Η επίδραση της μεθόδου Jigsaw  στη σχολική επίδοση των μαθητών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης

 

Καντάς Κωνσταντίνος

 

kkantas@sch.gr

 

 

Περίληψη

Σκοπός του παρόντος άρθρου είναι να διερευνήσει την επίδραση της συνεργατικής μεθόδου Jigsaw στη σχολική επίδοση των μαθητών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Αποτελεί πλέον γεγονός ότι με την εισαγωγή των ομαδικών στρατηγικών διδασκαλίας στο σχολείο ο μαθητής αναπτύσσει πρωτοβουλίες, εκφράζει τις απόψεις του άφοβα ως ισότιμο μέλος μιας ομάδας, καλλιεργεί την κριτική του σκέψη και μαθαίνει να δέχεται κριτική από άλλους, ώστε να είναι ικανός να συνεργάζεται αρμονικά μέσα στην ομάδα. Στα πλαίσια της ομαδικής εργασίας, αποκτά τη δυνατότητα να αντιμετωπίζει τις διενέξεις μεταξύ των μελών και να βρίσκει τρόπους συμφιλίωσης, αναπτύσσοντας αυτονομία και σιγουριά. Η ομαδική προσέγγιση της γνώσης ευνοεί τους καλούς και τολμηρούς μαθητές, ενώ μειώνει τον κίνδυνο παραγκωνισμού των άτολμων μαθητών. Μέσα από τις συνεργατικές διδακτικές μεθόδους, ο μαθητής γίνεται εξερευνητής της γνώσης και αναζητά πληροφορίες μέσα από τον κυκεώνα των πηγών πληροφόρησης, γίνεται δηλαδή ο ίδιος δράστης στο μαθησιακό γίγνεσθαι. Με αυτόν τον τρόπο η διαδικασία μάθησης αποκτά μεγαλύτερη σημασία από το αποτέλεσμα της μάθησης. Με το δάσκαλο ως εμψυχωτή, ο μαθητής αναπτύσσει θετικές στάσεις μαζί του και παροτρύνεται για ανακάλυψη της γνώσης και όχι για αφομοίωσή της ως έτοιμης μασημένης τροφής.

 

Λέξεις – κλειδιά: Στρατηγικές διδασκαλίας, ομαδοσυνεργατική μάθηση, Μέθοδος Jigsaw, Σχολική Επίδοση

 

Εισαγωγή

Πρωταρχικό μέλημα των εκπαιδευτικών τη σημερινή εποχή οφείλει να είναι όχι μόνο η γνωστική ανάπτυξη των μαθητών, αλλά και η ανάπτυξη των οριζόντιων ικανοτήτων τους, οι οποίες θα τους καταστήσουν ικανούς να ζήσουν αυτόνομα ως πολίτες του 21ου αιώνα. Οι βασικές οριζόντιες ικανότητες αφορούν στην κριτική και δημιουργική σκέψη, στη λήψη αποφάσεων, στην ενσυναίσθηση, στη μεταγνώση (Κousoulas & Mega, 2007; Swartz et al., 2008). Τα παραπάνω μπορούν να επιτευχθούν κυρίως μέσα από την εφαρμογή ομαδοσυνεργατικών μεθόδων διδασκαλίας στο σχολείο. Το παρόν άρθρο εστιάζει στην καινοτόμα συνεργατική μέθοδο διδασκαλίας Jigsaw, παραθέτοντας παράδειγμα εφαρμογής της μεθόδου αυτής στο μάθημα της Ιστορίας.

 

Μέθοδος Jigsaw

Η μέθοδος jigsaw, γνωστή και ως μέθοδος «παζλ» αποτελεί μια συνεργατική μορφή διδασκαλίας, η οποία επιδρά θετικά στη μείωση των συγκρούσεων εντός της σχολικής τάξης, αλλά και στα μαθησιακά αποτελέσματα γενικότερα. Ακριβώς όπως σε ένα παζλ, κάθε κομμάτι είναι απαραίτητο για την ολοκλήρωσή του, έτσι και σε μια σχολική τάξη, σύμφωνα με τη μέθοδο αυτή, κάθε μαθητής είναι απαραίτητος για την επίτευξη ενός μαθησιακού αποτελέσματος. Εάν λοιπόν, η συμβολή κάθε μαθητή είναι ουσιαστική, τότε κάθε μαθητής είναι ουσιαστικός και αυτό είναι ακριβώς που καθιστά την στρατηγική αυτή, τόσο αποτελεσματική (Wenglinsky, 2000).

 

Ωστόσο, η συγκεκριμένη μέθοδος έχει και κάποια μειονεκτήματα. Συγκεκριμένα, ο χρόνος παρουσίασης των ζητημάτων από τους μαθητές των ομάδων, «ειδικών» πολλές φορές , μπορεί να μην  είναι όπως πρέπει κατανεμημένος. Οι μαθητές θα πρέπει πριν από την εμπλοκή τους, στη συγκεκριμένη διδακτική τεχνική, να ενημερώνονται κατάλληλα για τις ιδιαιτερότητές της. Η χρήση αυτής της διδακτικής τεχνικής απαιτεί οι μαθητές της τάξης να είναι ισομερισμένοι στις ομάδες, που θα προκύψουν. Αυτή όμως η διαδικασία πολλές φορές, όταν εφαρμόζεται σε πραγματικές συνθήκες, δημιουργεί αστοχίες και προστριβές (Aronson, 2008).

 

Για την εφαρμογή της μεθόδου jigsaw δημιουργούνται δύο ομάδες: η αρχική και η εξειδικευμένη. Αρχικά, κάθε μέλος της αρχικής ομάδας εξειδικεύεται σε έναν τομέα του αντικειμένου που θα μελετηθεί. Στη συνέχεια κάθε μέλος της αρχικής ομάδας ενώνεται με τα μέλη των άλλων αρχικών ομάδων που έχουν εξειδικευθεί πάνω στο ίδιο αντικείμενο και δημιουργούν την ομάδα των ειδικών. Οι ομάδες των ειδικών, συζητούν το υπό μελέτη θέμα και εν συνεχεία επιστρέφουν στις αρχικές ομάδες όπου το κάθε μέλος διδάσκει στα άλλα το υπό μελέτη θέμα (Wenglinsky, 2000).

 

Ο ρόλος του δασκάλου καθ’ όλη τη διαδικασία εφαρμογής της στρατηγικής πρέπει να είναι αυτός του «γεφυροποιού» τόσο ανάμεσα στις ομάδες, όσο και ανάμεσα στα μέλη των ομάδων. Οι μαθητές από την πλευρά τους καλούνται μέσα σε ένα ορισμένο διδακτικό πλαίσιο να εκπληρώσουν έναν σκοπό, οι επιμέρους στόχοι του οποίου προέρχονται από τις  γνώσεις και τις εμπειρίες που αποκόμισαν από τη διαδικασία. Για την επίτευξη του σκοπού πρέπει να συνεργαστούν και να λειτουργήσουν ως ομάδα (Salomon, 2006).

Το σχήμα της διαδικασίας παρουσιάζεται παρακάτω:

 

Οι αρχικές ομάδες αποτελούνται συνήθως από 4-6 μέλη. Η ανάθεση εξειδικευμένων εργασιών γίνεται από τον δάσκαλο στο πλαίσιο των αρχικών ομάδων με φύλλα εργασίας ή αρίθμηση των μελών και των ρόλων τους. Το υπό μελέτη θέμα χωρίζεται σε υπο-ενότητες, τις οποίες αναλαμβάνει να μελετήσει ένα μέλος κάθε ομάδας, το οποίο θα γίνει ειδικός στην υπο-ενότητα αυτή και θα κληθεί να τη διδάξει στα υπόλοιπα μέλη. Με τον τρόπο αυτό, κάθε μέλος θα γνωρίζει σαφώς σε ποιον τομέα θα εργαστεί. Κάθε μέλος θα πρέπει επίσης να έχει ξεκάθαρους στόχους να επιτελέσει και σαφείς εργασίες να φέρει εις πέρας (π.χ. διαγράμματα, αφίσες, κείμενο, κλπ.). Εν συνεχεία, η ομάδα των ειδικών, συζητά, εμβαθύνει και αποφασίζει για τον τρόπο με τον οποίο θα διδάξει το θέμα στην αρχική του ομάδα (Aronson, et al., 2010).

 

Έπειτα, οι συμμετέχοντες επιστρέφουν στις αρχικές τους ομάδες, όπου οι ειδήμονες με τη σειρά τους διδάσκουν στους συνεργάτες τους την εξειδικευμένη γνώση που τους αναλογεί. Στη φάση αυτή, ο δάσκαλος παρακινεί τα μέλη των ομάδων να κρατούν σημειώσεις και να καταγράφουν απορίες και ερωτήσεις για εμβάθυνση. Όταν ολοκληρωθεί η διαδικασία αυτή, κάθε αρχική ομάδα παρουσιάζει το θέμα που είχε υπό μελέτη σε ολόκληρη την τάξη, ώστε η τελευταία ομάδα να ολοκληρώσει τη διδακτική ενότητα που μελετήθηκε κατά αυτόν τον τρόπο. Στο τέλος ακολουθεί η επισκόπηση και η ατομική αξιολόγηση (Tavris & Aronson, 2007).

 

Κάθε μαθητής αξιολογείται, τόσο για το αν έχει εποπτεία ολόκληρου του υλικού, όσο και για τα επί μέρους τμήματα που το συναποτελούν. Οι ομάδες μπορούν να αξιολογηθούν από τη συνολική παρουσίαση του υλικού που πραγματεύτηκαν, αλλά και από την ατομική επίδοση των μελών τους (Aronson, et al., 2010).

 

Ο διδάσκων μπορεί να κάνει επισκόπηση του έργου των ομάδων θέτοντας ερωτήσεις, μπορεί να ζητήσει από τους συμμετέχοντες στο πλαίσιο των ομάδων να καταγράψουν και να αναφέρουν τις λέξεις κλειδιά που κρίνουν ότι φέρουν το βασικό νόημα της συνολικής εργασίας που έχουν επιτελέσει κ.λπ. Ακόμη, ο διδάσκων μπορεί να αξιολογήσει (χρησιμοποιώντας ίσως και κάποια φόρμα αξιολόγησης) τη διδακτική ικανότητα των μαθητών, εστιάζοντας στο αλληλοδιδακτικό μέρος του όλου εγχειρήματος. Αυτό μάλιστα αποτελεί ίσως την πλέον ενδεδειγμένη πρακτική, καθώς η αξιολόγηση λαμβάνει χώρα σταδιακά και δίνει τη δυνατότητα στο διδάσκοντα να παρέχει συνεχή ανατροφοδότηση στους συμμετέχοντες (διαμορφωτική αξιολόγηση) (Tavris & Aronson, 2007).

Εφαρμογή της μεθόδου jigsaw στο μάθημα της ιστορίας

Στην παρούσα ενότητα θα παρουσιαστεί ένα παράδειγμα εφαρμογής της μεθόδου jigsaw στο μάθημα της Ιστορίας. Ας υποτεθεί ότι οι μαθητές σε μια τάξη που διδάσκονται ιστορία, χωρίζονται σε μικρές ομάδες των 5 ή 6 ατόμων και το μάθημά τους είναι να μάθουν για τον Δεύτερο Παγκόσμιο Πόλεμο. Σε μια jigsaw ομάδα, η Σάρα είναι υπεύθυνη για την έρευνα της ανόδου του Χίτλερ στην προπολεμική Γερμανία. Ένα άλλο μέλος της ομάδας, ο Steven, πρέπει να καλύψει το θέμα των στρατοπέδων συγκέντρωσης. Ο Pedro πρέπει να μελετήσει το ρόλος της Μεγάλης Βρετανίας στον πόλεμο.  Η Melody είναι υπεύθυνη να ερευνήσει τη συμβολή της Σοβιετικής Ένωσης.  Ο Tyrone θα χειριστεί την είσοδο της Ιαπωνίας στον πόλεμο. Τέλος η  Κλάρα θα διαβάσει για την ανάπτυξη της ατομικής βόμβας (Νικολάου, 2000).

 

Από τα παραπάνω, διαφαίνεται ότι κάθε μαθητής θα έρθει πίσω στην ομάδα του και θα προσπαθήσει να παρουσιάσει μια καλά-οργανωμένη έκθεση σε αυτήν. Η μέθοδος αυτή, είναι έτσι δομημένη ώστε η μόνη πρόσβαση που έχει οποιοδήποτε μέλος στις άλλες πέντε αναθέσεις είναι να ακούσει προσεκτικά την έκθεση των άλλων προσώπων. Κατά συνέπεια, εάν ο Tyrone δεν συμπαθεί το Pedro, ή εάν θεωρεί ότι δεν ταιριάζει με τη Sara δεν θα μπορέσει να τα πάει καλά στο διαγώνισμα που θα ακολουθήσει (Henri, 2002).

 

Για να αυξηθούν οι πιθανότητες ότι κάθε έκθεση είναι ακριβής, οι μαθητές που κάνουν την έρευνα δεν τη δίνουν, αμέσως πίσω στην ομάδα. Αντ’ αυτού, συναντιούνται πρώτα με τους μαθητές που έχουν την ίδια ανάθεση (μια από κάθε ομάδα). Παραδείγματος χάριν, οι μαθητές που είναι υπεύθυνοι για το θέμα της ατομικής βόμβας συναντιούνται ως ομάδα ειδικών, συγκεντρώνοντας τις πληροφορίες, και προετοιμάζοντας τις παρουσιάσεις τους. Η ομάδα αυτή καλείται ως «ειδική» ομάδα. Η μέθοδος αυτή είναι ιδιαίτερα χρήσιμη για τους μαθητές που έχουν δυσκολία να μάθουν ή να οργανώσουν την έκθεσή τους, και συνεπώς έχουν τη δυνατότητα να ακούσουν και να μάθουν από άλλους μαθητές (Τριλιανός, 1998).

 

Εάν λοιπόν κάποιος μαθητής έχει καλύτερες γνώσεις διδάσκει και τους άλλους. Για παράδειγμα, ένας μαθητής που γνωρίζει καλά την κατασκευή της ατομικής βόμβας, διδάσκει και στα άλλα μέλη των ομάδων (που είναι υπεύθυνοι για την ατομική βόμβα),  την ανάπτυξη της ατομικής βόμβας. Κάθε μαθητής σε κάθε ομάδα εκπαιδεύει ολόκληρη την ομάδα για την ειδικότητά του. Οι μαθητές εξετάζονται έπειτα σε αυτό που έχουν μάθει για το Δεύτερο Παγκόσμιο Πόλεμο από το συντροφικό μέλος της ομάδας τους. Τα οφέλη μιας τέτοιας τάξης είναι πρώτα από όλα, ότι η μέθοδος αυτή αποτελεί έναν εντυπωσιακά ικανό τρόπο να μάθουν οι μαθητές το μάθημά τους. Αλλά το σημαντικότερο, είναι ότι η μέθοδος αυτή, ενθαρρύνει το άκουσμα, τη συνεργασία, την ενσυναίσθηση του να μοιράζονται τα μέλη μιας ομάδας τις γνώσεις τους (Henri, 2002).

 

Τα μέλη της ομάδας, πρέπει να εργάζονται μαζί ως ομάδα, για να ολοκληρώσουν έναν κοινό στόχο. Κάθε πρόσωπο εξαρτάται από όλους τους άλλους. Κανένας μαθητής δεν μπορεί να πετύχει αν δεν εργάζεται ομαδικά. Αυτή η «συνεργασία» διευκολύνει την αλληλεπίδραση, μεταξύ όλων των μαθητών μέσα στην τάξη και τους οδηγεί στο να εκτιμήσουν ο ένας τον άλλον συνεισφέροντας όλοι στον κοινό τους στόχο (Aronson, 1978).

 

Σχολική επίδοση

H ομαδοσυνεργατική οργάνωση, που επιβάλλει η καινοτομία jigsaw, κινητοποιεί το σύνολο των μαθητών, δυνατών και αδύνατων, δημιουργεί στους τελευταίους θετικότερη αυτοαντίληψη και με τον τρόπο αυτό προσφέρει ίσες δυνατότητες μάθησης στο σύνολο των μαθητών, με μηδαμινές ίσως απώλειες σε μερικούς από τους δυνατούς μαθητές. Οι ηθικές και κοινωνικο-πολιτικές αρχές της δικαιοσύνης και της κοινωνικής ισότητας δικαιώνουν εκείνες τις επιλογές, που υπηρετούν το σύνολο και οπωσδήποτε τη λιγότερο ευνοημένη κοινωνική ομάδα (Ματσαγγούρας, 2002).

 

Αναλυτικά, η καινοτομία jigsaw συμβάλλει στην κοινωνικοποίηση του αναπτυσσόμενου ατόμου, που είναι ένας από τους βασικούς σκοπούς της σχολικής αγωγής. Η κοινωνικοποίηση ως σχολική επιδίωξη αποκτά ιδιαίτερη σημασία σήμερα (Tavris & Aronson, 2007).

 

Η καινοτομία jigsaw καθιστά το σχολείο αποτελεσματικότερο, διότι προσφέρει περισσότερες ευκαιρίες διατομικής επικοινωνίας, μέσα στα πλαίσια της συνεργαζόμενης ομάδας, αυξάνει με τον επιμερισμό της εργασίας, την αλληλεξάρτηση και το βαθμό αποδοχής του ατόμου από την ομάδα, καλλιεργεί μέσω της συνεργασίας τη δυνατότητα του αναπτυσσόμενου ατόμου να εκτιμήσει την ανάγκη και τη σημασία της συνεργασίας, να κατανοήσει την αρχή της αμοιβαιότητας και να αναπτύξει στάσεις ανοχής έναντι των άλλων, που συχνά είναι «διαφορετικοί». Επίσης προσφέρει, μέσα στα πλαίσια της συνεργαζόμενης ομάδας, περισσότερες ευκαιρίες για να μάθει το άτομο να επιλύει ομαλά συγκρούσεις απόψεων, στάσεων και προτιμήσεων απ’ ό,τι προσφέρει η ανταγωνιστική σχολική τάξη (Aronson, et al., 2010).

 

Όλα τα παραπάνω εξασφαλίζουν στον μαθητή θετικές εμπειρίες από την κοινωνική του ζωή, με αποτέλεσμα να μειώνονται οι αντικοινωνικές τάσεις και να αυξάνονται οι πιθανότητες επιλογής μορφών συμπεριφοράς που είναι κοινωνικά αποδεκτές. Η αποδοχή μορφών συμπεριφοράς γίνεται ευκολότερα, όταν αυτές στηρίζονται από τις αποφάσεις της μαθητικής ομάδας, παρά όταν επιβάλλονται από τον εκπαιδευτικό (Dana & Silva, 2003).

 

Η καινοτομία jigsaw, συμβάλλει και στην άμβλυνση των πειθαρχικών προβλημάτων, διότι η αυξημένη δραστηριότητα και το ενδιαφέρον που δημιουργεί περιορίζει στο ελάχιστο τα κρούσματα απειθαρχίας. Τα τελευταία, είναι μορφές διαμαρτυρίας για τη μη ικανοποίηση των μαθησιακών και κοινωνικών αναγκών των («ατακτούντων») μαθητών και οι οποίες μειώνονται, διότι μέσα από τη συνεργασία των μαθητών, οι ανάγκες αυτές ικανοποιούνται σε μεγαλύτερο βαθμό απ’ ό,τι ικανοποιούνται στο παραδοσιακό σχολείο. Ιδιαίτερη μείωση παρουσιάζουν τα κρούσματα επιθετικότητας, διότι τα μέλη της ομάδας αναπτύσσουν την ικανότητα επίλυσης των διαπροσωπικών συγκρούσεων με κοινωνικά αποδεκτούς τρόπους (Ματσαγγούρας, 2002).

 

Η καινοτομία jigsaw, επιδρά θετικά και στη στάση των μαθητών απέναντι στο σχολείο. Οι μαθητές πλέον συμμετέχουν ενεργά στη διαδικασία της μάθησης και έχουν ευκαιρίες ισότιμης συμμετοχής στη λύση των προβλημάτων που αντιμετωπίζει η ομάδα, αλλά και η τάξη γενικότερα. Οι εμπειρίες αυτές, βοηθούν το άτομο να κατανοήσει πώς λειτουργεί το κοινωνικό σύστημα και να σχηματίσει την πεποίθηση ότι είναι σε θέση να επηρεάσει τη λειτουργία του συστήματος. Επίσης κάθε μαθητής έχει τη δυνατότητα να διερευνήσει τα όρια της δημοκρατικής αρχής της πλειοψηφίας, η οποία έχει τους περιορισμούς της και δεν μπορεί να εφαρμοστεί παντού. Το αν ένα πρόβλημα, για παράδειγμα, λύθηκε ορθά ή όχι, δεν αποφασίζεται με τη δημοκρατική αρχή της πλειοψηφίας, αλλά με τη λογική τεκμηρίωση. Σε αυτήν την περίπτωση η αριθμητική πλειοψηφία δεν έχει καμιά σημασία (Henri, 2002).

 

Αναφορικά με το κλίμα της σχολικής τάξης, οι τάξεις που εφαρμόζουν την καινοτομία αυτή παρουσιάζουν μεγαλύτερο βαθμό συνεκτικότητας και μικρότερα επίπεδα άγχους, απ’ ό,τι παρουσιάζουν οι (παραδοσιακές και ατομικοποιημένες) τάξεις ελέγχου. Στις τελευταίες, εντάσσονται και οι τάξεις δασκαλοκεντρικής διδασκαλίας, διότι υπάρχει το στοιχείο του ανταγωνισμού και απουσιάζει το στοιχείο της συνεργασίας που συνεπάγεται η αλληλεξάρτηση. Ομοίως, οι μαθητές των συνεργατικών τάξεων παρουσιάζουν μικρότερο ποσοστό σχολικού άγχους και, κυρίως, δηλώνουν σε μεγαλύτερο ποσοστό ότι αισθάνονται πως είναι αποδεκτοί από τους συμμαθητές τους και το δάσκαλό τους, ότι είναι ελεύθεροι να εκδηλώνουν τις σκέψεις τους και ότι είναι περισσότερο ανεξάρτητοι και υπεύθυνοι απ’ ό,τι οι μαθητές των τάξεων ελέγχου (Ματσαγγούρας, 2002). Τα θετικά λοιπόν συναισθήματα και η έλλειψη διαπροσωπικών εντάσεων καθιστούν τη διεξαγωγή της διδασκαλίας απρόσκοπτη και την επίλυση των όποιων διαπροσωπικών προβλημάτων δημιουργούνται, ευκολότερη (Aronson, et al., 2010).

 

Η καινοτομία jigsaw τέλος, προσφέρει στο άτομο τη δυνατότητα να δει τον εαυτό του σε σχέση με τους άλλους, αλλά και μέσα από τα μάτια των άλλων. Επειδή η συσχέτιση αυτή γίνεται μέσα σε κλίμα αποδοχής, όπως είναι το συνεργατικό, βοηθά το άτομο να αναπτύξει θετική εικόνα για τον εαυτό του και κυρίως βοηθά εκείνα τα άτομα που στο ανταγωνιστικό πλαίσιο της παραδοσιακής τάξης σχηματίζουν αρνητική αντίληψη για το άτομό τους. Η θετική αυτοαντίληψη, συσχετίζεται άμεσα, τόσο με την ακαδημαϊκή μάθηση και την κοινωνική προσαρμογή, όσο και με την ψυχική υγεία και την προσωπική ευτυχία του ατόμου. Γι’ αυτό και πολλά επανορθωτικά εκπαιδευτικά προγράμματα θέτουν ως πρώτο στόχο, τη βελτίωση της αυτοαντίληψης των ατόμων που εντάσσονται σ’ αυτά (Ξανθάκου, 1998).

 

Γνωστικός τομέας

Η οργάνωση της διδασκαλίας, με την καινοτομία jigsaw δεν προάγει μόνο την ακαδημαϊκή μάθηση, αλλά, παράλληλα, δημιουργεί συνθήκες που αναπτύσσουν τις ανώτερες πνευματικές λειτουργίες. Ο Piaget θεωρεί τις εμπειρίες συνεργασίας αναγκαίες, για να διαμορφώσει το παιδί σκέψη ανώτερου επιπέδου. Επίσης η ομάδα αποτελεί ένα ιδανικό πλαίσιο για τη γνωστική ανάπτυξη, διότι η αυθεντική διαπροσωπική επικοινωνία μέσα στην ομάδα προσφέρει πρότυπα αποτελεσματικών στρατηγικών σκέψης, ευκαιρίες άσκησης αυτών των στρατηγικών και πλαίσιο κινητοποίησης και ψυχολογικής στήριξης. Ακόμη, προσφέρει στους συνεργαζόμενους μαθητές ευκαιρίες να περιγράφουν, να επεξηγούν και να αιτιολογούν τη σκέψη τους, γεγονός που αναπτύσσει το μεταγνωστικό τομέα. Η διαμαθητική επικοινωνία αναπτύσσει ακόμη εκφάνσεις και σκέψεις, όπως είναι η αναλογική και η αποκλίνουσα σκέψη (Aronson, et al., 2010).

 

Η αντιπαράθεση και η σύγκρουση των απόψεων βοηθά το άτομο, να απαλλαγεί από τον εγωκεντρικό τρόπο σκέψης και γενικά συμβάλλει στην επιτάχυνση του ρυθμού της νοητικής και ηθικής ανάπτυξης. Η αντιπαράθεση όμως, και η διαλεκτική σύνθεση προϋποθέτουν επικοινωνία ισότιμων μελών, γεγονός που εξηγεί τη σπουδαιότητα του ομαδοσυνεργατικού συστήματος. Ακόμη, η δυναμικότητα του ομαδικού χώρου εξασκεί στα άτομα που συμμετέχουν τις συνεχώς εξελισσόμενες διαδικασίες της ικανότητας αναδιάταξης και προσαρμογής τους στις νέες καταστάσεις, χωρίς τη συνεχή αίσθηση της απειλής που συνεπάγεται η ανταγωνιστική οργάνωση. Βέβαια, οι έντονες αντιπαραθέσεις και συγκρούσεις απειλούν τη συνοχή της ομάδας και εξαρτάται, τόσο από την τακτική του εκπαιδευτικού, όσο και από τις νοητικο-κοινωνικές ικανότητες των μελών της, αν οι αντιπαραθέσεις θα επιταχύνουν το ρυθμό ανάπτυξης, θα μειώσουν το βαθμό απολυτότητας, θα αυξήσουν την επιστημονική περιέργεια και το βαθμό ανοχής έναντι της διαφοροποίησης ή αν θα καταστρέψουν τη συνοχή της (Καμαρινού, 2000).

 

Η καινοτομία jigsaw συμβάλλει και στη γλωσσική ανάπτυξη του ατόμου, δεδομένου ότι ο διδασκαλικός λόγος υποβαθμίζεται ποσοτικά και αναβαθμίζεται ποσοτικά και ποιοτικά ο μαθητικός λόγος. Η ποσοτική δε αύξηση του μαθητικού λόγου δεν οφείλεται μόνο στον περιορισμό του διδασκαλικού λόγου, οφείλεται και στη δυνατότητα που παρέχει η ομαδοκεντρική διδασκαλία να μιλούν ταυτόχρονα, τόσοι μαθητές, όσες είναι και οι ομάδες της τάξης. Τέλος, η ποιοτική βελτίωση του μαθητικού λόγου οφείλεται στο γεγονός ότι μετατρέπεται από αποκριτικός και δασκαλοκατευθυνόμενος λόγος σε λόγο ελεύθερης διερεύνησης, με στοιχεία διήγησης, περιγραφής, ανάλυσης και συσχέτισης δεδομένων, διατύπωσης υποθέσεων, συμπερασμάτων κλπ (Massialas, 2002).

 

Τέλος αναφορικά με την ακαδημαϊκή μάθηση, οι αντιπαραθέσεις των αλληλοσυγκρουόμενων απόψεων και ιδεών, που παρουσιάζονται στην καινοτομία jigsaw ενδυναμώνουν το ενδιαφέρον των μαθητών για το συγκεκριμένο διδακτικό αντικείμενο, επισημαίνουν τις διάφορες παραμέτρους του προβλήματος, δίνουν στο μαθητή-ερευνητή τη δυνατότητα να κάνει διευκρινίσεις, συσχετίσεις, υποθέσεις, επαληθεύσεις κλπ. και δίνουν στο μαθητή τη δυνατότητα, μέσω μιας συνθετικής διαδικασίας, να διατυπώσει την προτεινόμενη λύση του προβλήματος. Έτσι, η ποικιλία των αλληλοσυγκρουόμενων απόψεων και πληροφοριών δεν προσφέρουν μόνο την αρχική ώθηση (ενδιαφέρον), αλλά προσφέρουν και το αναγκαίο υλικό πάνω στο οποίο θα στηριχτεί η λύση (Ματσαγγούρας, 2002).

Βιβλιογραφία

 

Ελληνόγλωσση

1. Καμαρινού, Δ. (2000), Βιωματική Μάθηση στο Σχολείο, Ξυλόκαστρο
2. Ματσαγγούρας, Η. (2002), Στρατηγικές Διδασκαλίας. Η κριτική σκέψη στη διδακτική πράξη, Αθήνα: Gutenberg
3. Νικολάου Γ.,(2000): Ένταξη και Εκπαίδευση των Αλλοδαπών Μαθητών στο Δημοτικό Σχολείο, Από την «ομοιογένεια» στην πολυπολιτισμικότητα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα
4. Ξανθάκου, Γ. (1998). Η Δημιουργικότητα στο Σχολείο. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
5. Τριλιανός Α. (1998). Μεθοδολογία της σύγχρονης διδασκαλίας, Αθήνα

 

Ξενόγλωσση

6. Aronson Ε. (1978), The Jigsaw Classroom, Beverly Hills, CA: Sage
7. Aronson, E. (2008). The social animal (10th ed.). New York: Worth/Freeman. [Translated into 14 foreign languages]
8. Aronson, E., Wilson, T. D., & Akert, R. M. (2010). Social psychology (7th ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.
9. Dana, N. F. & D.Y. Silva (2003), The Reflective Educator’ s Guide to Classroom Research. Learning to Teach and teaching to Learn Through Practitioner Inquiry, Thousand Oaks: Corwin Press.
10. Henri M, (2002), H διδακτική της ιστορίας, (μτφρ. Έφη Κάννερ), Αθήνα Μεταίχμιο.
11. Massialas, B. (2002), Creativity in the Classroom: Teaching and Learning through discovery, στο Συμπόσιο – Επιμορφωτικό Σεμινάριο, Μάθηση και διδασκαλία: Σύγχρονες ερευνητικές προσεγγίσεις, 18-20 Δεκεμβρίου 1998, Ευρωπαϊκό Πολιτιστικό Κέντρο Δελφών, Αθήνα: Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας, 121-141.
12. Salomon, G., (2006), Εξετάζοντας τα καινοτόμα περιβάλλοντα μάθησης ως πρότυπα διαμόρφωσης αλλαγών, στο Βοσνιάδου Σ. (επιμ.) «Σχεδιάζοντας Περιβάλλοντα Μάθησης Υποστηριζόμενα από τις Σύγχρονες Τεχνολογίες» επιμέλεια. Αθήνα: Gutenberg

1. Swartz, R., Costa A., Beyer, B., Reagan R. and Kallick, B. (2008). Thinking Based Learning: Activating Students’ Potential. Inc USA. Christopher- Gordon Publishers.

14. Tavris, C., & Aronson, E. (2007). Mistakes were made (but not by me): Why we justify foolish beliefs, bad decisions, and hurtful acts. New York: Harcourt.
15. Wenglinsky, Η. (2000), How teaching matters: Bringing the classroom bαck into the discussions οf teacher quality. Princeton, NJ, Educational Testing Service, Policy Information Center.

1. Κousoulas, F. and Mega, G. (2007). Creative and Critical Thinking in the context of Problem Finding and Problem Solving: a research among students in primary school. Proceedings of the 13th International Conference on Thinking, Sweden. Retrieved from http://www.ep.liu.se/ecp/021/vol1/ecp07021.pdf