Αποστόλου Μαριάννα, MSc, mapostol59@yahoo.com
Περίληψη
Σκοπός της παρούσας έρευνας ήταν να εξεταστεί εάν η χρήση του Διαδικτύου σε ένα διαδικτυακό περιβάλλον ομαδοσυνεργατικής μάθησης, τις Ψ.Κ.Μ., διευκολύνει τα σχέδια εργασίας της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης. Στην έρευνα συμμετείχαν 27 μαθητές της Α΄ Γυμνασίου οι οποίοι αξιοποίησαν τον μειωμένο ελεύθερο χρόνο τους και με τη μέθοδο της μάθησης που βασίζεται στα σχέδια εργασίας (project – based learning και τη δυναμική των ηλεκτρονικών κοινοτήτων μάθησης (online learning communities) οικειοποιήθηκαν έννοιες σχετικές με την προστασία του φυσικού περιβάλλοντος, στα πλαίσια ενός προγράμματος Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης. Για την διερεύνηση της επίδρασης των Ψ.Κ.Μ. έγινε ανάλυση των ποιοτικών δεδομένων που συλλέχθηκαν μετά την ολοκλήρωση του σχεδίου εργασίας. Από τα αποτελέσματα επιβεβαιώθηκε ότι οι μαθητές απέκτησαν περισσότερες γνώσεις σχετικά με το φυσικό περιβάλλον και ανέπτυξαν θετικότερες στάσεις απέναντι στο φυσικό περιβάλλον μετά την ολοκλήρωση του προγράμματος σε σχέση με τις αρχικές. Στόχος της παρούσης έρευνας ήταν η αξιολόγηση της δυναμικής των ηλεκτρονικών κοινοτήτων μάθησης (online learning communities) στις γνώσεις και τις στάσεις των μαθητών αναφορικά με το φυσικό περιβάλλον.
Λέξεις κλειδιά: Διαδίκτυο, σχέδια εργασίας, Περιβαλλοντική Εκπαίδευση.
Εισαγωγή
Στο άρθρο «Εφοδιάζοντας το ευρωπαϊκό σχολείο του 21ου αιώνα με νέα αναλυτικά προγράμματα» η Μαίρη Καλαντζή, καθηγήτρια στο Τεχνολογικό Ίδρυμα της Μελβούρνης, αλλά και πρόεδρος επιτροπών για την εισαγωγή των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση, κάνει πολλές προτάσεις για την νέα εκπαίδευση του 21ου αιώνα (http://www.physics4u.gr/news/2004/scnews1633.html). Οι εκπαιδευτικοί, λέει η Καλαντζή, έχουν εκπαιδευθεί στο παρελθόν, ενώ εργάζονται στο παρόν και προετοιμάζουν τους σημερινούς νέους για το μέλλον, ανάμεσα στις προτάσεις που κάνει για την εκπαίδευση κατά τον 21ο αιώνα επισημαίνει ότι: οι νέες τεχνολογίες δύνανται να βοηθήσουν, ώστε η τάξη του σχολείου του μέλλοντος να μεταφέρεται, όπου μπορεί κάθε παιδί να μάθει. Επιπρόσθετα το Διαδίκτυο μπορεί να καταστεί δυναμικό εργαλείο διότι: βοηθάει τους/τις μαθητές/ριες να βρουν γνώσεις, παραδείγματα, απαντήσεις και λύσεις για τις εργασίες, τις οποίες τους/τις αναθέτουν και να έρχονται οι μαθητές/ριες σε επαφή με κοινό θέμα, να συμμετέχουν σε ομάδες εργασίας και παρέες με κοινές εργασίες και κοινά ενδιαφέροντα.
Στη σημερινή εποχή η συμμετοχή των μαθητών στις ομαδικές εργασίες (Ρήγας, 2002), η υιοθέτηση βιωματικών μορφών μάθησης και συμμετοχικών μορφών διδασκαλίας (Τσιάκαλος, 2002) αποτελούν τα βασικά γνωρίσματα του νέου σχολείου. Η Καμαρινού (2000) αναφέρει ότι στη σχολή του Dewey και των άλλων εκπροσώπων της Νέας Αγωγής εφαρμόστηκε η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία α) διότι μπορούσε να βοηθήσει στην κοινωνικοποίηση του ατόμου και τον εκδημοκρατισμό της κοινωνίας και β) διότι υιοθετούσε τη βιωματική μάθηση, η οποία αποτελούσε τη μόνη αξιόλογη μορφή μάθησης. Η βιωματική μάθηση αντιμετωπίζει το/τη μαθητή/ρια ως ενεργό ερευνητή/ρια, ως συνερευνητή των συνομήλικων συμμαθητών/ριών του και των δασκάλων του, ως οικοδόμο της γνώσης και όχι ως καταναλωτή ετοιμοπαράδοτης γνώσης (Καμαρινού, 1999) και έτσι πραγματοποιείται η κοινωνικοποίηση των παιδιών και τούτο αποτελεί κύριο σκοπό της αγωγής (Decroly, 1929).
Ο σημαντικότερος ρόλος ύπαρξης του σχολείου είναι να μπορέσουν οι μαθητές/ριες να αναπτύξουν πλήρως τις δεξιότητές τους (Cahan, 1997, Cooney & Selman, 1980, Hargreaves, 1999), ώστε να μπορέσουν στο μέλλον να παρακολουθήσουν τις ραγδαίες τεχνολογικές και οικονομικές εξελίξεις και να ανταποκριθούν με επιτυχία στις απαιτήσεις της σύγχρονης παγκόσμιας κοινωνίας (Κωνσταντίνου, 2005). Για το σκοπό αυτό εισήχθησαν καινοτόμα προγράμματα εκπαίδευσης, όπως τα προγράμματα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (ΠΕ), Αγωγής Υγείας κ.ά. τα οποία έχουν εθελοντικό χαρακτήρα, πραγματοποιούνται εκτός του κανονικού σχολικού ωραρίου και απαιτούν σύγχρονα ομαδοσυνεργατικά περιβάλλοντα μάθησης.
Η εκτός κανονικού σχολικού ωραρίου υλοποίηση αυτών των προγραμμάτων και η έλλειψη ελεύθερου χρόνου των μαθητών αποτελούν τις βασικές αδυναμίες για τη συνεύρεση των μαθητών και την ολοκλήρωση ομαδικών εργασιών όπως αυτά απαιτούν. Τη λύση στο πρόβλημα συνεύρεσης των μαθητών/ριών μπορούν να δώσουν οι ψηφιακές κοινότητες μάθησης (Ψ.Κ.Μ.), που προσφέρονται στο Διαδίκτυο, στηρίζονται στις δυνατότητες για ευέλικτη μάθηση και μάλιστα προσαρμοσμένη στο χώρο και το χρόνο των μαθητών/ριών (Harasim, Hiltz, Teles & Turoff, 1995, Maureen, 2000). Άλλωστε το Διαδίκτυο αποτελεί μέσο αμφίδρομης επικοινωνίας και ποιοτικής μάθησης όταν ο εκπαιδευτικός – καθοδηγητής εφαρμόζει συνεργατική διδασκαλία (Σπίνουλας, 2001).
Έτσι η αναζήτηση πληροφοριών στο Διαδίκτυο με σωστή καθοδήγηση – μέθοδος webquest (Dodge, 2004), η ανταλλαγή απόψεων και πληροφοριών μεταξύ των μαθητών/ριών και του συντονιστή –καθηγητή διευκολύνεται στις ΨΚΜ, οι οποίες δύνανται να αποτελέσουν ένα σύγχρονο εργαλείο για ομαδοσυνεργατική μάθηση. Μέσα στις ΨΚΜ οι μαθητές/ριες μπορούν να αξιοποιούν τον ελάχιστο ελεύθερο χρόνο τους όπως και όταν αυτοί θέλουν για να αναζητήσουν πληροφορίες να ανταλλάξουν αρχεία για τις ομαδικές τους εργασίες και να ολοκληρώσουν τα σχέδια εργασίας των προγραμμάτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης.
Ανασκόπηση της βιβλιογραφίας.
Διανύουμε τον 21ο αιώνα και οι τεράστιες αλλαγές σε όλους τους τομείς της γνώσης απαιτούν μια «νέα παιδεία» ώστε οι μαθητές αντί να μαθαίνουν και να αποθηκεύουν τη γνώση να μάθουν να την αξιολογούν και να την αξιοποιούν (Αγγελίδης, Μαυροειδής 2004). Απαιτούνται λοιπόν ευέλικτα προγράμματα σπουδών για την απόκτηση της γνώσης προσαρμοσμένα στις απαιτήσεις της σημερινής εποχής. Η χρήση των νέων τεχνολογιών προσφέρει δυνατότητες διάδρασης και αλληλομάθησης μεταξύ όλων των τύπων των εκπαιδευομένων, όταν όμως οι εκπαιδευόμενοι καταλήγουν να είναι παθητικοί ακροατές – αποδέκτες γνώσεων, όπως στα προγράμματα τηλεκπαίδευσης, τότε η χρήση της τεχνολογίας συνιστά αποτυχία όπως έδειξαν έρευνες στο εσωτερικό (Κονετάς & Ντόκα, 1999) και στο εξωτερικό (Heinecke, Dawson & Willis, 2001). Μαθησιακό περιβάλλον όμως που εμπλέκει ενεργά τους μαθητές στην απόκτηση και προσωπική δόμηση της γνώσης μέσω των δυνατοτήτων διάδρασης και αλληλομάθησης (Bostock, 1998) οδηγεί σε επιτυχημένη χρήση των νέων τεχνολογιών. Η ραγδαία ανάπτυξη του Διαδικτύου και η χρήση των ΤΠΕ μετέτρεψε την εξ αποστάσεως εκπαίδευση σε εκπαίδευση ζωντανή και αλληλεπιδραστική με τη δημιουργία της ηλεκτρονικής κοινότητας μάθησης. Οι σπουδαστές οφείλουν να ανακαλύψουν και να κατασκευάσουν τη γνώση και έτσι να οδηγηθούν στην ανακάλυψη και στη λύση προβλημάτων (Barr and Tagg, 1995). Έτσι σταδιακά συντελείται μετάβαση από το δασκαλοκεντρικό μοντέλο μάθησης προς το μαθητοκεντρικό και αυτό φαίνεται στις ηλεκτρονικές κοινότητες μάθησης με τη ενεργή συμμετοχή των εκπαιδευόμενων (Dudenstadt, 1998) και την άμεση πρόσβαση στη γνώση (Gros, 2002).
Ως κοινότητα αναφέρεται στο λεξικό της νέας ελληνικής γλώσσας από τον Μπαμπινιώτη (2002) «ένωση προσώπων που τα συνδέουν κοινά στοιχεία (π.χ. καταγωγή, γλώσσα, χρώμα, ιδέες κ.ά.). Οι ορισμοί που αναφέρονται στη διαδικτυακή ή ηλεκτρονική κοινότητα δεν διαφέρουν κατά πολύ ως προς τον ορισμό της κοινότητας καθώς τα μέλη μιας ηλεκτρονικής κοινότητας συνδέονται με κοινά στοιχεία, έχουν κοινά ενδιαφέροντα και κοινούς στόχους η διαφορά τους έγκειται στο ότι συναντώνται και αλληλεπιδρούν στο Διαδίκτυο και διακρίνονται από μεγάλη θέληση για επικοινωνία (Rheingold, 1993; Kim, 2000; Porterfield, 2001; Goodfellow, 2003)
Πολλοί ερευνητές (Harasim, et al., 1995; Maureen, 2000) έχουν αναγνωρίσει τα πλεονεκτήματα του διαδικτύου στη διδασκαλία και στη µάθηση καθώς αφ’ ενός ωθεί σε συνεργατική και εποικοδομητική μάθηση και αφ’ ετέρου παρέχει τη δυνατότητα δημιουργίας διαδικτυακών κοινοτήτων μάθησης οι οποίες προσφέρουν μαθησιακές ευκαιρίες ανάλογα με τον τόπο και το χρόνο του εκπαιδευόμενου καθώς και απεριόριστο χρόνο επικοινωνίας. Έτσι καταργούνται οι ανισότητες στην εκπαίδευση (Harasim et all., 1995) και ο εκπαιδευόμενος μπορεί να µάθει από τη γνώση των άλλων. Παρά τα θετικά που παρουσιάζουν οι διαδικτυακές κοινότητες μάθησης ( πρόσβαση μέσω Διαδικτύου σε πληθώρα από πηγές πληροφοριών, διδακτικό υλικό, video…), η παραδοσιακή διδασκαλία κατά μέτωπο υπερτερεί σε αρκετά σημεία (λεκτική επικοινωνία, άμεση καθοδήγηση, διεξαγωγή εργαστηρίων….) και αυτό την καθιστά βασικό κύτταρο της μάθησης. Η σανσκριτική γραφή ηλικίας χιλιάδων ετών αναφέρει πως: «Μαθαίνω, και το ¼ το οφείλω στους δασκάλους μου, το ¼ στη μελέτη μου, το ¼ στους συμμαθητές μου και το ¼ στις εμπειρίες μου» (Ξυδιάς, 2007). Βασικός στόχος της εκπαίδευσης παραμένει η δημιουργία υπεύθυνων ενεργών πολιτών και όχι μόνο άρτια καταρτισμένων από τεχνολογικής σκοπιάς. Αυτό σημαίνει ότι πρέπει να επιδιωχθεί ο συνδυασμός της παραδοσιακής τάξης, αλλά και αξιοποίηση του διαδικτύου και των πολυμέσων που προσφέρει η διαδικτυακή κοινότητα μέσω της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης.
Σαφώς υπάρχουν πολλοί τύποι κοινοτήτων μάθησης. Αλλά όλοι έχουν δύο πράγματα κοινά. Αυτά είναι η κοινή γνώση που μοιράζονται σε μια σειρά μαθημάτων γύρω από ένα θέμα και η εμπειρία ή η γνώση που ήδη κατέχουν. Όταν οι σπουδαστές καλούνται να εργαστούν μαζί σε ομάδες για μια ομαδική εργασία, η εργασία ολοκληρώνεται αν κάθε μέλος της ομάδας κάνει την εργασία που του αντιστοιχεί (Tinto, 1998). Βασικές αξίες που στηρίζουν την ιδέα της κοινότητας είναι η κοινωνική αλληλεπίδραση και η συλλογική υπευθυνότητα. Έτσι το περιβάλλον-πλαίσιο είναι αποτελεσματικότερο για να επιτευχθούν οι στόχοι όταν αναπτυχθούν σχέσεις και δεσμοί ανάμεσα στους μαθητές, στοιχεία ιδιαίτερα σημαντικά για την μετέπειτα ζωή τους (Burbules, 2000). Τα σύγχρονα περιβάλλοντα μάθησης όπως έδειξε η έρευνα της Papastergiou (2006) απαιτούν σημαντικό φόρτο εργασίας ώστε να καταστεί ευέλικτη η μάθηση και να συνεκτιμηθούν τα ιδιαίτερα ατομικά χαρακτηριστικά και μαθησιακά στυλ. Η ύπαρξη μιας κοινότητας μάθησης συνδέεται άμεσα με τα μέσα που χρησιμοποιούνται, τους κώδικες επικοινωνίας, διάφορες κοινωνικές και μαθησιακές πρακτικές, πολιτικές αξίες και υποχρεώσεις των μελών και με τον σχεδιασμό του μαθησιακού περιβάλλοντος – πλαισίου. (Βρασίδας και ά., υπό δημοσίευση). Οι κοινότητες μάθησης άλλες φορές είναι πρόσωπο με πρόσωπο δηλαδή άμεσες στο χώρο και στο χρόνο ενώ άλλες φορές είναι εικονικές κοινότητες που επικοινωνούν και αλληλεπιδρούν με τη βοήθεια της τεχνολογίας (Palloff & Pratt 1999; Russell & Ginsburg 1999; Vrasidas, Zembylas & Chamberlain, 2004). Η ανάπτυξη των ΤΠΕ και οι απαιτήσεις του σύγχρονου τρόπου ζωής ωθούν στη δημιουργία των εικονικών-δικτυακών κοινοτήτων μάθησης που συνεχώς αυξάνουν. Μια διαδικτυακή κοινότητα μάθησης αποτελείται από μέλη που έχουν κοινές ιδέες και ιδανικά, επικοινωνούν μεταξύ τους, συνεργάζονται και αλληλεπιδρούν για να μάθουν (Kowch & Schwier,1997), ενθαρρύνονται πέρα από προσωπικούς ανταγωνισμούς να επικοινωνήσουν, να συνεργαστούν, να μάθουν (McLellan,1998).
Συμπεραίνεται εκ των ανωτέρω ότι τα μέλη μιας δικτυακής κοινότητας αναπτύσσουν γνωστικές δεξιότητες (Κωσταρίδου-Ευκλείδη,1997), ικανότητες διαχείρισης του χρόνου (Oliver & McLoughlin, 2000) καθώς επίσης επικοινωνιακές και συνεργατικές δεξιότητες (Harasim, 1999). Σε μια κοινότητα μάθησης οι συμμετέχοντες αλληλεπιδρούν και μαθαίνουν συνεργαζόμενοι. H μάθηση επιτυγχάνεται μέσα από διαδικασίες που αφορούν τη συζήτηση, την έρευνα, την εκπόνηση ομαδικών εργασιών και την από κοινού επίλυση προβλημάτων. Μέσα από αυτές τις διαδικασίες μάθησης και απόκτησης της γνώσης οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να διδάξουν κυρίως στους εκπαιδευόμενους «να μάθουν πώς να μαθαίνουν» (Λόη & Αποστολάκης, 2005) κάτι που αποτελεί έναν από τους τέσσερις στόχους για την εκπαίδευση του μέλλοντος. Ιδιαίτερη σημασία σε ένα διαδικτυακό μαθησιακό περιβάλλον δίνεται στο τρόπο που οι εκπαιδευόμενοι θα αναζητήσουν, θα εξερευνήσουν, θα μάθουν και θα δημιουργήσουν νέα γνώση (Cooper, 2002) συζητώντας και αλληλεπιδρώντας μεταξύ τους. Οι εκπαιδευτές που συντονίζουν μια διαδικτυακή κοινότητα μάθησης θέτουν κανόνες, φροντίζουν για την τήρηση των κανόνων, συνεισφέρουν σε υλικό και συντονίζουν τις εργασίες. Αλλά και τα μέλη της κοινότητας συμβάλλουν συνεισφέροντας υλικό, εμπλέκονται στη δημιουργία της γνώσης και στη διατήρηση της κοινότητας (Palloff & Pratt, 1999; Porterfield, 2001).
Ο Goodfellow (2003) αναφέρει ότι σε μια διαδικτυακή κοινότητ :
α) τα μέλη αισθάνονται ότι ανήκουν στην κοινότητα και την εμπιστεύονται
β) αναπτύσσουν δεσμούς και μοιράζονται κοινά σχόλια, συμβουλές, δεδομένα.
γ) διαμορφώνουν κοινό κώδικα επικοινωνίας.
δ) επιβάλλουν πρότυπα συμπεριφοράς.
ε) συμμετέχουν ενεργά για την προαγωγή των σκοπών της κοινότητας.
Μια διαδικτυακή κοινότητα μάθησης θεωρείται επιτυχημένη όταν τα μέλη της συνεργάζονται για την προαγωγή των σκοπών της κοινότητας και την απόκτηση της γνώσης. Στοιχεία της επιτυχίας αυτής θεωρούνται η ενεργός συμμετοχή, η αλληλεπίδραση, η χρήση κοινών δεδομένων, η συνεργατική μάθηση, η αξιολόγηση των εργασιών με κριτικό πνεύμα, τα σχόλια που απευθύνουν τα μέλη μεταξύ τους, η αμφισβήτηση και η μεταξύ τους συμπαράσταση (Palloff & Pratt, 1999). Οι Kowch & Schwier (1997) αναφερόμενοι στην επιτυχία μιας διαδικτυακής μαθησιακής κοινότητας αναφέρουν ότι απαιτούνται :
Διαπραγμάτευση (negotiation): να έχει ένα σκοπό και ανάλογα με τις ανάγκες των μελών να είναι η είσοδος ανοικτή και απεριόριστη.
Οικειότητα (intimacy): να υπάρχει οικειότητα ανάμεσα στα μέλη της κοινότητας
Δέσμευση (commitment): να υπάρχει ισχυρή δέσμευση για να διατηρηθεί η συμμετοχή στην κοινότητα σε υψηλά επίπεδα.
Συμμετοχή (engagement): να υπάρχει συμμετοχή, αλληλεπίδραση και επιρροή μεταξύ των μελών.
Οι Paloff & Pratt (1999) ανήκουν στους εκπαιδευτικούς που πιστεύουν ότι ο ρόλος της κοινότητας βρίσκεται σε άμεση σχέση με τη διαδικασία μάθησης και θεωρείται στις μέρες μας “απαραίτητη προϋπόθεση” διότι δεξιότητες όπως: αυτονομία, πρωτοβουλία και δημιουργικότητα, κριτική σκέψη, διάλογος και συνεργασία μπορούν να επιτευχθούν on-line μόνον όταν υπάρχει η αίσθηση της κοινότητας. Πολλοί άλλοι υποστηρίζουν ότι η κοινότητα βοηθά μεμονωμένα κίνητρα. Πράγματι από μελέτες υποστηρίζεται ότι κάποιοι σπουδαστές αποκομίζουν ικανοποίηση κατά τη διάρκεια σειράς on-line μαθημάτων με την αίσθηση ότι ανήκουν στην κοινότητα (Brown 2001, Rovai 2002). Η συνεργασία, η κριτική ανάλυση, η διαπραγμάτευση οδηγούν στην ομοφωνία, επεκτείνοντας τη μάθηση σε γνωστική και συναισθηματική ανάπτυξη (McCracken, 2006) με βασικά στοιχεία τη συμμετοχή, την επικοινωνία, και την αλληλεπίδραση να βρίσκονται στο επίκεντρο της διαδικτυακής κοινότητας.
Ο σκοπός μιας κοινότητας πρέπει να είναι σαφής για να αποκτήσουν τα μέλη της μια ταυτότητα. Η συνεργασία, η εμπιστοσύνη, και η αμοιβαιότητα απαιτούνται, για να μπορέσει η κοινότητα να εκπληρώσει το στόχο της, που είναι η απόκτηση γνώσης βασισμένη στην εμπειρία. Η αίσθηση του ανήκειν στην κοινότητα στηρίζει τους συμμετέχοντες στις διαδικασίες μάθησης. Οι διαδικτυακές κοινότητες μάθησης συνδέουν ανθρώπους κατά τη διάρκεια του χρόνου και του χώρου μέσω της χρήσης της τεχνολογίας. Ο εκπαιδευτικός / συντονιστής πρέπει να διαδραματίσει έναν προσαρμοστικό ρόλο στη κοινότητα και να ακολουθήσει διαδικασίες που να καθιστά ενεργούς ακόμα και τους αρχαρίους εκπαιδευόμενους. Όλοι αυτοί οι κοινωνικοί παράγοντες επηρεάζουν τον κύκλο ζωής μιας κοινότητας μάθησης, οδηγώντας την σε ένα υψηλότερο στάδιο, ή προκαλώντας το θάνατο φυσικό ή όχι αυτής. Η παροχή συνεχούς αξιολόγησης βοηθά τους εκπαιδευτές να παρακινήσουν τους συμμετέχοντες στην κοινότητα μάθησης.
Προκειμένου να ενθαρρυνθούν οι μαθητές απαιτείται γρήγορη και συγκεκριμένη ανατροφοδότηση η οποία ενισχύει την συνεισφορά όλων των συμμετεχόντων και την ευθύνη τους για την κοινότητα. Η ανατροφοδότηση προωθεί τη συνεχή και εξατομικευμένη μάθηση, προσθέτει γνώση με τις παρατηρήσεις που παρέχονται από μαθητές και καθηγητές, και τέλος παρέχει ευκαιρίες για την ενίσχυση σημαντικών εννοιών. (McCracken, 2006). Ενθαρρυντικά είναι τα συμπεράσματα για την ποιότητα της διδασκαλίας, όπως έδειξε η έρευνα του Barker (2002) σε μια σειρά μαθημάτων σε σπουδαστές τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, με σκοπό την προώθηση της βιώσιμης ανάπτυξης. Αν συναθροίσουμε τις επί μέρους γνώσεις των όλων των μελών που συμμετέχουν σε μια κοινότητα μάθησης δεν θα είναι περισσότερες από τη γνώση μιας κοινότητας μάθησης διότι αυτή η γνώση αποτελεί αποτέλεσμα διάδρασης και όχι απλό σύνολο γνώσεων και απόψεων των συμμετεχόντων στο σχηματισμό της κοινότητας (Whipple, 1987). Όλα τα μέλη που αποτελούν μια κοινότητα μάθησης συνεισφέρουν στην ανάπτυξη της γνώσης με το δικό τους τρόπο (Jarvis et al,. 2003).
Μεθοδολογία
Η τεχνολογία που χρησιμοποιείται σε μια διαδικτυακή κοινότητα μάθησης οφείλει να αποτελεί συνδετικό κρίκο μεταξύ των μελών της, να επιτυγχάνει την επικοινωνία και να προάγει την ανταλλαγή απόψεων. Τα πλεονεκτήματα αυτά παρείχε η διαδικτυακή κοινότητα μάθησης yahoo.groups και τα βήματα που ακολουθήθηκαν είναι τα εξής:
α) Ενημέρωση των γονέων για τη συμμετοχή των παιδιών τους σε ένα πρόγραμμα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, άρση των δισταγμών που είχαν οι γονείς για την ασφαλή χρήση του διαδικτύου κατόπιν λεπτομερούς ενημέρωσης και λύσης αποριών.
β) Δημιουργία λογαριασμού Yahoo, με τρία απλά βήματα, κάθε εκπαιδευόμενος απάντησε σε μερικές ερωτήσεις, επιλέγοντας μία ταυτότητα χρήστη (Yahoo ID) κι έναν κωδικό πρόσβασης (Password) .
γ) Δημιουργία ομάδας, για να δημιουργηθεί μια ομάδα στην ιστοσελίδα http://groups.yahoo.com, κλικ στο πεδίο Start a new Group! πληκτρολογώντας το Yahoo ID και το Password που αποκτήθηκε με την προηγούμενη διαδικασία και κάνοντας κλικ στο πλαίσιο Sign In. Στη συνέχεια επιλέχθηκε η κατηγορία Schools & Education στην οποία βρισκόταν κάθε ομάδα που δημιουργήθηκε κάνοντας κλικ πάνω στις προηγούμενες λέξεις. Στη συνέχεια επιλέχθηκε η υποκατηγορία που για την ομάδα μας ήταν Teaching and Research και στην επόμενη οθόνη κλικ στο κίτρινο πλαίσιο που έγραφε. Place my group in Teaching and Research. Στο δεύτερο βήμα δόθηκαν πληροφορίες για την ονομασία, την ηλεκτρονική διεύθυνση της ομάδας μας και μια μικρή περιγραφή για το σκοπό δημιουργίας της ομάδας. Αφού συμπληρώθηκαν όλα τα πεδία κλικ στο κουμπί Continue .
Στο τελευταίο βήμα δηλώθηκαν οι ηλεκτρονικές διευθύνσεις για την επικοινωνία με την ομάδα καθώς και μερικές πληροφορίες στο profile. Τέλος συμπληρώθηκε το πεδίο Word Verification και στη συνέχεια κλικ στο Continue .
Για την παρακολούθηση του προγράμματος Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης και την ολοκλήρωση του project οι 27 εκπαιδευόμενοι χωρίστηκαν σε πέντε ομάδες των 5 ή 6 ατόμων που ονομάστηκαν ψηφιακές λόγω της δράσης που ανέπτυξαν στο Διαδίκτυο και συμμετείχαν σε αρχική συνέντευξη και σε τελική συνέντευξη. Βασική προϋπόθεση για τους μαθητές/ριες των ψηφιακών ομάδων αποτέλεσε η δυνατότητα τους για πρόσβαση στο Διαδίκτυο. Εναλλακτικές λύσεις για όσους μαθητές δεν είχαν πρόσβαση στο διαδίκτυο από το σπίτι τους ήταν α) η πρόσβαση στο διαδίκτυο σε συνεργασία με κάποιον από τους συμμαθητές/ριές τους για να ολοκληρώνουν τις εργασίες τους και β) πρόσβαση στο διαδίκτυο από τη Δημοτική Βιβλιοθήκη Στη συνέχεια ακολουθήσαμε τα εξής βήματα μέσα από τα οποία αναδύεται η δυναμική των διαδικτυακών κοινοτήτων μάθησης :
Πρόσκληση. Μόλις διαλύθηκαν οι δισταγμοί και οι απορίες των εκπαιδευόμενων για τη συμμετοχή τους στη δικτυακή κοινότητα μάθησης έγινε πρόσκληση των μελών στις δικτυακές κοινότητες μάθησης. Έτσι δημιουργήθηκαν πέντε ομάδες και τα μέλη τους κλήθηκαν να συμμετέχουν σε ένα παιχνίδι προσομοίωσης η συμμετοχή στο οποίο απαιτούσε κάθε ομάδα, μέσα από το ρόλο που υποδυόταν, να λύσει το περιβαλλοντικό πρόβλημα που παρουσιάστηκε στο σενάριο.
Οι ρόλοι των ομάδων
1η ομάδα .Τα μέλη της οργάνωσης Greenpeace Greece
2η ομάδα .Οι Επιχειρηματίες
3η ομάδα .Οι Περιβαλλοντιστές
4η ομάδα .Τα μέλη του Δημοτικού Συμβουλίου του Δήμου Τρικκαίων
5η ομάδα .Οι Καλλιτέχνες
Συνεργασία και ενθάρρυνση για ομαδοσυνεργατική μάθηση. Προβολή ενός βίντεο όπου φαίνονται αφ’ ενός η δύναμη που έχει μια ομάδα και αφ’ ετέρου τα αποτελέσματα της συνεργασίας. Οι ψηφιακές ομάδες ήταν ανομοιογενείς απαρτίζονταν από πέντε ή έξι άτομα και έγινε προσπάθεια κάθε ομάδα να απαρτίζεται (Ματσαγγούρας, 2003) από καλούς/ές, μέτριους/ιες και αδύνατους/ες μαθητές/ριες, ώστε να εξασφαλίζεται η δυνατότητα αλληλοδιδακτικής. Επίσης προσπάθεια έγινε ώστε να επιτευχθεί ανομοιογένεια όσον αφορά το φύλο και το χαρακτήρα (Ματσαγγούρας, 2004).
Φιλικό περιβάλλον και ζεστή ατμόσφαιρα. Για να γνωρίσουν οι εκπαιδευόμενοι το περιβάλλον στο οποίο θα παρακολουθούσαν το πρόγραμμα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, ανταλλάχθηκαν πληροφορίες στο εργαστήριο πληροφορικής του σχολείου μας για προσωπικά θέματα, χρησιμοποιήθηκε γλώσσα απλή καθώς επίσης και μικρά ονόματα, επίσης ανταλλάχθηκαν μηνύματα, τηλέφωνα, έγιναν σχόλια χωρίς όμως να προσβληθεί κάποιος.
Αποδοχή της διαφορετικότητας. Κάποια σύννεφα που αφορούσαν τη δημιουργία των ομάδων «όχι αυτός/ή στην ομάδα μας» κ.ά. διαλύθηκαν με την προβολή ενός video που βοήθησε εξαιρετικά στη δημιουργία των ομάδων
Οργάνωση των οµάδων εργασίας. Ένα μέλος της ομάδας θα είχε το ρόλο του συντονιστή. Ο ρόλος αυτός αν και σχεδιάστηκε να περάσει σταδιακά απ’ όλα τα μέλη, ελάχιστοι μαθητές θέλησαν να αναλάβουν το ρόλο του συντονιστή. Παρέμειναν οι ίδιοι συντονιστές μέχρι την ολοκλήρωση του προγράμματος.
Ενθουσιασμός. Επίσκεψη στη διεύθυνση http://www.youtube.com για ευαισθητοποίηση μέσω της προβολής video. Η παρακολούθηση των videos προκάλεσε τον ενθουσιασμό των παιδιών.
Ανάπτυξη πρωτοβουλίας. Ελεύθερη επιλογή εικόνων με τη βοήθεια της μηχανής αναζήτησης http://www.google.gr/ για τη δημιουργία άλμπουμ, επιλογή δραστηριοτήτων, επιλογή συνεργατών, επιλογή φυτού για τη δημιουργία φυτολογίου και ανεύρεση πληροφοριών.
Κανόνες. Για την καλύτερη λειτουργία των ομάδων θέσαμε κανόνες οι οποίοι τηρούντο από όλα τα μέλη. Ο εκπαιδευτικός συντονιστής είχε την ευθύνη τήρησης των κανόνων.
Καταληκτική ημερομηνία. Για την διεκπεραίωση των εργασιών υπήρχε καταληκτική ημερομηνία που ορίζονταν από κοινού µε τους εκπαιδευόμενους.
Τακτικές συναντήσεις για αξιολόγηση της πορείας του προγράμματος. Καθορισμός συναντήσεων στο εργαστήριο πληροφορικής για λύση τυχόν αποριών των εκπαιδευόμενων που αφορούσε τη χρήση Διαδικτύου και Η/Υ, για καθοδήγηση που αφορούσε τη λειτουργία των ομάδων και για αξιολόγηση της πορείας του προγράμματος την οποία ακολουθούσε η διατύπωση προτάσεων εκ μέρους των εκπαιδευόμενων για καλύτερη πορεία του προγράμματος και ολοκλήρωση του σχεδίου εργασίας.
Ανάπτυξη δεξιοτήτων επικοινωνίας. Οι μαθητές ταχέως έμαθαν να επικοινωνούν με το συντονιστή εκπαιδευτικό, να επικοινωνούν μεταξύ τους με ένα ή με όλα τα μέλη της ομάδας. Μέσα από την ανταλλαγή μηνυμάτων ανέπτυξαν δεξιότητες χρήσης γραπτού λόγου, αλλά και κοινωνικές δεξιότητες. Μεταξύ εκπαιδευόμενων και συντονιστή εκπαιδευτικού αναπτύχθηκαν συναισθήματα φιλίας, εμπιστοσύνης, κατανόησης και αποδοχής της διαφορετικότητας καθώς «Ο σεβασμός της ετερότητας και η μοναδικότητα κάθε ατόμου αποτελούν, αδιαμφισβήτητα, ένα θεμελιακό αξίωμα της αγωγής. Η εκπαίδευση μπορεί να είναι παράγοντας κοινωνικής συνοχής μόνο όταν στοχεύει στην προστασία της διαφορετικότητας ατόμων ή ομάδων, αποφεύγοντας αυτή η ίδια να είναι αιτία κοινωνικής απόρριψης» ( Delors, 1996) .
Ανάπτυξη δεξιοτήτων χρήσης διαδικτύου και Η/Υ. Με λίγη καθοδήγηση από τον συντονιστή και αφού οι εκπαιδευόμενοι έλυναν απορίες και αποκτούσαν γνώσεις συνεργαζόμενοι και βοηθούμενοι από τους συμμαθητές τους σταδιακά αποκτούσαν δεξιότητες που αφορούσαν τη χρήση του Η/Υ και του Διαδικτύου. Άλλωστε στην Α΄ Τάξη Γυμνασίου οι μαθητές δεν έχουν αρκετά εξοικειωθεί με τη χρήση του Διαδικτύου, ούτε με όλα τα προγράμματα (Excell, Power point κ.ά..) του Η/Υ. Κάποιοι μαθητές έλυναν απορίες που ανέκυπταν και μάθαιναν εύκολα και ουσιαστικά, χωρίς το άγχος του βαθμού και της εξέτασης.
Σχόλια-Ανατροφοδότηση-Παρακίνηση. Συζήτηση για τις εργασίες των εκπαιδευόμενων. Σχόλια για την λειτουργία των ομάδων και τη συμμετοχή ή μη των μελών. Ανατροφοδότηση.
Συμπεράσματα
Η ανάπτυξη των ΤΠΕ και του Διαδικτύου οδήγησε στην εμφάνιση της διαδικτυακής – ηλεκτρονικής κοινότητας μάθησης στην οποία η μάθηση είναι αποτέλεσμα της συνεργασίας και της αλληλεπίδρασης μεταξύ των μελών της. Μια μαθησιακή κοινότητα αναπτύσσεται μέσα σε ένα διαδικτυακό μαθησιακό περιβάλλον, αλλά διαφοροποιείται ουσιαστικά από αυτό. Το περιβάλλον μιας διαδικτυακής κοινότητας είναι ένα «χώρος» όπου οι μαθητές σε συνεργασία εξερευνούν, μαθαίνουν και μέσα από το διάλογο οδηγούνται στη δημιουργία νέας γνώσης (Cooper, 2002). Βασικό ρόλο παίζει ο τρόπος με τον οποίο αποκτάται η γνώση και όχι τόσο το περιεχόμενο της γνώσης που αποκτάται.
Αναφορές
Αγγελίδης, Π., Μαυροειδής, Γ. (2004) Εκπαιδευτικές καινοτομίες για το σχολείο του μέλλοντος. Τόμος Β΄ Επιμ. Αγγελίδης, Π., Μαυροειδής, Γ. ΤΥΠΩΘΗΤΩ –ΓΙΩΡΓΟΣ ΔΑΡΔΑΝΟΣ
Αριστοτέλη, Ηθικά Ευδήμεια,1242α22
Βρασίδας, Χ., Ζεμπύλας, Μ. & Πέτρου, Α. (υπό δημοσίευση). Σύγχρονα παιδαγωγικά μοντέλα και ο ρόλος της εκπαιδευτικής τεχνολογίας. Ρετάλης, Σ (επιμ). Οι Προηγμένες Τεχνολογίες Διαδικτύου στην Υπηρεσία της Μάθησης.
Ανακτήθηκε στις 2 Απριλίου 2017, από: http://vrasidas.intercol.edu/educ534/vrasZembPetrou.doc
Δημητρακοπούλου, Α. (2000). Εκπαιδευτικές δραστηριότητες μέσω Internet : Για μια ουσιαστικότερη μαθησιακή αξιοποίηση. Στο Τετράδια Εργασίας Ρόδου: Διγλωσσία και μάθηση στο διαδίκτυο. Ρόδος : Πανεπιστήμιο Αιγαίου.
Θεριανός Κ. (2002). Εκπαιδευτική Τεχνολογία: προσδοκίες, ρητορική και πραγματικότητα, Σύγχρονη Εκπαίδευση, τ. 123.
Καμαρινού, Δ. (1999). Βιωματική μάθηση στο σχολείο, Β΄ Έκδοση
Κανάκης, Ι. (1990). Η σωκρατική μέθοδος διδασκαλίας μάθησης, Αθήνα: εκδ. Γρηγόρη.
Κονετάς, Δ, Ντόκα, Α. (1999). “Εμπειρίες και συμπεράσματα από πιλοτικό πρόγραμμα τηλεεκπαίδευσης Leonardo da Vinci”, Πρακτικά Συνεδρίου Σχολής Eλληνικών & Μεσογειακών Σπουδών “Νέες Παράμετροι στην εκπαίδευση: Εκπαίδευση από απόσταση και δια βίου εκπαίδευση” Πανεπιστήμιο Αιγαίου
Κωσταρίδου – Ευκλείδη, Α. (1997). Ψυχολογία της Σκέψης. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Λόη, Μ., & Αποστολάκης, Ι. (2005). Μαθησιακές Κοινότητες και Εκπαίδευση Δημοσίων Υπαλλήλων. Ανακτήθηκε στις 2 Απριλίου 2017, από: http://cosy.ted.unipi.gr/NTdiabiou2005/media/papers/P45.doc
Μπαμπινιώτη, Γ. (2002) Λεξικό της Νέας Ελληνικής Γλώσσας. Β΄ Έκδοση Κέντρο Λεξικολογίας
Ντρενογιάννη, E. (2001). Παιδαγωγική Αξιοποίηση των υπηρεσιών του Ιnternet.Virtual School, The sciences of Education Online, τόμος 2, τεύχη 2-3 Ανακτήθηκε στις 2 Απριλίου 2017, από: http://www.auth.gr/virtualschool/3.2/Praxis/OnlineEducation.html
Ξυδιάς, Π., (2007). E-learning: μια νέα διάσταση στην εκπαίδευση. Διπλωματική εργασία, Ανακτήθηκε στις 5 – 4 – 2017 από: http://nemertes.lis.upatras.gr/dspace/bitstream/123456789/513/1/Nimertis_Xydias.pdf
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο της Ελλάδας (2001). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (Α.Π.Σ.) υποχρεωτικής εκπαίδευσης, ανακτήθηκε στις 5-4-2017 από την http://www.pi-schools.gr/programs/depps/
Πασχαλιώρη Β. & Μίλεση Χ. (2005). Η ποιοτική μέθοδος της «συμμετοχικής» παρατήρησης: Επισημάνσεις και προβληματισμοί, Αθήνα: Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων τ.10: 20-32, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Σπίνουλας, Θ. (2001). Το Internet της Παιδείας, ανακτήθηκε στις 5-4-2017 από την http://users.sch.gr/papangel/sch/lan/c09.ph.internet_pedias.htm
Τσιάκαλος, Γ. (2002). «Η υπόσχεση της Παιδαγωγικής». Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής.
Barab, S., Scheckler, R., & Makinster, J. (2001). Designing system dualities: Building online community. Paper presented at the Annual meeting of the American Educational Research Association, Seattle, WA, April 2001.
Barker, S. (2002).Virtual learning environments for constructivist teaching in Biosciences to promote sustainable development in higher education, ανακτήθηκε στις 5-4-2017 από την http://science.uniserve.edu.au/pubs/callab/vol8/barker.html
Barr, R. B., and Tagg, J. (1995). From teaching to learning- A paradigm for undergraduate education. Change, 27, 12-25.
Bostock, S. (1998). Constructivism in mass higher education: A case study. British Journal of Educational Technology, 29(3), 225-240.
Brown, R. (2001). “The Process of Community – Building in Distance Learning Classes.” Journal of Asynchronous Learning Networks 5(2).
Burbules, N. (2000). Does the Internet constitute a global educational community? In N. Burbules and C. A. Torres (eds.), Globalization and Education: Critical Perspectives (pp. 323-355). New York: Routledg
Collins, A. (1998). Learning communities: A commentary on papers by Brown, Ellery and Campione and by Riel. In Greeno, J.G. & Goldman, S. (Eds.). Thinking processes in mathematics and science learning (pp. 399-405). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Cahan, E. D. (1997). Ο John Dewey στην ανθρώπινη ανάπτυξη. Στο Γ. Κουγιουμουτζάκης (Επιμ.), Αναπτυξιακή ψυχολογία. Παρελθόν, παρόν και μέλλον (165-194). Ηράκλειο: Πανεπιστημιακές εκδόσεις Κρήτης.
Cooney, E. & Selman, R. (1980). Children’s use of social conception: Toward a dynamic model of social cognition. Personnel and Guidance Journal, 58, 44-52.
Cooper, J. (2002), Educational MUVES: Virtual Learning Communities, Retrieved Αvril 2, 2017, from: http://education.ed.pacificu.edu/lab/EducationalMUVES2.htm
Decroly, O., (1929). L’étude du petit enfant par l’observation et l’expérimentation, Bruxelles.
Delors, J., (1996) Commission Internationale sur l’éducation pour le vingt et unième siècle: «L’ ÉDUCATION, Un trésor est caché dedans», Paris, UNESCO, ελληνική έκδοση: Εκπαίδευση. Ο θησαυρός που κρύβει μέσα της, μτφρ. Κέντρο Εκπαιδευτικής έρευνας, Αθήνα Εκδόσεις Gutenberg (1999)
Dodge,B. (2004). WebQuest Homepage, http://webquest.sdsu.edu/
Goodfellow, R. (2003), “Virtual Learning Communities”, Retrieved Αvril 2, 2017, from: http://kn.open.ac.uk/public/getfile.cfm?documentfileid=2627
Duderstadt, J. (1998). Transforming the university to serve the digital age. CAUSE/EFFECT, 20(4), 21-32.
Edutools (2003). Providing decision-making tools for the EDU community. Retrieved Αvril 2, 2017, from: http://net.educause.edu/ir/library/html/cem/cem97/cem9745.html
Gros, B. (2002). Knowledge construction and technology. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 11(4), 323-343.
Harasim, L. (1999). A framework for online learning: The Virtual-U. IEEE Computer, 32(9), 44-49.
Harasim., L., Hiltz, S., R., Teles, L., & Turoff, M., (1995). Learning Networks: a field guide to Teaching and Learning Online. Cambridge: MIT Press.
Hargreaves, A. (1999). Teaching in the Knowledge Society: Education in the Age of Insecurity. New York: Teachers College Press.
Heinecke, W., Dawson, K., & Willis, J. (2001). Paradigms and frames for R&D in distance education: Toward collaborative electronic learning. International Journal of Educational Telecommunications, 7(3), 293-322.
Jarvis, P., Holford, J., & Griffin, C. (2003), The Theory and Practice of Learning, Kogan Page, London.
Oliver, R., & McLoughlin, C. (2000). Web-based learning and generic skills development. UniServe Science News, 15. Retrieved Αvril 2, 2017 from, http://science.uniserve.edu.au/ newslettervol15/oliver.html
Kim, A. J. (2000), Community Building on the Web, Peachpit Press.
Kowch, E.G. & Schwier R.A. (1997), “Characteristics of Technology-Based Virtual
Learning Communities”, Retrieved Αvril 2, 2017, from: http://www.usask.ca/education/coursework/802papers/communities/typology.HTM
Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning. Legitimate peripheral participation. Cambridge: University of Cambridge Press.
Leeming, F.C, Dwyer, W.O. & Bracken, B.A. (1995). Children’s Environmental Attitude and Knowledge Scale: Construction and Validation. The Journal of Environmental Education, 26(3), 22-31
Maureen, T. (2000). Constructivism, Instructional Design, and Technology: Implications for Transforming Distance Learning. Educational Technology & Society, 3(2), 50-60.
McCracken, Η. (5/ 2006), Furthering Connected Teaching and Learning Through the Use of Virtual Learning. No 5 (17) / 2006, Retrieved Αvril 2, 2017, from:
http://www.e-mentor.edu.pl/artykul_v2.php?numer=17&id=359
McLellan, H. (1998), “The Internet as a Virtual Learning Community”, Journal of Computing in Higher Education 9 (2), σ. 92-112.
Means, B., Ed. (1994). Technology and education reform. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Palloff, R., & Pratt, K. (1999). Building learning communities in cyberspace: Effective strategies for the online classroom. San Francisco: Jossey-Bass.
Papastergiou, M. (2006). Course Management Systems as Tools for the Creation of Online Learning Environments: Evaluation from a Social Constructivist Perspective and Implications for their Design. International Journal on E-Learning. 5 (4), pp.593-622. Chesapeake, VA: AACE.
Porterfield, S. (2001), “Towards the Development of Successful Virtual Learning Communities”, Retrieved Αvril 2, 2017, from: http://usask.ca/education/coursework/802papers/porterfield/porterfield.pdf.
Rheingold, H. (1993), The Virtual Community – Homesteading on the Electronic Frontier, Retrieved Αvril 2, 2017, from: http://www.rheingold.com/vc/book/
Rovai, A. (2002) Building Sense of Community and a Distance, International Review of Research in Open and Distance Learning, Retrieved Αvril 2, 2017, from: http://www.irrodl.org/content/v3.1/rovai.html
Russell, M. & Ginsburg, L. (1999). Learning online: Extending the meaning of community. A review of three programs from the Southeastern United States. Philadelphia: National Center on Adult Literacy, University of Pennsylvania, ED 437 540.
Tinto, V. (1998) Learning Communities: Building Gateways to Student Success. The national teaching and Learning FORUM Vol. 7 No. 4 Retrieved Αvril 2, 2017, from: http://www.ntlf.com/html/pi/9805/v7n4smpl.pdf
Vrasidas, C., Zembylas, M. & Chamberlain, R. (2004). The design of online learning communities: Critical issues. Educational Media International. Volume 41, Number 2, 2004, pp. 135-143(9)
Whipple, W.R. (1987). Collaborative learning: recognising it when we see it. Bulletin of the American Association for Higher Education 40(2) 3-7.
