Το σχολείο ήταν ανέκαθεν ο πιο σημαντικός φορέας κοινωνικοποίησης και εκμάθησης αξιών του παιδιού, μετά από την οικογένεια. Ειδικότερα, σε αυτή τη δύσκολη εποχή που διανύουμε, ο ρόλος του είναι ακόμη πιο ουσιαστικός, με τους δασκάλους και τους καθηγητές όμως να αγωνιούν μπροστά στις νέες εξελίξεις και τους γονείς να αναζητούν στηρίγματα στην προσπάθεια ανατροφής των παιδιών τους.
Η ψυχολογία και ειδικότερα οι ψυχολόγοι, είναι αναπόσπαστο μέρος της λειτουργίας του σύγχρονου σχολείου και αποτελούν θεσμό στο εξωτερικό αλλά και στα περισσότερα ιδιωτικά σχολεία στην Ελλάδα. Δυστυχώς όμως, το κράτος δεν έχει μεριμνήσει για την είσοδο των ψυχολόγων στα δημόσια σχολεία, παραμένοντας πιστό στο αρχαϊκό του πρότυπο και μοντέλο διδασκαλίας, αφήνοντας το εκπαιδευτικό προσωπικό απροστάτευτο μπροστά στις προκλήσεις των ψυχικών διαταραχών, του bullying, των μαθησιακών δυσκολιών και των οικογενειακών αιτημάτων.
Προκειμένου να γίνει κατανοητό το έργο και η δυνατότητα προσφοράς των ψυχολόγων στα σχολεία, στραφήκαμε στον κύριο Δημήτρη Κατσίκη, Ψυχολόγο με εξειδίκευση στη Σχολική και Εξελικτική Ψυχολογία, ο οποίος περιγράφει τα παραπάνω με εξαιρετική ακρίβεια, δίνοντας πολύτιμη βοήθεια σε γονείς και εκπαιδευτικούς και χτυπώντας το καμπανάκι στις κρατικές αρμόδιες υπηρεσίες.
1. Ποια είναι η ψυχολογική κατάσταση του παιδιού κατά την έναρξή του στο σχολείο και πως αυτή διαμορφώνεται μέχρι να το ολοκληρώσει; Ποια είναι τα εξελικτικά στάδια που περνάει και πόσο σημαντική είναι η περίοδος αυτή για το παιδί;
Η ψυχολογική κατάσταση του παιδιού ποικίλλει όχι μόνο ανάλογα με τη χρονολογική ηλικία αλλά ανάλογα και με την αναπτυξιακή ηλικία, δηλαδή ανάλογα με το στάδιο γνωστικής, συναισθηματικής, συμπεριφορικής και κοινωνικής ανάπτυξης στο οποίο βρίσκεται το κάθε παιδί. Από γνωστική σκοπιά, το παιδί στην ηλικία των 6-7 ετών, όταν εισέρχεται στο Δημοτικό σχολείο, μεταβαίνει από το στάδιο προσυλλογιστικής σκέψης στο στάδιο της τυπικής λογικής σκέψης όπου αρχίζει να μορφοποιείται η ορθολογική σκέψη και σταδιακά να διαμορφώνει μια πιο συνεκτική εικόνα εαυτού. Η γνωστική ανάπτυξη μέσω της διαμόρφωσης της τυπικής λογικής σκέψης έχει σημαντική επίδραση στη συνέχιση της ανάπτυξης του εγκεφάλου και στην καλύτερη κατανόηση των συναισθημάτων.
Το παιδί αρχίζει και αντιλαμβάνεται όλο και καλύτερα τη σχέση μεταξύ νόησης, συναισθημάτων και συμπεριφοράς ενώ αντιλαμβάνεται προοδευτικά όλο και καλύτερα την επίδραση της νόησης (π.χ. σκέψης) σε αυτά που νιώθει (συναισθήματα) και σε αυτά που κάνει (συμπεριφορά). Το παιδί αξιοποιεί τις αυξημένες γνωστικές του δυνατότητες (π.χ. ορθότερη κρίση, μνήμη, προσοχή, μνήμη κ.α.) για να εκφράζει συναισθήματα, να εξασκείται σε νέες συμπεριφορές και να επεκτείνει την κοινωνικότητά του μέσα από τη δημιουργία πιο συνεκτικών κοινωνικών δεσμών με τους άλλους.
Όλα τα παραπάνω έχουν ξεκινήσει από την πρώτη επαφή του παιδιού με το σχολείο κατά την προσχολική ηλικία (π.χ. βρεφονηπιακός σταθμός και νηπιαγωγείο) αλλά η αλληλεπίδρασή τους είναι τώρα πιο μεγαλύτερη. Τα παραπάνω ισχύουν για τα περισσότερα, τυπικά αναπτυσσόμενα, παιδιά χωρίς να λαμβάνονται υπόψη αποκλίσεις, καθυστερήσεις και παλινδρομήσεις που είναι συχνές κατά την ανάπτυξη των παιδιών σε επίπεδο νόησης, συναισθημάτων, συμπεριφοράς και κοινωνικοποίησης.
2. Πώς χρειάζεται να αντιμετωπίσουν οι γονείς αυτή τη σχολική περίοδο του παιδιού; Τι θα ήταν καλό να κάνουν προκειμένου να είναι περισσότερο υποστηρικτικοί;
Η έρευνα δείχνει ότι η ιδιοσυγκρασία του παιδιού και οι πεποιθήσεις των γονέων για τον εαυτό τους, για τα παιδιά και για τον κόσμο επηρεάζουν σημαντικά τις αντιλήψεις, τις προσδοκίες και τις πρακτικές τους (π.χ. πρακτικές ανατροφής) και αυτές με τη σειρά τους επηρεάζουν τις αντιλήψεις και τις συμπεριφορές των παιδιών ιδιαίτερα κατά την έναρξη του σχολείου. Σε κάθε περίπτωση, σε αυτή την περίοδο, αλλά και σε κάθε αναπτυξιακή περίοδο, οι γονείς είναι σημαντικό να εκπαιδεύονται για να εφαρμόζουν ένα ευνοϊκό και σταθερό στιλ γονεϊκότητας προσαρμοσμένο στο αναπτυξιακό στάδιο των παιδιών. Οι γονείς που υιοθετούν το στιλ αυτό:
- επιλέγουν να συζητούν και να διαπραγματεύονται με το παιδί τους το ποια είναι η κατάλληλη και μη κατάλληλη συμπεριφορά
- ασκούν κριτική στη συμπεριφορά και όχι στο σύνολο της προσωπικότητας του παιδιού (π.χ. «έκανες λάθος αλλά δεν είσαι ένα λάθος»)
- διδάσκουν ορθολογική σκέψη (π.χ. ευέλικτη σκέψη, αντοχή της ψυχολογικής πίεση, αντι-καταστροφολογική σκέψη, άνευ όρων αποδοχή του εαυτού, των άλλων και της ζωής)
- θέτουν ξεκάθαρους κανόνες τους οποίους ακολουθούν σε περίπτωση παραβίασής τους
- παρατηρούν ενεργητικά και ενισχύουν τις κατάλληλες συμπεριφορές των παιδιών
- είναι υπέρ των ποινών (π.χ. στέρηση προνομίων), με σκοπό την επανεκπαίδευση του παιδιού, και όχι της τιμωρίας σε περίπτωση μη κατάλληλων συμπεριφορών
- θέτουν ρεαλιστικούς στόχους-πρόκληση στα παιδιά τους (λίγο παραπάνω από αυτό που έχουν κατακτήσει)
- αναβάλλουν την περαιτέρω διασκέδαση του παιδιού για μια καλύτερη ισορροπία μεταξύ υποχρεώσεων και παιχνιδιού
- προβάλλουν ρεαλιστικές προσδοκίες σύμφωνες με την ορθή γνώση για την ανάπτυξη σε αυτό το αναπτυξιακό στάδιο
- διδάσκουν αυτοπειθαρχία και αυτοσεβασμό και παρέχουν ισορροπημένες δόσεις στοργής, αγάπης, ενθουσιασμού και επαίνου
Βασική προϋπόθεση για την εφαρμογή των παραπάνω είναι οι γονείς να εκπαιδεύονται στη διαχείριση των δικών τους συναισθημάτων και συμπεριφορών (π.χ. μαθαίνουν να αντέχουν όσο το δυνατόν καλύτερα τις μη κατάλληλες συμπεριφορές των παιδιών τους ώστε να μη τιμωρούν πάνω στο θυμό τους αλλά να έχουν τις σωστές δόσεις θυμού για να προβαίνουν σε κατάλληλες διορθωτικές κινήσεις, όχι εν βρασμώ ψυχής αλλά με γνώμονα τη λογική τους σκέψη ακόμη κι αν δε γίνεται τελικά αυτό που θέλουν).
Συμπερασματικά, οι γονείς είναι σημαντικό να εκπαιδεύονται:
1) στη διαχείριση των δικών του συναισθημάτων για να μπορούν να εφαρμόζουν με κατάλληλο τρόπο τη γονεϊκότητά τους παρά τις αντιξοότητες
2) στην εφαρμογή κατάλληλων μεθόδων επικοινωνίας και πειθαρχίας προς τα παιδιά τους.
3. Ποια είναι συνήθως τα λάθη που κάνουν οι γονείς σε σχέση με το σχολικό πλαίσιο;
Θα ξεκινούσα από τα «σωστά» που κάνουν οι γονείς και μετά θα πήγαινα στα «λάθη» αν και δε συμφωνώ ιδιαίτερα με την ορολογία. Θα μιλούσα για δυνατότητες και δυσκολίες των γονέων οι οποίες χρειάζονται συστηματική ενίσχυση και αναπλήρωση αντίστοιχα. Οι γονείς παρέχουν το βασικό γνωστικό και συναισθηματικό πλαίσιο για την ανάπτυξη των παιδιών. Δεδομένου ότι στα πρώτα χρόνια της ζωής καταναλώνουν περίπου το 80% του χρόνου της ζωής του παιδιού τους, συνήθως παρέχουν το περιβαλλοντικό πλαίσιο για υγιή ανάπτυξη σε όλους τους τομείς, γνωστικό, συναισθηματικό, συμπεριφορικό και κοινωνικό.
Στο πλαίσιο αυτό αποτελούν τα πρότυπα μέσα από τα οποία το παιδί μιμείται, υιοθετεί και δοκιμάζει συμπεριφορές οπότε αποτελούν και βασικούς φορείς κινητοποίησης των παιδιών για επίτευξη και προσπάθεια. Τα παιδιά μέσα από τους γονείς υιοθετούν ορθές αξίες, αντιλήψεις, ιδέες, απόψεις, στάσεις, πρακτικές και συμπεριφορές οι οποίες είναι σημαντικές στα πρώτα χρόνια της ζωής τους αν και όχι απαραίτητα σε όλη τους τη ζωή. Σύμφωνα με την αναπτυξιακή έρευνα, οι συνομήλικοι κατά την προεφηβική και εφηβική περίοδο μπορεί να ασκούν περισσότερη επίδραση από τους γονείς αν και αυτό εξαρτάται από τα στοιχεία της προσωπικότητάς του παιδιού για το κατά πόσο θα υιοθετήσει άλλες επιρροές.
Οι γονείς, λοιπόν, αποτελούν τους αρχικούς φορείς μια ασφαλούς και ορθολογικής βάσης ανάπτυξης των παιδιών σε όλα τα επίπεδα. Ωστόσο, στο πολύπλοκο αυτό έργο τους χρειάζονται εκπαίδευση διότι και εκείνοι, όπως κάθε άνθρωπος, διαθέτουν υγιείς και μη υγιείς αρχές ανάπτυξης. Για παράδειγμα, πολλοί γονείς με μη συνεπή και μη ευνοϊκή γονεικότητα, ή με αυταρχική γονεϊκότητα, κατηγορούν το σύνολο της προσωπικότητας και της αξίας του παιδιού («Είσαι ένα λάθος, επειδή έκανες ένα λάθος») με αποτέλεσμα να επηρεάζουν τον πρώιμο σχηματισμό της εικόνας του εαυτού των παιδιών τους. Αυτό εξαρτάται και από την αντίληψη των παιδιών διότι πολλά παιδιά δεν επηρεάζονται από τις παραπάνω λανθασμένες γονεϊκές κρίσεις διότι διαθέτουν ανθεκτική προσωπικότητα ή επειδή έχουν υγιείς αντιλήψεις για τη ζωή οι οποίες τους προστατεύουν από τις μη υγιείς κατηγοριοποιήσεις των γονέων.
Επίσης, οι γονείς (αλλά και σημαντικοί άλλοι όπως οι εκπαιδευτικοί, οι ψυχολόγοι, οι προπονητές, οι συγγενείς και φίλοι) υιοθετούν τη λογική της τιμωρίας («Επειδή έκανες λάθος, σου αξίζει να τιμωρηθείς παραδειγματικά») και όχι της ποινής («Επειδή έκανες λάθος, θα χάσεις κάτι προσωρινά μέχρι να κάνεις την κατάλληλη συμπεριφορά»).
Οι παραπάνω ιδέες μπορούν να αλλάξουν στο πλαίσιο γονεϊκής εκπαίδευσης για πιο κατάλληλη εφαρμογή μεθόδων πειθαρχίας των παιδιών και για πιο κατάλληλα γονεϊκά συναισθήματα (π.χ. την απαλλαγή από τον θυμό, την κατάθλιψη, την ενοχή, το άγχος και την απόκτηση υγιέστερων συναισθημάτων) τα οποία καθορίζουν τις γονεϊκές συμπεριφορές προς τα παιδιά. Για παράδειγμα, ένας πολύ θυμωμένος γονέας είναι πιθανότερο να χτυπήσει το παιδί του ενώ ένας ήπια θυμωμένος γονέας είναι πιθανότερο να συζητήσει με το παιδί του για την εύρεση κάποιας λύσης.
Κλειδί για τα παραπάνω είναι η διδασκαλία ορθής γονεϊκής σκέψης κατά τη στιγμή που συμβαίνουν οι δύσκολες συμπεριφορές των παιδιών (π.χ. όταν κάποιο παιδί κάνει κάποια ζημιά, είναι σημαντικό ο γονέας να σκεφτεί ότι «το παιδί μου έκανε κάτι κακό αλλά δεν είναι ολόκληρο κακό και ότι όσο και να μη μου άρεσε αυτό που έκανε, είναι προτιμότερο να το βοηθήσω ξανά να μάθει το σωστό παρά να το τιμωρήσω διότι αυτό θα έχει ως συνέπεια να αναστατωθώ και μετά να επηρεάσω και το παιδί μου και ολόκληρη την οικογένεια»).
4. Τι βιώνουν οι εκπαιδευτικοί μέσα στο σχολείο και σε μία σχολική τάξη; Αρκούν οι γνώσεις τους για να εντοπίσουν τις ψυχολογικές δυσκολίες του παιδιού και να το στηρίξουν;
Με το πέρασμα των ετών, η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών έχει βελτιωθεί σημαντικά και έχει εμπλουτιστεί με μαθήματα ψυχολογίας παιδιού για κάθε τομέα ανάπτυξης. Επιπλέον, όλο και περισσότεροι εκπαιδευτικοί ολοκληρώνουν μεταπτυχιακές και διδακτορικές σπουδές σε διαφορετικά πεδία εξειδίκευσης που αφορούν καινοτόμα εκπαιδευτικά προγράμματα σε φυσικό ή και σε ψηφιακό επίπεδο. Οι εκπαιδευτικοί επιτελούν ένα απαιτητικό έργο κατά το οποίο χρειάζεται να λάβουν υπόψη τους μια πληθώρα παραγόντων (κοινωνικοσυναισθηματικών, σχολικών, εκπαιδευτικών, αναπτυξιακών) για την ολιστική εκπαίδευση των παιδιών.
Επιπλέον, βρίσκονται σε προνομιακή θέση δεδομένου ότι είναι πλέον σε καλύτερη θέση να γίνουν ενεργητικοί φορείς εμπλουτισμού ή μετασχηματισμού του τρέχοντος ακαδημαϊκού αναλυτικού προγράμματος μέσω της ενσωμάτωσης κοινωνικοσυναισθηματικών αναλυτικών προγραμμάτων και προγραμμάτων επαγγελματικής προετοιμασίας των μαθητών.
Για την επίτευξη των παραπάνω, σημαντικό είναι να υιοθετούν τη λογική της διά βίου εκπαίδευσης ώστε να γίνονται όσο πιο επαρκείς είναι δυνατό για τον εντοπισμό όχι μόνο των δυσκολιών των παιδιών αλλά και για την πρόληψη των δυσκολιών αυτών καθώς και για την προαγωγή της συνολικής ψυχικής υγείας των παιδιών στο σχολείο. Θα έλεγα ότι σε αυτό χρειάζονται την τεχνογνωσία και άλλων επιστημόνων όπως οι ψυχολόγοι, και ειδικότερα οι σχολικοί ψυχολόγοι, οι οποίοι είναι εκπαιδευμένοι να συνεργάζονται με τους εκπαιδευτικούς (καθώς και τους γονείς και τους σημαντικούς άλλους της σχολικής κοινότητας) για τη δημιουργία κοινοτήτων μάθησης και υγείας.
Οι εκπαιδευτικοί σίγουρα βιώνουν και αντιμετωπίζουν πολλά ζητήματα (συμπεριλαμβανομένου της δικής τους ψυχικής υγείας) μέσα στο σχολείο αλλά η λογική της αναπλήρωσης δυσκολιών εκ των υστέρων δεν έχει αποφέρει καρπούς διότι αποτελεί προσωρινή και όχι μακροπρόθεσμη, προληπτική, λύση με έμμεσες συνέπειες, ήδη, στην οικονομία του κράτους και στην ανεργία.
Με αφορμή το ερώτημα, θα έλεγα ότι οι εκπαιδευτικοί διαθέτουν πολλές γνώσεις τις οποίες όχι μόνο πρέπει να ανανεώνουν αλλά και να μάθουν να τις αξιοποιούν καταλληλότερα στο σχολείο σε συνεργασία με τους μαθητές, τους γονείς και άλλους ειδικούς. Γνώμονας αυτής της λογικής είναι η ιδέα ότι σε πρώτη φάση θα πρέπει να φροντίζουν για τη δική τους συνεχή εκπαίδευση και υγεία ώστε να μπορούν να ανταπεξέρχονται στις απαιτητικές ανάγκες που αντιμετωπίζει συνεχώς το σύγχρονο σχολείο.
Επιπλέον, μπορούν να αποτελέσουν φορέα αλλαγής σε πιο τοπικό και περιφερειακό επίπεδο μέσω προώθησης ουσιαστικών αλλαγών σε επίπεδο πρόληψης των δυσκολιών και προαγωγής της ψυχικής υγείας ξεκινώντας από το σχολείο όπου υπηρετούν χωρίς να περιμένουν μόνο από το αρμόδιο Υπουργείο να αποφασίσει σχετικά δεδομένου ότι εδώ και πολλά χρόνια ο νόμος τονίζει τον ενεργητικό ρόλο των εκπαιδευτικών στην ανάληψη πρωτοβουλιών (ακόμα κι αν αυτό σημαίνει την αξιοποίηση άλλων ειδικών μέσα στο σχολείο) για την εφαρμογή πολιτικών πρόληψης της υγείας και προαγωγής της ολιστικής μάθησης των μαθητών.
5. Έχουμε διαβάσει για τις ανάγκες των μαθητών, εκπαιδευτικών και γονέων στο σχολείο, από σχολικό εκφοβισμό, σχολική αποτυχία, χρήση ουσιών μέχρι και λιποθυμίες από την πείνα. Ποια είναι η παρούσα κατάσταση και πώς βιώνεται από όλους τους εμπλεκόμενους φορείς;
Τα όσα περιγράφει η ερώτηση είναι πραγματικότητα δεδομένου ότι στην εποχή μας έχουν βελτιωθεί τα μέσα εντοπισμού τους, έχει αυξηθεί η ευαισθητοποίηση των πολιτών μέσω ποικίλων προγραμμάτων ενημέρωσης και εκπαίδευσης (εδώ πρέπει να εξάρω την πολύ καλή δουλειά των πανεπιστημίων, των δήμων, των κοινοτήτων, των κέντρων πρόληψης καθώς και κάθε οργανισμού και φορέα πάνω στο θέμα αυτό) και μερικές φορές και η χρηματοδότηση για τη διεξαγωγή προγραμμάτων πρόληψής τους.
Από την άλλη πλευρά, είναι και έμμεσο αποτέλεσμα ευρύτερων κοινωνικοοικονομικών αλλαγών που συμβαίνουν σε περιόδους αναπροσαρμογών και μεταβάσεων. Ωστόσο, όση ανάγκη υπάρχει για την πρόληψη και αντιμετώπιση των παραπάνω, που είναι θεμιτή και απαραίτητη, πολύ περισσότερη ανάγκη υπάρχει για συνολική προαγωγή της κοινωνικοσυναισθηματικής υγείας στο σχολείο διότι η τελευταία είναι σε θέση να συμβάλλει πιο αποφασιστικά στην ελαχιστοποίηση των φαινομένων που περιγράφει ερώτηση.
Αδρά μιλώντας, τα προβλήματα, οι διαταραχές και οι σοβαρότερες δυσκολίες αφορούν ένα 20-30% του παγκόσμιου πληθυσμού για το οποίο καταναλώνονται (πολλές φορές ορθά) πολλά περισσότερα χρήματα για την αντιμετώπιση ή και θεραπεία (σχολικών) δυσκολιών και προβλημάτων ενώ πολύ λιγότερη μέριμνα υπάρχει για την ευρύτερη προαγωγή και πρόληψη της κοινωνικοσυναισθηματικής υγείας κατά την προσχολική και πρώτη σχολική ηλικία με συστηματικό τρόπο ενσωματωμένο στο καθημερινό σχολικό αναλυτικό πρόγραμμα. Όπου έγινε αυτό (π.χ…..), τα επίπεδα συνολικής σχολικής επίτευξης και ψυχικής υγείας των μαθητών συνετέλεσαν όχι μόνο στην πρόληψη των παραπάνω δυσκολιών αλλά και στην προαγωγή ενός καλύτερου ατομικού και κοινωνικού κλίματος παραγωγικότητας, ικανοποίησης, αποδοτικότητας και αριστείας σε όλα τα επίπεδα.
Στην Ελλάδα, ανακαλύπτω συνεχώς όλο και περισσότερα προγράμματα προαγωγής της ψυχικής υγείας, είτε σε επίπεδο αντιμετώπισης είτε σε επίπεδο πρόληψης αλλά συνήθως αυτά είναι αποσπασματικά, δεν έχουν χρονική συνέχεια (παρότι μπορεί να έχουν διάρκεια) και εξαρτώνται από φορείς που βρίσκονται εκτός σχολείου με αποτέλεσμα να αντιμετωπίζονται ως κάτι «έξτρα» από το κύριο σχολικό αναλυτικό πρόγραμμα. Επίσης, το εξωτερικό κέντρο ελέγχου των εκπαιδευτικών και άλλων φορέων σχολικής αλλαγής («οι αλλαγές στην εκπαίδευση εξαρτώνται από την κυβέρνηση και όχι από μένα») αποτελεί τροχοπέδη στην προώθηση μακροπρόθεσμων προγραμμάτων με τις ημερίδες ψυχικής υγείας να αυξάνονται αλλά να βασίζονται σε διαπιστώσεις και όχι στην προαγωγή αλλαγών σε σχολικό ή και σε κοινοτικό επίπεδο.
Η αλλαγή νοοτροπίας από την οποία ξεκίνησε να διέρχεται πιο έντονα η Ελληνική σχολική εκπαιδευτική κοινότητα κατά τα τελευταία χρόνια αποτελεί μια σημαντική ευκαιρία για τον μετασχηματισμό της δημόσιας εκπαίδευσης σε μια εκπαίδευση με γνώμονα όχι μόνο προσωρινά προγράμματα αντιμετώπισης της χρήσης ουσιών και του εκφοβισμού αλλά την εγκαθίδρυση πιο συνολικών προγραμμάτων προαγωγής της ψυχικής υγείας σε κάθε σχολείο ανάλογα με τις ανάγκες του. Για να το πω πιο απλά, κάθε διευθυντής, Σύλλογος Γονέων και Σύλλογος Εκπαιδευτικών μπορεί να αναλάβει σχετική πρωτοβουλία ξεκινώντας από το σχολείο του και σε συνεργασία με κατάλληλους επιστήμονες (π.χ. σχολικούς ψυχολόγους) να προτείνει να και να υλοποιήσει συστηματικές δράσεις προαγωγής της υγείας και της εκπαίδευσης με πιο συνεπή τρόπο από χρονική άποψη. Αυτό φυσικά εξαρτάται και από τις ενέργειες και τις πρωτοβουλίες που ο ίδιος ο ψυχολόγος αναλαμβάνει.
6. Ποιος είναι ο ρόλος του ψυχολόγου στο σχολείο; Με ποιους τρόπους μπορεί να αλλάξει τις ισορροπίες προς το καλύτερο;
Συνεχίζοντας από την προηγούμενη ερώτηση, ο ψυχολόγος στο σχολείο, και ειδικότερα ο ψυχολόγος με ειδίκευση στη σχολική ψυχολογία, μπορεί να αποτελέσει φορέα συντονισμού, σχεδιασμού και κινητοποίησης για την ανάπτυξη δράσεων συνεργασίας μεταξύ εκπαιδευτικών, γονέων και μαθητών στο πλαίσιο του κάθε σχολείου σύμφωνα με κοινές αρχές ανάπτυξης σε συνδυασμό με τις μοναδικές ανάγκες του κάθε σχολείου ταυτόχρονα.
Για να το κάνει αυτό ο ψυχολόγος θα πρέπει να διαθέτει μεταπτυχιακές σπουδές στη σχολική και εξελικτική ψυχολογία, επαρκή εκπαίδευση στην εφαρμογή ηθικής και δεοντολογικά ορθής επαγγελματικής συμπεριφοράς σε συνεργασία με άλλους ειδικούς αγωγής υγείας (στην περίπτωση αυτή τους εκπαιδευτικούς, τους γονείς και άλλους φορείς της κοινότητας), βαθιά γνώση και κατανόηση της εκπαιδευτικής και παιδαγωγικής ψυχολογίας, κλινική εκπαίδευση σε θέματα ευέλικτης και αποτελεσματικής εκτίμησης και παρέμβασης σε σχολικές δυσκολίες, εκπαίδευση στην πρακτική εφαρμογή των παραπάνω στο πλαίσιο του σχολείου αλλά και μέσω της εμπειρίας του σε διαφορετικές δομές, φορείς και οργανισμούς.
Οι αρχές εργασίας του θα πρέπει να είναι σύμφωνες με εκείνες που έχει χαράξει εδώ και παραπάνω από έναν αιώνα το πεδίο της σχολικής ψυχολογίας σε συνδυασμό με τα ευρήματα της εξελικτικής και εκπαιδευτικής ψυχολογίας τα οποία τροφοδοτούν ένα σημαντικό μέρος της αποτελεσματικότητας των παρεμβάσεων στο σχολείο.
Πράγματι, ο ψυχολόγος στο σχολείο θα μπορούσε να αλλάξει τις ισορροπίες προς το καλύτερο αν ακολουθήσει με συνέπεια τις παραπάνω προϋποθέσεις. Συνοπτικά, ρόλος του είναι η προαγωγή της σχολικής επίτευξης, η προαγωγή της θετικής συμπεριφοράς και της ψυχικής υγείας, η υποστήριξη της διαφορετικότητας στο σύγχρονο σχολείο, η ενίσχυση ενός σχολικού κλίματος με βάση την ψυχολογική ασφάλεια και την ορθολογική σκέψη, η ενδυνάμωση της συνεργασίας μεταξύ εκπαιδευτικών, οικογένειας και κοινότητας και η θεμελίωση συνεχιζόμενων προγραμμάτων πρόληψης και αντιμετώπισης σε επίπεδο ατομικό, μικροομαδικό, τάξης και σχολικό.
7. Ποιες ανάγκες έρχεται να καλύψει ο ψυχολόγος στο σχολικό πλαίσιο;
Πέρα από τις παραπάνω γενικότερες αρχές που αποτελούν το ρόλο του ψυχολόγου στο σχολείο, ο ψυχολόγος στο σχολικό πλαίσιο είναι σημαντικό να ακολουθεί τη σύγχρονη θεματολογία της σχετικής διεπιστημονικής έρευνας και πρακτικής για να ανταποκρίνεται σε μια σειρά από σύγχρονες ανάγκες.
Πιο συγκεκριμένα, ένα κομμάτι του πλούσιου ρόλου του ψυχολόγου στο σχολείο είναι:
- η αύξηση των κινήτρων και της εμπλοκής των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία
- η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών σε τεχνικές ορθολογικής διαχείρισης της τάξης
- ο σχεδιασμός και η εφαρμογή κοινωνικοσυναισθηματικών αναλυτικών προγραμμάτων σε συνδυασμό με το σχολικό αναλυτικό πρόγραμμα
- η ανάπτυξη ειδικών προγραμμάτων για παιδιά με χαρισματικά και διαφορετικά στοιχεία προσωπικότητας και για παιδιά με αναπτυξιακές δυσκολίες
- η διαχρονική προκριματική εκτίμηση του επιπέδου ψυχικής και εκπαιδευτικής υγείας των παιδιών για την πρόληψη δυσκολιών
- η προαγωγή της συνεκπαίδευσης
- η ψυχολογική υποστήριξη παιδιών, εκπαιδευτικών, γονέων και λοιπού προσωπικού του σχολείου
- η εφαρμογή προγραμμάτων αντιμετώπισης του εκφοβισμού σε επίπεδο σχολείου
- η διαμόρφωση ομάδων διαχείρισης ψυχολογικών κρίσεων
- η εφαρμογή προγραμμάτων επίλυσης καθημερινών προβλημάτων, διαχείρισης θυμού και επίλυσης συγκρούσεων
- η προαγωγή θετικών κοινωνικών δεξιοτήτων
- η συνεργασία με φορείς ψυχικής υγείας της κοινότητας
- η εφαρμογή κατάλληλων προγραμμάτων για την προαγωγή της μάθησης ατόμων με διαφορετικό πολιτισμικό υπόβαθρο
- η συνεργασία με όλους τους αρμόδιους φορείς για την πρόληψη της ενδοικογενειακής και κοινωνικής βίας
- η πρόληψη δυσκολιών σε μαθητές που βρίσκονται σε κίνδυνο για την εκδήλωση ψυχολογικών διαταραχών
- η υποστήριξη και προσαρμογή των μαθητών κατά τη μετάβαση σε άλλες εκπαιδευτικές βαθμίδες
- η χάραξη πολιτικών πρόληψης που βασίζονται σε τεκμηριωμένα δεδομένα και ανταποκρίνονται σε αιτήματα των ανθρώπων που στελεχώνουν το σχολείο.
8. Πόσοι ψυχολόγοι υπάρχουν τώρα στα δημόσια σχολεία και ποιο το αντικείμενό τους;
Αυτή τη στιγμή δεν έχω σαφή εικόνα για τον ακριβή αριθμό των ψυχολόγων στα δημόσια σχολεία γνωρίζοντας ταυτόχρονα ότι ο ψυχολόγος δεν αποτελεί θεμελιωμένο θεσμό στο δημόσιο σχολείο και ότι σχολικοί ψυχολόγοι υπάρχουν μόνο στα δημόσια ειδικά και στα ιδιωτικά σχολεία. Κατά καιρούς υπήρξαν και υπάρχουν διάφορα προγράμματα μερικής συνεργασίας με τα σχολεία μέσω κέντρων κοινωνικής στήριξης των δήμων, μέσω κέντρων ψυχικής υγείας, μέσω πανεπιστημιακών τμημάτων, μέσω κέντρων πρόληψης, τα οποία φέρνουν σε άμεση επαφή, για συγκεκριμένο χρονικό διάστημα, ψυχολόγους διαφορετικών ειδικοτήτων με το σχολείο.
Επίσης, από τον Ιανουάριο έως τον Ιούνιο του 2014 προσλήφθηκαν με εποχιακό τρόπο στα σχολεία ψυχολόγοι με βασικό πτυχίο ή και με μεταπτυχιακούς τίτλους, όχι απαραίτητα σχολικής ψυχολογίας, στο πλαίσιο προγράμματος ανέργων το οποίο απ’ όσο μαθαίνω δεν προχώρησε κατά τη σχολική περίοδο 2014-2015 που διανύουμε. Όσοι ψυχολόγοι βρίσκονται στα δημόσια ειδικά και στα ιδιωτικά σχολεία εμπλέκονται σε αρκετούς από τους παραπάνω ρόλους τους οποίους ανέπτυξα σε προηγούμενη ερώτηση χωρίς να ακολουθούν ένα ενιαίο μοντέλο παροχής υπηρεσιών το οποίο θα ήταν απαραίτητο να δημιουργηθεί και είναι κάτι που υπάρχει ως στόχος να θεμελιωθεί μέσα από τη συνεργασία μου με τον Σύλλογο Ελλήνων Ψυχολόγων για τον οποίο, επί τη ευκαιρία, να πω ότι έχει δείξει εξαιρετικό ενδιαφέρον για την προαγωγή των παραπάνω αρχών και για την εισαγωγή κατάλληλων ψυχολόγων στα σχολεία.
Η λογική των περισσότερων ειδικών ψυχικής υγείας στην Ελλάδα, καθώς και αρκετών ψυχολόγων που βρίσκονται ή συνεργάζονται με σχολεία, παραμένει η αναπλήρωση δυσκολιών και όχι τόσο η πρόληψη και η προαγωγή της συνολικότερης υγείας των μαθητών. Αυτό οφείλεται σε μια σειρά από λόγους κοινωνικούς, διοικητικούς, προγραμματικούς, ατομικούς, επαγγελματικής επάρκειας και άλλους λόγους (π.χ. η κοινότητα δεν υποστηρίζει το πρόγραμμα, απειλείται από την έννοια «αξιολόγηση» κ.λπ.) αλλά νομίζω ότι ένας ακόμη σημαντικός λόγος ότι οι ψυχολόγοι παρά τις πρωτοβουλίες που έχουν αναλάβει σε διαφορετικά επίπεδα ώστε να πείσουν τους ειδικούς κοινωνικής και εκπαιδευτικής πολιτικής για το θέμα αυτό δεν έχουν παρουσιάσει ένα όσο το δυνατόν πιο ενιαίο μοντέλο εφαρμογής του σχολικού ψυχολόγου στο σχολείο σύμφωνα με κάποιο (ή περισσότερα) θεωρητικό πλαίσιο το οποίο να έχει συγκεκριμένους δείκτες αποτελεσματικότητας σε καίρια ερωτήματα της σχολικής κοινότητας.
Έχουν γίνει εξαιρετικές προσπάθειες προσέγγισης και επίλυσης του ζητήματος και από την ακαδημαϊκή αλλά και από την επαγγελματική κοινότητα των ψυχολόγων αλλά πιστεύω ότι μια προσέγγιση του θέματος η οποία να παρουσιάζει την αποτελεσματικότητα συγκεκριμένων θεωρητικών προσεγγίσεων και συγκεκριμένων πρακτικών της ψυχολογίας αξιοποιώντας το σύνολο της τεκμηριωμένης έρευνας που έχει παραχθεί κατά τα τελευταία είκοσι χρόνια, ιδιαίτερα, είναι κάτι που ίσως να είχε μεγαλύτερη απήχηση σε επίπεδο κεντρικού σχεδιασμού.
Ωστόσο, όπως ανέφερα και προηγουμένως, το ζήτημα της εισαγωγής των ψυχολόγων στο σχολείο θα ήταν καλό να μη γίνεται διεκδικήσιμο μόνο σε επίπεδο πολιτείας αλλά να προέρχεται και από τις ίδιες τις σχολικές κοινότητες δεδομένου ότι οι σχετικές έρευνες δείχνουν ότι το 80% περίπου των εκπαιδευτικών επιθυμούν τον ψυχολόγο στο σχολείο. Οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί, οι γονείς και οι μαθητές μπορούν να γίνουν φορείς αλλαγής και να αιτηθούν από τον διευθυντή και από την διεύθυνση εκπαίδευσης που ανήκουν κατάλληλα εκπαιδευμένους ψυχολόγους στο σχολείο τους για την προαγωγή των στόχων τους μαθαίνοντας περισσότερες πληροφορίες για το ποιος είναι ο ψυχολόγος στο σχολείο και για το τι εκείνος μπορεί να προσφέρει στο πλαίσιο αυτό. Επιπλέον, περισσότερες σχετικές πληροφορίες μπορούν να μάθουν αν έρθουν σε επαφή με το Σύλλογο Ελλήνων Ψυχολόγων, τον κύριο φορέα εκπροσώπησης του συνόλου των ψυχολόγων στην Ελλάδα, ο οποίος μπορεί να τους καθοδηγήσει περαιτέρω πάνω στο θέμα.
9. Γιατί πιστεύετε ότι το κράτος δεν προσλαμβάνει ψυχολόγους στα σχολεία, παρά τις τεράστιες, ομολογουμένως, ανάγκες;
Αναφέρθηκα επιγραμματικά στο θέμα αυτό παραπάνω αλλά εδώ μπορώ να απαντήσω αναλυτικά.
Μερικοί λόγοι είναι πολιτικοί και οικονομικοί˙ οικονομικοί περιορισμοί του κράτους, περισσότερα κονδύλια σε ιατρικά μοντέλα παρά σε βιοψυχοκοινωνικά μοντέλα όπως έχει προτείνει ο Παγκόσμιος Οργανισμός Υγείας εδώ και δεκαετίες, οικονομική ανταγωνιστικότητα μεταξύ ερευνητικών ομάδων όσον αφορά την αξιοποίηση των κονδυλίων, λανθασμένη διοχέτευση των κονδυλίων, έλλειψη πολιτικής βούλησης για την εφαρμογή ήδη προτεινόμενων προτάσεων, διάθεση περιορισμένου πολιτικού χρόνου για τον διάλογο πάνω στο συγκεκριμένο ζήτημα, δυσκολία αξιοποίησης της ήδη υπάρχουσας σχετικής, βασικής ή εφαρμοσμένης, έρευνας, χρηματοδότηση κοινωνικά αποδεκτών (και όχι πάντα ουσιαστικών) προγραμμάτων έρευνας.
Μερικοί λόγοι αφορούν το σχολείο˙ πολλοί εκπαιδευτικοί είναι ακόμη αντίθετοι με την εισαγωγή του ψυχολόγου στο σχολείο διότι, για παράδειγμα, θεωρούν ότι σκοπός της εκπαίδευσης δεν είναι η προαγωγή της υγείας αλλά η ακαδημαϊκή εκπαίδευση των παιδιών ή διότι θεωρούν ότι θα υπάρχουν αντιδράσεις από την πλευρά των γονέων. Επίσης, η κατανόηση της ψυχολογίας και του σημαντικού ρόλου της στην ενίσχυση της εκπαίδευσης δεν είναι ακόμη πλήρως κατανοητή. Επιπλέον, είναι η έλλειψη εκπαίδευσης σημαντικού μέρους του σχολικού προσωπικού στην ψυχολογία, η έμφαση σε διορθωτικές και όχι σε προληπτικές παρεμβάσεις, η έλλειψη εμπιστοσύνης σε καθετί καινούριο, η άποψη ότι οι εκπαιδευτικοί «δεν έχουν άποψη» για το θέμα και η δυσπιστία των εκπαιδευτικών συλλόγων απέναντι στις διαδικασίες της αξιολόγησης και της τεκμηριωμένης μάθησης και πρακτικής.
Μερικοί λόγοι αφορούν τον προγραμματισμό και τον σχεδιασμό μιας σχετικής θεσμοθέτησης˙ πολλοί αρμόδιοι φορείς εστιάζουν στα βραχυπρόθεσμα, έντονα και σοβαρά, προβλήματα και ζητούν άμεσα και εγγυημένα αποτελέσματα χωρίς να κάνουν υπομονή για πιο μακροπρόθεσμα και πιο αποδοτικά αποτελέσματα. Επίσης, είναι ο κατακερματισμός των υπηρεσιών ψυχικής υγείας, η δυσκολία «μετάφρασης» στατιστικών αποτελεσμάτων σε αποτελεσματικές πρακτικές, η έλλειψη προγραμμάτων συστηματικής και συνεχιζόμενης σχολικής πρόληψης, το σκεπτικό του τύπου «ακόμη και ένα παιδί να σώσουμε, είναι αρκετό», η προτίμηση σε τοπικές παρά σε εμπειρικά τεκμηριωμένες προσεγγίσεις, η έλλειψη συνεχούς επαναξιολόγησης των εφαρμοζόμενων προγραμμάτων (μερικά προγράμματα είναι αποτελεσματικά για συγκεκριμένους μαθητές) ή η μεταφορά προγραμμάτων από το εξωτερικό χωρίς κατάλληλη πολιτισμική προσαρμογή.
Μερικοί λόγοι αφορούν προσωπικούς ή κοινωνικούς μύθους ή παρανοήσεις˙ π.χ., «τα πράγματα δεν αλλάζουν», «η αξιολόγηση θα μας κάνει μηχανές, οι άνθρωποι δεν είναι αριθμοί», «οι αλλαγές θα έρθουν μόνο από την κυβέρνηση», «δεν υπάρχει ελπίδα», «η οικογένεια είναι η κύρια αιτία των προβλημάτων των παιδιών», «το παιδί θα μεγαλώσει και θα πάρει το δρόμο του», «φταίει το σύστημα, εγώ και η ομάδα μου δε μπορεί να κάνει κάτι γι’αυτό», «τα προγράμματα πρέπει να φτιάχνονται από ανθρώπους με πολιτικό και κοινωνικό κύρος» κ.α.
Μερικοί λόγοι είναι διοικητικής φύσεως˙ γίνονται αποδεκτά πολλά διαφορετικά προγράμματα στο σχολείο χωρίς σαφείς στόχους και θεωρητικό πλαίσιο, υπάρχουν γραφειοκρατικές καθυστερήσεις (εδώ θα ήθελα να τονίσω ότι κάποιος που λαμβάνει την τυπική άδεια του Υπουργείου Παιδείας για έρευνα στο σχολείο έχει τη δυνατότητα για βασική έρευνα 2 ωρών σε κάθε σχολείο που περιλαμβάνεται στο δείγμα του κάτι που, τυπικά, καθιστά την εφαρμοσμένη έρευνα στο σχολείο αδύνατη), η κύρια ευθύνη υλοποίησης των προγραμμάτων είναι κεντρική και όχι αποκεντρωμένη, η απουσία συνεχιζόμενης επαγγελματικής κατάρτισης των εκπαιδευτικών και του λοιπού σχολικού προσωπικού σε ζητήματα ψυχολογίας, η ιδέα ότι «το σχολείο θα πρέπει να διδάσκει βασικές μαθησιακές δεξιότητες και όχι κοινωνικοσυναισθηματική μάθηση» η οποία θεωρείται χρονοβόρα από διοικητική άποψη, η έλλειψη διοικητικού προσωπικού στα σχολεία κ.α.
Μερικοί λόγοι αφορούν τους μαθητές και τους γονείς˙ οι οικογένειες και οι μαθητές δεν είναι εξοικειωμένοι με τρόπους συνεργασίας, δεν έχουν επικοινωνηθεί ορθά οι τρόποι προστασίας της εμπιστευτικότητας των πληροφοριών που θα μοιραστούν οι γονείς με τον ψυχολόγο, γλωσσικά και πολιτισμικά εμπόδια, η έλλειψη ξεκάθαρου ρόλου των γονέων και των μαθητών στη διαδικασία λήψης αποφάσεων κ.α.
Τέλος, υπάρχουν και λόγοι που αφορούν την έλλειψη υποστήριξης ψυχολογικών προγραμμάτων από την ευρύτερη κοινότητα ή την ιδέα ότι οι παρόντες φορείς κάνουν καλά τη δουλειά τους και δεν υπάρχει λόγος βελτίωσης ή αλλαγής των τρεχόντων προγραμμάτων.
10. Ένα άλλο σημαντικό θέμα είναι η μη έγκυρη και έγκαιρη διάγνωση των μαθησιακών δυσκολιών στην παιδική ηλικία, με αποτέλεσμα να συνεχίζει το παιδί να τις έχει μέχρι και την ενηλικίωσή του, και εν μέρει να στιγματίζεται; Τι χρειάζεται να γίνει για αυτό;
Πρόσφατα άκουσα για ένα πρόγραμμα το οποίο ξεκίνησε σε βρεφονηπιακούς σταθμούς της Θεσσαλονίκης για την προκριματική αξιολόγηση παιδιών πρώιμης προσχολικής ηλικίας με σκοπό τον εντοπισμό παραγόντων κινδύνου που συνδέονται με δυσκολίες μάθησης κατά τη σχολική ηλικία ενώ θα ήθελα να τονίσω και την ευαισθητοποίηση όλης της σχολικής και επιστημονικής κοινότητας σχετικά με το θέμα εδώ και χρόνια δεδομένου ότι η Ελληνική κοινωνία είναι ιδιαίτερα προσανατολισμένη στην ακαδημαϊκή επίτευξη και δεδομένου ότι ακόμη δε διαθέτουμε ακριβή ποσοστά των δυσκολιών μάθησης στην Ελλάδα.
Η θεσμοθέτηση προκριματικής και επαναλαμβανόμενης εκτίμησης σχετικών δυσκολιών για την προσχολική και πρώτη σχολική ηλικία σε ευρύτερο σχολικό επίπεδο θα μπορούσε να είναι μία λύση. Υπάρχουν και άλλες προσεγγίσεις, όπως οι πιο εκπαιδευτικές προσεγγίσεις εντοπισμού δυσκολιών που δε βασίζονται απαραίτητα σε αποτελέσματα σταθμισμένων δοκιμασιών αλλά σε μετρήσεις που γίνονται βάσει του αναλυτικού προγράμματος και αν υλοποιηθούν με ορθό τρόπο μπορούν να αποφέρουν κατάλληλα αποτελέσματα. Κατά τη γνώμη μου, ένας συγκερασμός των δύο παραπάνω προσεγγίσεων, και άρα η συνεργασία μεταξύ εκπαιδευτικών και ψυχολόγων, μπορεί να έχει αυξητική εγκυρότητα στην ακρίβεια του πρώιμου εντοπισμού δυσκολιών μάθησης.
Ο πρώιμος εντοπισμός της πιθανότητας δυσκολιών μάθησης δεν αφορά μόνο την πρόληψη των σχετικών δυσκολιών αλλά συμβάλλει αποφασιστικά και στον εντοπισμό του μαθησιακού στιλ του παιδιού με σκοπό την προσαρμογή της διδασκαλίας στις ανάγκες του μαθητή. Αυτή η λογική θα βοηθούσε ιδιαίτερα ως προς τη διδασκαλία ατομικών στρατηγικών και τεχνικών αντιστάθμισης των δυσκολιών μάθησης για κάθε παιδί που τις διαθέτει με αποτέλεσμα να εξοπλιστεί με εναλλακτικές δεξιότητες μάθησης καθώς προχωρά στην ενηλικίωσή του.
Εδώ, ωστόσο, θα ήθελα να κάνω μια διάκριση μεταξύ εγγενών δυσκολιών μάθησης (λόγω εγγενών δυσκολιών στη γνωστική επεξεργασία) και δυσκολιών μάθησης που οφείλονται σε άλλους λόγους όπως η νοητική καθυστέρηση, η Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής και Υπερκινητικότητας, οι αισθητηριακές δυσκολίες, η ελλιπής σχολική φοίτηση, οι συναισθηματικές δυσκολίες και άλλοι πολιτισμικοί λόγοι. Και οι δύο τύποι μάθησης είναι διαχειρίσιμοι αλλά είναι αναμενόμενο ο πρώτος τύπος δυσκολιών μάθησης (καθώς και εκείνος που προέρχεται από νοητική καθυστέρηση ή αισθητηριακές δυσκολίες) να επιμένει περισσότερο στο χρόνο επειδή προέρχεται από εγγενείς γνωστικές αδυναμίες οι οποίες δεν είναι πάντα ελέγξιμες από το άτομο.
11. Ο σχολικός εκφοβισμός είναι ένα φαινόμενο της εποχής μας; Ποια μπορεί να είναι η συμβολή του ψυχολόγου σε αυτό και ποιες ενέργειες θα μπορούσαν να γίνουν προκειμένου να σταματήσει;
Η συζήτηση στην επιστημονική κοινότητα για τον εκφοβισμό στο σχολείο παρατηρείται εντονότερα τα τελευταία τριάντα χρόνια. Ωστόσο, όπως για την πλειοψηφία των ζητημάτων που έχουν αναδυθεί μέσω της επιστήμης της ψυχολογίας, ο εκφοβισμός στο σχολείο μπορεί να εντοπιστεί αναδρομικά στο παρελθόν. Ουσιαστικά ο εκφοβισμός υπήρχε από τότε που θεσμοθετήθηκε η συστηματική φοίτηση των παιδιών στο σχολείο.
Η οργάνωση της εκπαίδευσης, η υποχρεωτική παρουσία των παιδιών στο σχολικό πλαίσιο καθώς και η φυσική τάση των ανθρώπων να δημιουργούν σχέσεις που βασίζονται στην ανισορροπία της ισχύος (αντικειμενικής ή υποκειμενικής) μεταξύ ατόμων είναι παράγοντες που καθιστούν δυνατή την εμφάνιση του εκφοβισμού. Η λέξη «εκφοβισμός» εισήχθη σχετικά πρόσφατα στο καθημερινό ελληνικό λεξιλόγιο και παρότι δεν είναι η ακριβέστερη δυνατή μετάφραση της λέξης “bullying” αναφέρεται σε ένα σύνολο συγκεκριμένων επιθετικών συμπεριφορών το οποίο εμπλέκει διαφορετικά πρόσωπα σε διαφορετικούς ρόλους (θύτης, θύμα, παριστάμενοι).
Παρά την ευαισθητοποίηση μεγάλου μέρους της σχολικής κοινότητας στην Ελλάδα για το φαινόμενο του εκφοβισμού, παρατηρείται ακόμη ελλιπής ενημέρωση του συνόλου κοινότητας. Ωστόσο, τα μέσα εντοπισμού έχουν βελτιωθεί και συμβάλλουν στον ευκολότερο εντοπισμό επεισοδίων εκφοβισμού με κίνδυνο, πολλές φορές, την υπερεκτίμηση του φαινομένου και την αναγκαία προσεκτική περιγραφή των αναφερόμενων ποσοστών εμφάνισης και διαφοροποίησης του φαινομένου από άλλες μορφές επιθετικής συμπεριφοράς.
Επιπλέον, ο εκφοβισμός είναι ένα φαινόμενο το οποίο εξαπλώνεται ακολουθώντας τις σύγχρονες τεχνολογικές εξελίξεις. Η πιο σύγχρονη μορφή εκφοβισμού είναι ο εκφοβισμός μέσω διαδικτύου και τεχνολογικών συσκευών (π.χ. συσκευών κινητής τηλεφωνίας) μία μορφή εκφοβισμού που μπορεί να είναι έμμεση ως προς την ταυτότητα του δράστη αλλά παραμένει άμεση και μακροχρόνια ως προς την εμπειρία του θύματος.
Πολλοί ψυχολόγοι έχουν ήδη συμβάλλει στην αντιμετώπιση του φαινομένου μέσω του σχεδιασμού και της υλοποίησης προγραμμάτων παρέμβασης. Ωστόσο, παρά την διαφορετική αποτελεσματικότητα τους τα σχετικά προγράμματα δεν έχουν γίνει ακόμη αποδεκτά (δεν έχουν ενσωματωθεί) στο πλαίσιο του σχολικού αναλυτικού προγράμματος. Σε πρώτο επίπεδο, η συμβολή του ψυχολόγου στην αντιμετώπιση και στην πρόληψη του φαινομένου περιλαμβάνει την ενημέρωση για το φαινόμενο και για τις επιμέρους διαστάσεις του.
Ωστόσο, η ενημέρωση αυτή χρειάζεται να συνοδεύεται από σχετική εκπαίδευση του εκπαιδευτικού προσωπικού, των γονέων, των μαθητών και των υπεύθυνων σχεδιασμού κοινοτικών και εκπαιδευτικών πολιτικών σε μεθόδους εντοπισμού και αντιμετώπισης επεισοδίων εκφοβισμού, υποστήριξης των δραστών, των θυμάτων και των μαθητών που παρατηρούν αυτές τις αλληλεπιδράσεις (παριστάμενοι).
Παράλληλα, ο ψυχολόγος καλείται να εκπαιδεύσει εκπαιδευτικούς και γονείς σε μεθόδους προληπτικής δράσης με σκοπό την υγιή ψυχολογική, συναισθηματική και κοινωνική ανάπτυξη των μαθητών. Οι παραπάνω εκπαιδεύσεις είναι σημαντικό να συνοδεύονται από την παροχή διαχρονικής υποστήριξης και εποπτείας των εκπαιδευτικών και των γονέων κατά την εφαρμογή προγραμμάτων πρόληψης και παρέμβασης.
Ο εκφοβισμός αντιμετωπίζεται με αποτελεσματικό τρόπο μέσω εκτεταμένων και μακροπρόθεσμων δράσεων. Η αντιμετώπισή του περιλαμβάνει την εμπλοκή και τη δέσμευση ολόκληρου (ή της πλειοψηφίας) του εκπαιδευτικού προσωπικού και του συνόλου γονέων, ολόκληρου του μαθητικού πληθυσμού και της ευρύτερης κοινότητας. Σε πρώτη φάση, στόχος δεν είναι η πλήρης εξάλειψη του φαινομένου αλλά η μείωση και ο καλύτερος δυνατός έλεγχος της συχνότητας, της έντασης και της σοβαρότητας των εκφοβιστικών επιθέσεων καθώς και η ελαχιστοποίηση των αρνητικών επιπτώσεων τόσο στους δράστες όσο και στα θύματα του εκφοβισμού. Με την εφαρμογή αντίστοιχων προγραμμάτων για σημαντικό χρονικό διάστημα, τίθενται καλύτερες βάσεις για τη δημιουργία μιας κοινοτικής κουλτούρας υγιών, θετικών κοινωνικών συμπεριφορών οι οποίες συμβάλλουν αποφασιστικά στην ελαχιστοποίηση του φαινομένου.
12. Πολλές φορές ο ψυχολόγος καλείται να διαχειριστεί ευαίσθητα ζητήματα του παιδιού, τα οποία γνωρίζουμε ότι ζητούν να μάθουν οι εκπαιδευτικοί και πολλές φορές οι διευθυντές του σχολείου. Ποια είναι η δεοντολογία του επαγγέλματος και τι οφείλει να κάνει ο ψυχολόγος όταν του ζητηθούν αυτά τα στοιχεία;
Το ζήτημα της ηθικής και της δεοντολογίας είναι το πρώτο που πρέπει να τεθεί στην περίπτωση που αποφασιστεί να γίνει σοβαρή εισαγωγή ψυχολόγων στα σχολεία. Θα πρέπει δηλαδή να υπάρξουν διαβουλεύσεις με όλους τους αρμόδιους φορείς για τη δημιουργία συγκεκριμένων αρχών ηθικής συμπεριφοράς του ψυχολόγου στο σχολείο, υπεύθυνης πρακτικής εξάσκησης διεπιστημονικής συνεργασίας με σκοπό μια καλή ισορροπία ανάμεσα στα καθολικά κριτήρια ενός πλήρους κώδικα ηθικής συμπεριφοράς/πρακτικής.
Υπάρχει αρκετή διαθέσιμη έρευνα η οποία έχει αναδείξει τους παράγοντες και τις μεταβλητές εκείνες οι οποίες είναι σημαντικό να ληφθούν υπόψη για μια όσο το δυνατό πιο επιτυχημένη διαχείριση ευαίσθητων ζητημάτων μέσα στο πλαίσιο του σχολείου ενώ σχετικά πρόσφατα συνέταξα ένα προσχέδιο σχετικού κώδικα στο πλαίσιο της συνεργασίας μου με τον Σύλλογο Ελλήνων Ψυχολόγων.
Ο ψυχολόγος στο σχολείου ασκεί τα επαγγελματικά του καθήκοντα σύμφωνα με τον επιστημονικό και θεσμικό του ρόλο όπως εκείνοι πρέπει ορίζονται ρητά από ένα ορθό νομικό πλαίσιο ενώ ακολουθεί με ακεραιότητα όλες τις νομότυπες διαδικασίες, εθνικές, τοπικές και διεθνείς, όσον αφορά διοικητικά και νομοθετικά ζητήματα.
Επίσης, ο ψυχολόγος στο σχολείο ακολουθεί και προσαρμόζεται στους πολιτειακούς και τοπικούς νόμους οι οποίοι εμπλουτίζουν την επαγγελματική/επιστημονική πρακτική του καθώς και τις ενέργειες υπεράσπισης των ατόμων και των ομάδων που υπηρετεί. Ταυτόχρονα, ακολουθεί και εφαρμόζει στο ακέραιο τους κανονισμούς της επαγγελματικής του πρακτικής όπως εκείνοι αναφέρονται σε κοινά αποδεκτούς κώδικες δεοντολογίας (π.χ. βλέπε Συλλόγο Ελλήνων Ψυχολόγων, Ευρωπαϊκή Συνομοσπονδία Ψυχολογικών Συλλόγων κ.λπ.).
Σε περίπτωση που οι διοικητικοί κανονισμοί συγκρούονται με τους κώδικες δεοντολογίας όσον αφορά τα επιστημονικά καθήκοντα που ακολουθούν, ο ψυχολόγος του σχολείου προσπαθεί ενεργητικά να βρει λύσεις μέσα από θετικές, σεβαστές και νόμιμες οδούς συμπεριλαμβανομένων των ενεργειών υπεράσπισης της επιστημονικής του ιδιότητας για μια όσο το δυνατόν καλύτερη ισορροπία μεταξύ διοικητικών και επιστημονικών καθηκόντων.
Οι αρχές επαγγελματικής συμπεριφοράς που θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη είναι η αμοιβαία κατανόηση του ρόλου του ψυχολόγου στο σχολείο που αποτελεί και την πιο θεμελιώδη αρχή όσον αφορά την αποτελεσματικότητα της εργασίας του στο σχολείο. Ο ψυχολόγος στο σχολείο θα πρέπει να διατηρεί εμπιστευτικές πληροφορίες για όλες τις δράσεις που εφαρμόζει και να διασφαλίζει το απόρρητο σχετικών πληροφοριών από όλα τα ενδιαφερόμενα μέρη.
Την ίδια στιγμή, είναι αρμόδιος να παρέχει συνοπτικές και τεκμηριωμένες πληροφορίες στο διευθυντή και στη σχολική ομάδα δεοντολογίας για τη διαπραγμάτευση σχετικών θεμάτων σε συνεργασία με τους αρμόδιους σχολικούς συλλόγους. Οι πληροφορίες που θα αναφέρει θα αφορούν την πρόοδο των δράσεων και θα είναι διατυπωμένες με τρόπο ώστε να επικοινωνούν την πορεία επιτέλεσης των στόχων και όχι προσωπικές ή ευαίσθητες πληροφορίες που αφορούν συγκεκριμένα άτομα και ομάδες. Επιπλέον, στο πλαίσιο της ομάδας σχολικής δεοντολογίας, όπου θα μπορούν να συμμετέχουν με συνεργατικό τρόπο εκπρόσωποι των Συλλόγων Εκπαιδευτικών, Γονέων και του δεκαπενταμελούς των μαθητών, θα γίνονται διαβουλεύσεις για την προαγωγή της ηθικής συμπεριφοράς στο σχολείο ενώ θα αντιμετωπίζονται και ζητήματα τα οποία αφορούν δυσκολίες και προβλήματα που προκύπτουν κατά την εφαρμογή των αρχών δεοντολογίας του σχολείου.
Ακόμη και στην περίπτωση άρσης του απορρήτου, όπως ορίζει ο νόμος, ή όταν υπάρχει άμεσος κίνδυνος για συγκεκριμένα άτομα, ομάδες ή το σχολείο, ο ψυχολόγος θα πρέπει να ακολουθεί διαδικασίες μεταβίβασης των πληροφοριών με τρόπο που να προστατεύει με τον καλύτερο δυνατό τρόπο τα δικαιώματα όλων των μερών οπότε σε αυτό το σημείο διατηρεί έναν συντονιστικό και εξισορροπητικό ρόλο με σκοπό τη διευκόλυνση της επικοινωνίας για την εύρεση των καλύτερων δυνατών λύσεων κατά περίπτωση.
Πολλές φορές, τα ζητήματα δεοντολογίας είναι πολύπλοκα από νομική και ηθική άποψη. Στην περίπτωση αυτή, ο ψυχολόγος θα πρέπει να είναι σε σύμπλευση με τις νομότυπες θεσμικές και διοικητικές διαδικασίες αλλά ταυτόχρονα να τεκμηριώνει και να αναφέρει γραπτώς με λογικά επιχειρήματα στους αρμόδιους τις ακριβείς συνέπειες που θα υπάρχουν στους αποδέκτες υπηρεσιών και στο επιστημονικό του έργο σε περίπτωση σημαντικής καθυστέρησης της παροχής του καθώς και να προτείνει συγκεκριμένες λύσεις για την εύρεση ισορροπίας μεταξύ διοικητικών και επιστημονικών καθηκόντων.
Σε περίπτωση που δεν τελεσφορήσει κάτι από τα παραπάνω, τότε ο ψυχολόγος πέρα από τη συνεχή και αδιάλειπτη τεκμηρίωση και αναφορά των συνεπειών της μη παροχής υπηρεσιών, θα πρέπει να αναζητά ψυχολογική και νομική εποπτεία και καθοδήγηση για την καλύτερη δυνατή επίλυση εκάστου ζητήματος.
Δ. Κατσίκης (Ph.D.)
Σχολική και Εξελικτική Ψυχολογία (Ph.D.)
Λογικοθυμική και Γνωστική-Συμπεριφορική Θεραπεία (RECBT)
Συντονισμός Υπηρεσιών Ψυχικής Υγείας, Έρευνας και Εκπαίδευσης Ελληνικού Ινστιτούτου για τη Λογικοθυμική και Γνωσιακή-Συμπεριφορική Θεραπεία, Αθήνα
ΠΗΓΗ: psychologynow.gr
