του φαινομένου στο σχολικό περιβάλλον. Σύμφωνα με τη θεωρία της σχεδιασμένης συμπεριφοράς (Ajzen, 1985), οι στάσεις, δείχνουν την πρόθεση του ατόμου και πηγάζουν από τις πεποιθήσεις. Από τις πεποιθήσεις που διέπουν τις στάσεις, καθοδηγείται η συμπεριφορά του ατόμου, όπως στην προκείμενη περίπτωση, απέναντι στο φαινόμενο του
σχολικού εκφοβισμού.

Οι Craig et al. (2000), στην έρευνά τους μελέτησαν τις στάσεις των εκπαιδευτικών απέναντι στον σχολικό εκφοβισμό και τη θυματοποίηση. Οι συμμετέχοντες ήταν Ν=116 φοιτητές Πανεπιστημίου ηλικίας ΜΟ:25,9 ετών, με ελάχιστη, έως καθόλου διδακτική εμπειρία. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι οι στάσεις των εκπαιδευτικών, όπως και η ενσυναίσθηση, ήταν καθοριστικοί παράγοντες στον προσδιορισμό της έννοιας του σχολικού εκφοβισμού, στην αντίληψη της σοβαρότητας των περιστατικών σχολικής βίας καθώς και στην πιθανότητα παρέμβασής τους.

Η ύπαρξη αποτελεσματικών προγραμμάτων πρόληψης και στρατηγικών παρέμβασης στη σχολική εκπαίδευση, αποτελεί ζητούμενο για τη μείωση και εν μέρει εξάλειψη αυτού του πολυδιάστατου φαινομένου.

Βιβλιογραφικές αναφορές
Ξενόγλωσσες

• Ajzen, I. (1985). From intentions to actions: A theory of planned behavior. In Action control (pp. 11-39). Springer Berlin Heidelberg.
• Andreou, E., Didaskalou, E., & Vlachou, A. (2015). Bully/victim problems among Greek pupils with special educational needs: associations with loneliness and self‐efficacy for peer interactions. Journal of Research in Special Educational Needs, 15(4), 235-246.
• Chatzitheochari, S., Parsons, S., & Platt, L. (2014). Bullying experiences among disabled children and young people in England: Evidence from two longitudinal studies. Department of Quantitative Social Science UUorking Paper, (14-11).
• Craig, W. M., Henderson, K., & Murphy, J. G. (2000). Prospective teachers’ attitudes toward bullying and victimization. School Psychology International, 21(1), 5-21.
• Craig, W. M., Pepler, D., & Atlas, R. (2000). Observations of bullying in the playground and in the classroom. School Psychology International, 21(1), 22-36.
• Greenham, S. L. (1999). Learning disabilities and psychosocial adjustment: A critical review. Child Neuropsychology, 5(3), 171-196.
• Hartley, M. T., Bauman, S., Nixon, C. L., & Davis, S. (2015). Comparative study of bullying victimization among students in general and special education. Exceptional Children, 81(2), 176-193.
• Holmberg, K. (2010). The association of bullying and health complaints in children with attention-deficit/hyperactivity disorder. Postgraduate medicine, 122(5), 62-68.
• Olweus, D. (1993). Understanding children’ s worlds: Bullying at School. What we know and what we can do. Oxford: Blackwell Publishing.
• Olweus, D. (1999). Sweden. In P.K. Smith, Y. Morita, J. Junger-Tas, D.Olweus, R. Catalano, & P. Slee (Eds.) (1999), The Nature of School Bullying: A CrossNational Perspective (p.p 7-27). London & New York: Routledge.
• Rose, C. A., Espelage, D. L., Aragon, S. R., & Elliott, J. (2011). Bullying and victimization among students in special education and general education curricula. Exceptionality Education International, 21(3), 2-14.
• Rose, C. A., & Monda-Amaya, L. E. (2012). Bullying and victimization among students with disabilities: Effective strategies for classroom teachers. Intervention in School and Clinic, 48(2), 99-107.
• Rowley, E., Chandler, S., Baird, G., Simonoff, E., Pickles, A., Loucas, T., & Charman, T. (2012). The experience of friendship, victimization and bullying in children with an autism spectrum disorder: Associations with child characteristics and school placement. Research in Autism Spectrum Disorders, 6(3), 1126-1134.
• Sullivan, P. M., & Knutson, J. F. (2000). Maltreatment and disabilities: A population- based epidemiological study. Child abuse & neglect, 24(10), 1257-1273.

Ελληνόγλωσσες

• Τσακίρογλου Φωτεινή (2019). Μεταπτυχιακή Διπλωματική Εργασία με τίτλο «Στάσεις εκπαιδευτικών προσχολικής αγωγής απέναντι στον σχολικό εκφοβισμό παιδιών με αναπηρία και Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες (Ε.Ε.Α.) που φοιτούν σε τμήματα γενικής εκπαίδευσης και στρατηγικές αντιμετώπισης του φαινομένου»
  Ανακτήθηκε στις 18/05/2022 από: http://ikee.lib.auth.gr/record/304278/files/GRI-2019-24190.pdf