Mια κριτική προσέγγιση των βασικών αξόνων των φάσεων εφαρμογής ενός project στην εκπαίδευση

Η Ηλιάνα Παπαθεοδώρου, εκπαιδευτικός του σχολείου μας, μελέτησε το βιβλίο της Παρασκευής Βασάλα «Το Project στην Εκπαίδευση» και εκπόνησε μια κριτική προσέγγιση των βασικών αξόνων των φάσεων εφαρμογής ενός project, με στόχο αυτή να αποτελέσει ένα χρήσιμο μεθοδολογικό εργαλείο για τους εκπαιδευτικούς.

Η μέθοδος Project

Η μάθηση με τη μέθοδο Project είναι μια «ανοιχτή» διαδικασία, χωρίς αυστηρά προκαθορισμένο πλαίσιο που στηρίζεται στη συλλογική εργασία των μαθητών, στη βιωματική εμπειρία, στους προβληματισμούς και στα ενδιαφέροντά τους. Επιπλέον, βασίζεται στην αρχή της «μάθησης μέσω δράσης», στην προσωπική τους συμμετοχή με ομαδική συζήτηση και έρευνα, στην επανεξέταση ιδεών και εμπειριών, μέσω των οποίων προκύπτει η γνώση.

Η μέθοδος Project είναι εξ ορισμού βιωματική μέθοδος, αφού οι ανάγκες, οι προδιαθέσεις και τα ενδιαφέροντα όσων συμμετέχουν παίζουν σημαντικό ρόλο. Οι μαθητές μεταφέρουν στην τάξη τα ενδιαφέροντα της καθημερινής ζωής που τους απασχολούν και τα καταθέτουν στα πλαίσια συζητήσεων, ως αντικείμενα διερεύνησης και διδακτικής δράσης. Τα βιώματα των μαθητών αποτελούν την αφετηρία της διδακτικής πράξης. (Φίλλιπς 2004)

Οι φάσεις εφαρμογής ενός Project

1. Συγκρότηση της ομάδας
2. Επιλογή του θέματος
3. Σχεδιασμός, οργάνωση και προγραμματισμός των εργασιών
4. Υλοποίηση των εργασιών
5. Παρουσίαση των εργασιών
6. Αξιολόγηση

1. Συγκρότηση της ομάδας

Ορίζονται από τον εκπαιδευτικό τα μέλη της ομάδας που θα συμμετάσχουν στο project. Πριν την έναρξη των εργασιών ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να εξηγήσει στους μαθητές τι είναι το project, να τους ενθαρρύνει, να προσελκύσει το ενδιαφέρον τους -προβάλλοντας ίσως ένα βίντεο από κάποιο project που έγινε ή αναφέροντάς το- και να τους διαβεβαιώσει ότι καθ’ όλη τη διάρκεια των εργασιών θα έχουν από εκείνον την απαραίτητη βοήθεια και στήριξη που θα χρειαστούν. Επιπλέον, τους βοηθά να κατανοήσουν τα θετικά στοιχεία που θα προκύψουν από το project όπως ιδιαίτερα σημαντικές δεξιότητες και ικανότητες που θα αναπτύξουν μέσα από τη συμμετοχή τους σε αυτό. Θα πρέπει επίσης να έχει λύσει θέματα πιθανών διαπροσωπικών συγκρούσεων μεταξύ των μελών της ομάδας διαφορετικά υπάρχει ο κίνδυνος της αποτυχίας του project.

2. Επιλογή και τίτλος του θέματος

Τα θέματα μπορούν να προταθούν από τους μαθητές ή και από τον εκπαιδευτικό. Ιδανική θεωρείται η περίπτωση όπου η πρόταση δεν γίνεται άμεσα από τον εκπαιδευτικό αλλά από τους μαθητές. Μέλη της ομάδας παίρνουν την πρωτοβουλία να προτείνουν θέματα τα οποία μπορούν να είναι είτε βιωματικά είτε από το ευρύτερο περιβάλλον (με κριτήριο την πρωτοτυπία και την προσέλκυση του γενικότερου ενδιαφέροντος). Ανεξάρτητα από ποιον προτάθηκε το θέμα θα πρέπει όλοι να εκφέρουν άποψη, να ανταλλάξουν γνώμες και να αποφασίσουν από κοινού την τελική μορφή του θέματος. Ο τίτλος του θέματος θα πρέπει να προκαλεί το ενδιαφέρον των μαθητών με στοιχεία πρωτοτυπίας.

3. Σχεδιασμός, οργάνωση και προγραμματισμός των εργασιών

Σε αυτή τη φάση καθορίζονται λεπτομερώς όλες οι απαιτούμενες ενέργειες για την  διεξαγωγή του project:

• Καθορισμός των επιδιωκόμενων εκπαιδευτικών στόχων.

Προσδιορίζει τι επιδιώκει αυτό το Project ως προς τις γνώσεις και τις δεξιότητες που θα αποκτήσουν οι μαθητές (τι θα είναι ικανοί να κάνουν) όπως και τις στάσεις (το σύνολο βαθιά ριζωμένων αξιών που υιοθετούν τα άτομα σύμφωνα με τις οποίες καθορίζεται η συμπεριφορά τους)

π.χ. σε project που αφορά το ενεργειακό ζήτημα, ο επιδιωκόμενος στόχος θα μπορούσε να είναι  «να αποκτήσουν οι μαθητές γνώσεις, να αναπτύξουν ικανότητες και να διαμορφώσουν στάσεις, αξίες και συμπεριφορές, ώστε να καταστούν ενεργοί πολίτες, ικανοί να διαχειριστούν το ενεργειακό ζήτημα και να συμβάλλουν στην οικοδόμηση μιας αειφόρου κοινωνίας» (Φλογαϊτη, & Βασάλα 1999).

• Καθορισμός των βασικών θεματολογικών αξόνων, όπου τίθενται τα ερωτήματα και οι υποθέσεις που πρόκειται να απαντηθούν.

Τα ερωτήματα και οι υποθέσεις είναι ερωτηματικές προτάσεις που ζητούν απαντήσεις χωρίς να γίνεται όμως – προς το παρόν – καμία αναφορά, πρόβλεψη ή εικασία στα αναμενόμενα αποτελέσματα.

Π.χ. Σε project σχετικά με τη μετανάστευση, σε δημοτικό σχολείο του νομού Έβρου, ο δάσκαλος,  με τη μέθοδο του καταιγισμού ιδεών προκαλεί και ενθαρρύνει τους μαθητές να διατυπώσουν ελεύθερα όλα τα ερωτήματα που θα ήθελαν να απαντηθούν γύρω από το θέμα. Η επιλογή και ο διαχωρισμός των ερωτημάτων σε κατηγορίες είναι ένα απαραίτητο βήμα στην ανάλυση του θέματος.

Οι βασικοί θεματολογικοί άξονες που προέκυψαν,  ήταν: οι χώρες προέλευσης και προορισμού, οι αριθμοί, οι αιτίες μετανάστευσης, το νομικό καθεστώς και οι συνθήκες ζωής, πολιτισμοί –γλώσσες-θρησκείες των μεταναστών αλλά και στοιχεία για τους Έλληνες μετανάστες στο εξωτερικό.

Οι άξονες αυτοί μπορούν να συνδεθούν με τα μαθήματα του αναλυτικού προγράμματος από τα οποία οι μαθητές μπορούν να αντλήσουν πληροφορίες και να οργανώσουν με τον τρόπο αυτό τη βασική δομή της διαθεματικής προσέγγισης (Μάγος 2007).

• Σχηματισμός υπο-ομάδων εργασίας 4-6 ατόμων συνήθως (ο εκπαιδευτικός προτείνει να δοθούν ονόματα πρωτότυπα στις ομάδες, εμπνευσμένα κυρίως από το θέμα του project.

Το μέγεθος της ομάδας αποτελεί καθοριστικό παράγοντα των ποιοτικών χαρακτηριστικών της τόσο ως προς τη συμμετοχή όσο και ως προς την ποιότητα της συνεργασίας των μελών της.

Όσο λιγότερα είναι τα μέλη της υπο-ομάδας τόσο πιο εύκολη γίνεται και η συνεργασία τους. Ορισμένοι ερευνητές ισχυρίζονται ότι ο ιδανικός αριθμός μελών της ομάδας είναι τέσσερα, προκειμένου να υπάρξουν συναινετικές αποφάσεις, ενώ κάποιοι άλλοι θεωρούν ότι ο ιδανικός αριθμός μελών είναι πέντε, με την έννοια ότι σε μια ομάδα των τεσσάρων υπάρχει ο κίνδυνος αδιέξοδης διαφωνίας ενώ σε μια ομάδα των τριών η ανταλλαγή απόψεων κινδυνεύει να εξαντληθεί σύντομα (Κόκκος, 1998). 

Γενικά ο εκπαιδευτικός δεν θα πρέπει να υπερβαίνει το όριο των έξι μελών ανά ομάδα γιατί έτσι αυξάνονται οι ομιλητές με διαφορετικές απόψεις και περιορίζεται η δυνατότητα του καθενός να εκφράσει αυτό που σκέφτεται τη στιγμή που το σκέφτεται και έτσι αυξάνονται οι πιθανότητες εμφάνισης μη εποικοδομητικών μορφών συνεργασίας, δημιουργία ανταγωνιστικών υπο-ομάδων κ.λ.π. (Αβέρωφ. 1990).

Πώς χωρίζονται οι μαθητές; Υπάρχουν 4 επιλογές από τον εκπαιδευτικό:

• Οι ομάδες δημιουργούνται από τον εκπαιδευτικό
• Οι μαθητές δημιουργούν τις ομάδες με δική τους επιλογή
• Με τυχαία επιλογή, π.χ. σε σύνολο των 20 ατόμων που θα πρέπει να δημιουργηθούν 5 τετραμελείς υπο- ομάδες,  ο εκπαιδευτικός θα δώσει έναν αριθμό σε κάθε μαθητή από το 1 έως το 4, έτσι οι μαθητές με  τον ίδιο αριθμό δημιουργούν μια ομάδα. Θα μπορούσε επίσης να γίνει κλήρωση με βάση την ημερομηνία γέννησης, τον τόπο καταγωγής κ.ο.κ.
• Με επιλογή των μαθητών με βάση κάποιων κριτηρίων που θέτει εξ’ αρχής ο εκπαιδευτικός, π.χ. θα πρέπει όλοι να μπουν σε ομάδα, οι ομάδες να είναι 4μελείς, να είναι μικτές ως προς το φύλο κ.α.

Η σύνθεση των υπο-ομάδων : Ως προς την ηλικία προτείνεται ομοιογένεια ενώ ως προς το φύλο, τη γεωγραφική προέλευση όπως επίσης ως προς τις υψηλές και χαμηλές επιδόσεις, θα ήταν σκόπιμο να υπάρχει ανομοιογένεια στη  σύνθεση, αποφεύγοντας έτσι ένα πιθανό αρνητικό κλίμα ανταγωνισμού μεταξύ τους.  Η ποικιλομορφία στη σύνθεση των υπο-ομάδων αναπτύσσει κλίμα συλλογικότητας, αποδοχής και συνεργατικής μάθησης.

• Καθορισμός του τρόπου, του ρυθμού και της διάρκειας των εργασιών

Το χρονικό διάστημα που χρειάζονται οι μαθητές για μια ομαδική δραστηριότητα εξαρτάται από το αντικείμενο της εργασίας. Θα ήταν χρήσιμο ο εκπαιδευτικός να

– Θέτει χρονικό όριο για τις συζητήσεις μεταξύ των ομάδων

– Υπενθυμίζει στους μαθητές ότι η διαχείριση του χρόνου αποτελεί μέρος της άσκησης και ευνοεί τη δημιουργικότητα.

• Συζήτηση για τις πηγές πληροφόρησης

Δεν περιορίζονται με κανέναν τρόπο στα σχολικά βιβλία, αντίθετα οι βασικές πηγές στο project θα πρέπει να είναι:

Έντυπο και ψηφιακό υλικό: Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να καθοδηγήσει τους μαθητές στην αναζήτηση – επεξεργασία – παρουσίαση των πληροφοριών.

Οι άνθρωποι: Θα μπορούσαν να είναι επιστήμονες, φορείς εξουσίας, αλλά και οι ίδιοι οι γονείς, συγγενείς και φίλοι των μαθητών. Ανάλογα με τους στόχους του project οι μαθητές διαμορφώνουν ερωτηματολόγια ή παίρνουν συνεντέυξεις.

Το περιβάλλον: Αποτελεί απαραίτητη πηγή πληροφόρησης ιδιαίτερα όταν το project ασχολείται με θέματα περιβαλλοντικής εκπ/σης, τοπικής ιστορίας, πολιτισμού κ.α.

• Καθορισμός του/των τελικού προϊόντος/προϊόντων του project (powerpoint, video, μακέτα, θεατρική παράσταση, συγγραφή εγχειριδίου, έκθεση φωτογραφίας κ.α.)

• Διαμόρφωση από κοινού ενός «συμβολαίου συνεργασίας» που θα περιλαμβάνει κανόνες ομαδικής εργασίας και διαπροσωπικών σχέσεων.

Πριν την έναρξη των εργασιών ο εκπαιδευτικός προτρέπει τους μαθητές να συναποφασίσουν τους κανόνες που θα τεθούν για τον τρόπο λειτουργίας της ομάδας και των υπο-ομάδων με ρητά διατυπωμένες τις υποχρεώσεις και τις δεσμεύσεις τους έναντι των μελών της ομάδας που συμμετέχουν. Αυτές οι δεσμεύσεις αποτελούν το «συμβόλαιο συνεργασίας», τη συμφωνία δηλ. μεταξύ των μελών για το πώς θα εργαστούν στο project. «Καθορίζεται από όλους και είναι πολύ χρήσιμο, διότι ενισχύει την εμπλοκή και τη δέσμευση των μαθητών και δημιουργεί κλίμα ασφάλειας και εμπιστοσύνης ανάμεσα στα μέλη» (Δημητρόπουλος 2010). 

Το «συμβόλαιο» μπορεί να υπάρχει ως αναρτημένο έγγραφο στην τάξη καθ’ όλη τη διάρκεια του project όπου οι μαθητές θα ανατρέχουν σε αυτό κάθε φορά που θα τίθενται θέματα επίλυσης προβλημάτων στα «διαλείμματα ανατροφοδότησης» (αναφέρεται παρακάτω).

Μερικοί όροι/κανόνες που θα μπορούσαν να αναφέρονται: Σεβόμαστε τις απόψεις των άλλων, Τηρούμε τις ώρες συναντήσεων των ομάδων, Ενημερώνουμε έγκαιρα σε περίπτωση που αργούμε ή δεν μπορούμε να έρθουμε, Πηγαίνουμε προετοιμασμένοι στις συναντήσεις, Συμμετέχουμε όλοι ενεργά στις εργασίες και βοηθάμε τα μέλη που αντιμετωπίζουν κάποιες δυσκολίες, Δεν εκμεταλλευόμαστε εργασία άλλου μέλους κ.α.

4. Υλοποίηση των εργασιών

Πρόκειται για την εφαρμογή του project στην πράξη γι’ αυτό απαιτεί και τον περισσότερο χρόνο. Η πορεία υλοποίησης συνήθως αποτελείται από τρία στάδια:

α) Συλλογή πληροφοριών από τις ομάδες

β) Συζήτηση και αξιολόγηση των πληροφοριών μεταξύ των μελών κάθε ομάδας

γ) Παρουσίαση των πληροφοριών στην τάξη και συλλογική συζήτηση

Εκτός από το έντυπο υλικό οι μαθητές χρησιμοποιούν και το διαδίκτυο για ψηφιακό υλικό, αναζητούν φωτογραφίες και φωτογραφίζουν και οι ίδιοι, δημιουργούν video, σκιτσάρουν, ερευνούν χρησιμοποιώντας ερωτηματολόγια, συγγράφουν κείμενα, παίρνουν συνεντεύξεις, και αξιοποιούν  το προνόμιο της χρήσης των νέων τεχνολογιών σε συνδυασμό με τα συμβατικά μέσα (βιβλιοθήκες, αρχεία υπηρεσιών, περιοδικά κ.λ.π.) στο μέγιστο βαθμό που τους επιτρέπει το θέμα του project.

Κατά την πορεία υλοποίησης παρεμβάλλονται:

Α. Διαλείμματα ενημέρωσης

Αποτελούν σύντομα χρονικά διαστήματα παύσης των εργασιών ώστε να ενημερωθούν τα μέλη των

ομάδων για την εξέλιξη των εργασιών, να συντονίσουν τις επόμενες δράσεις τους και να ρυθμίσουν τα

τρέχοντα θέματα οργάνωσης που προκύπτουν.

Β. Διαλείμματα ανατροφοδότησης και επίλυσης προβλημάτων διαπροσωπικών σχέσεων.

Αφορούν κυρίως την αξιολόγηση για την πρόοδο των εργασιών με κριτική αλλά και αυτοκριτική σκέψη όλων των μελών των ομάδων (τι πήγε καλά, τι δεν πήγε καλά, τι πρέπει να αλλάξει κ.λ.π.) όπως και αν το συμβόλαιο συνεργασίας τηρείται  ή αν θα πρέπει να γίνουν αλλαγές.  Συζητούνται επίσης και γίνεται προσπάθεια επίλυσης προβλημάτων διαπροσωπικών σχέσεων που προκύπτουν ανάμεσα στις υπο-ομάδες ή στα μέλη μιας υπο-ομάδας όπως: ανταγωνιστική συμπεριφορά, δυσαρέσκειες ή και εχθρότητες, ασυνεννοησία, καθυστέρηση κ.α. 

Κατά την πορεία υλοποίησης ενός project εφαρμόζονται –ανάλογα με τους επιδιωκόμενους στόχους –ειδικές εκπαιδευτικές τεχνικές που συμβάλλουν στην ανάπτυξη της συλλογικής εργασίας, στην κριτική σκέψη, στην ελευθερία έκφρασης και στη δημιουργικότητα, όπως:

• Ο Καταιγισμός ιδεών

Με την τεχνική αυτή, οι μαθητές ανακαλούν συνειρμικά προϋπάρχουσες αντιλήψεις (σωστές και λανθασμένες) για ένα θέμα, προβαίνοντας σε ελεύθερη  και αυθόρμητη έκφραση ιδεών (Βασάλα & Φλογαϊτη 2002).

Η τεχνική αυτή μπορεί να εφαρμοστεί σχεδόν σε όλες τις φάσεις εφαρμογής του project, δηλ. όπου χρειάζονται νέες και πρωτότυπες ιδέες που θα μετασχηματιστούν σε κατευθυντήριους άξονες για τη διεξαγωγή του project (Επιλογή του θέματος ή του τίτλου, Καθορισμός τελικού προϊόντος, Καθορισμός τρόπου παρουσίασης των εργασιών κ.α.).

Ο εκπαιδευτικός αφού θέσει ένα ερώτημα αντιπροσωπευτικό του θέματος που πραγματεύεται το project, καλεί τους μαθητές να απαντήσουν με αυθορμητισμό αλλά και προσπάθεια πρωτοτυπίας,  να εκφράσουν ιδέες – απόψεις – αντιλήψεις (σωστές ή λανθασμένες) τα οποία καταγράφονται είτε ως λέξεις είτε ως απόψεις και κατόπιν ομαδοποιούνται  σύμφωνα με κριτήρια, ανάλογα του θέματος του project έτσι ώστε να μπορούν στο τέλος συζητηθούν και να οργανωθούν σε δράσεις (βλ. παράδειγμα στην 3^η φάση, στον καθορισμό των θεματολογικών αξόνων).

• Η Χαρτογράφηση εννοιών

Η συγκεκριμένη εκπαιδευτική  τεχνική βοηθά τους μαθητές να κατανοήσουν, να «συλλάβουν» τις έννοιες που απαρτίζουν το θέμα του project, να αντιληφθούν τη σπουδαιότητα  και το ρόλο τους ως συνδετικοί κρίκοι όπως και την αλληλεξάρτησή τους, καταγράφοντάς τες ιεραρχικά σε έναν χάρτη –σχεδιάγραμμα.

Η τεχνική θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί στη φάση 3 (Σχεδιασμός, οργάνωση και προγραμματισμός των εργασιών, στον Καθορισμό των θεματολογικών αξόνων). Σε συνδυασμό μάλιστα με την τεχνική του Καταιγισμού ιδεών όπου η ομαδοποίηση των ιδεών – εννοιών θα μπορούσε να αποτελέσει αφετηρία για τη χαρτογράφησή τους και στη συνέχεια αυτά τα θέματα που θα προκύψουν να αποτελέσουν τα θέματα έρευνας που θα αναλάβουν οι υπο-ομάδες που θα δημιουργηθούν. Ο χάρτης εννοιών θα μπορούσε να αποτελέσει μέρος της παρουσίασης του τελικού προϊόντος, στην 5η φάση (Παρουσίαση των εργασιών).

Με τη συνεργασία εκπαιδευτικού και μαθητών:

• Επιλέγεται το θέμα που θα χαρτογραφηθεί
• Επιλέγονται οι έννοιες-κλειδιά που αφορούν το θέμα και καταγράφονται μέσα σε πλαίσια (διαφόρων σχημάτων όπως κύκλος, έλλειψη, παραλληλόγραμμο)
• Προχωρούν σταδιακά στην ιεράρχηση των εννοιών από τις πιο γενικές στις πιο ειδικές, κατασκευάζοντας σταδιακά τον χάρτη-σχεδιάγραμμα
• Χρησιμοποιώντας απλές λέξεις (επάνω σε συνδετικές γραμμές), συνδέουν μεταξύ τους τα πλαίσια με τις έννοιες που κατά τη γνώμη τους σχετίζονται.
• Ολοκληρώνουν το σχήμα εντοπίζοντας πιθανούς νέους συσχετισμούς που δεν είχαν επισημάνει από την αρχή και συνθέτοντας τις προτάσεις που προκύπτουν από τις συνδεόμενες έννοιες.

Οι μαθητές που δεν είναι εξοικειωμένοι με την τεχνική αυτή, καλούνται να συμπληρώσουν έναν «ημιδομημένο χάρτη εννοιών» όπου προτείνεται  (από τον εκπαιδευτικό) σχεδιάγραμμα με τις κύριες έννοιες-κλειδιά και τη βασική ιεράρχησή τους όπου οι μαθητές, προσθέτοντας νέες ειδικές έννοιες, κάνουν τις μεταξύ τους συνδέσεις (όπου το σύνολο των εννοιών συνδέεται με  ένα μεγαλύτερο πλαίσιο που θα είναι το θέμα του Project).

Π.χ. Σε ένα project με θέμα την ‘Αλλαγή κλίματος’ οι κύριες έννοιες-κλειδιά σε έναν ημιδομημένο χάρτη θα μπορούσαν να είναι: «Αίτια», «Επιπτώσεις», «Μέτρα αντιμετώπισης».  

• Η Μελέτη περίπτωσης

Είναι η μελέτη συγκεκριμένων περιπτώσεων (πραγματικών ή υποθετικών) που αφορούν το θέμα και τους στόχους του project. Η περίπτωση μπορεί να είναι μια είδηση, μια ανθρώπινη συνήθεια, μια ομιλία κ.λ.π. και να βρίσκεται σε έντυπη, ψηφιακή ή ηχητική μορφή. Η εφαρμογή αυτής της εκπαιδευτικής τεχνικής γίνεται στην 4^η  φάση (Υλοποίηση των εργασιών)  δίνοντας έτσι την ευκαιρία στους μαθητές να προσεγγίσουν το θέμα τους από διαφορετικές οπτικές γωνίες και να αξιοποιήσουν τα συμπεράσματα τους σαν μέρος του τελικού προϊόντος.

Υλοποιείται σε τέσσερις φάσεις:

Α. Προετοιμασία: Ο εκπαιδευτικός επιλέγει τη σχετική με το θέμα περίπτωση αλλά μπορεί επίσης να προτρέψει τους μαθητές να επιλέξουν, προσδιορίζει το στόχο και τα προσδοκώμενα αποτελέσματα της μελέτης και δίνει τις απαραίτητες διευκρινίσεις στους μαθητές και πιθανό συμπληρωματικό πληροφοριακό υλικό.

Β. Συζήτηση μεταξύ των μαθητών έτσι ώστε να επισημάνουν το βασικό γεγονός ή πρόβλημα που αναφέρεται στην περίπτωση.

Γ. Υλοποίηση: Εργάζονται συνήθως σε μικρές ομάδες που χρησιμοποιούν γνώσεις, εμπειρίες και πληροφορίες για να συλλέξουν στοιχεία και να καταλήξουν σε προτάσεις, συμπεράσματα ή λύσεις του προβλήματος.

Δ. Παρουσίαση των συμπερασμάτων από εκπροσώπους των ομάδων και με τη βοήθεια του εκπαιδευτικού γίνονται προτάσεις για επίλυση του προβλήματος ή για δραστηριοποίηση.

Π.χ. Σε project που αφορά τα ανθρώπινα δικαιώματα, και συγκεκριμένα το δικαίωμα στην εκπαίδευση, ο εκπαιδευτικός ανέθεσε στους μαθητές τη μελέτη περίπτωσης ενός επτάχρονου κοριτσιού που ζει σε φτωχογειτονιά της Καλκούτα, παρακολουθεί μαθήματα σε δύο διαφορετικά σχολεία, ενώ πριν και μετά τα μαθήματα εργάζεται φτιάχνοντας κορδόνια για παπούτσια, Το ίδιο συμβαίνει και με τα άλλα παιδιά που ζουν στην ίδια γειτονιά και πολλοί γονείς δεν τα στέλνουν στο σχολείο προκειμένου να εργάζονται περισσότερες ώρες για να καταφέρουν να επιβιώσουν. Σε αντίθεση με άλλες οικογένειες, η οικογένεια του επτάχρονου κοριτσιού κατανοεί τη σπουδαιότητα της βασικής εκπαίδευσης ως εφόδιο για το μέλλον της.

Ο εκπαιδευτικός ζήτησε σε 5μελείς ομάδες μαθητών να μελετήσουν το άρθρο 26 της Οικουμενικής Διακήρυξης των Δικαιωμάτων του Ανθρώπου: «Καθένας έχει δικαίωμα στην εκπαίδευση, Η εκπαίδευση πρέπει να παρέχεται δωρεάν, …» και να συζητήσουν ερωτήματα όπως:

– Πώς εξηγείται το γεγονός ότι τα περισσότερα από τα παιδιά αυτά είναι κορίτσια;

– Πώς συνδέεται ο αναλφαβητισμός με τη φτώχεια, την εκμετάλλευση και τις ασθένειες;

– Ποια είναι η σχέση του μορφωτικού επιπέδου και της κοινωνικο-οικονομικής σχέσης των ανθρώπων;

• Η Μελέτη πεδίου

Η συγκεκριμένη τεχνική αφορά την οργανωμένη μετάβαση των μαθητών σε εξωτερικό περιβάλλον που σχετίζεται με το θέμα που πραγματεύεται το project. Οι μελέτες πεδίου συνηθίζονται σε δράσεις που αναφέρονται σε θέματα όπως: περιβαλλοντική εκπαίδευση, ιστορία, τέχνη, πολιτισμός κ.α. Το προνόμιο που διαθέτει ως εκπαιδευτική τεχνική είναι η ανάπτυξη δεξιοτήτων και η διαμόρφωση θετικών στάσεων των μαθητών μέσα από το ενδιαφέρον και την ψυχαγωγία που προσφέρουν οι εκπαιδευτικές επισκέψεις εκτός αίθουσας διδασκαλίας. Εφαρμόζεται στην 3^η (πριν το σχηματισμό των υπο-ομάδων) και στην 4^η φάση εφαρμογής του project.

 Η εφαρμογή της τεχνικής περιλαμβάνει τρία στάδια:

1) Προετοιμασία: αφορά ενέργειες του διευθυντή του σχολείου ως προς το τυπικό μέρος μιας εκπαιδευτικής επίσκεψης σχολείου όπως χορήγηση άδειας εισόδου (εφόσον χρειάζεται), καθορισμό της ημερομηνίας, ενημέρωση γονέων, ανάθεση αρμοδιοτήτων σε άλλους εκπαιδευτικούς κ.α.

Αφορά επίσης ενέργειες του υπεύθυνου εκπαιδευτικού ως προς τον εντοπισμό των θεμάτων που σχετίζονται με το πεδίο, των υλικών που απαιτούνται για τις δραστηριότητες, τη διαμόρφωση διδακτικού υλικού όπως φύλλα εργασίας με δραστηριότητες, τη συνεννόηση με φορείς που πιθανόν εμπλέκονται όπως και συζήτηση με τους μαθητές με σκοπό την ενημέρωσή τους ως προς το αντικείμενο της εργασίας και τους επιδιωκόμενους στόχους της μελέτης, τις πηγές πληροφόρησης που θα χρησιμοποιήσουν, τα  υλικά ή συσκευές που τυχόν θα χρειαστούν (κάμερα, κατάλλη ενδυμασία κ.α.)

2) Εργασία στο πεδίο: Οι μαθητές πραγματοποιούν δραστηριότητες που δεν μπορούν να γίνουν στην τάξη, γι’ αυτόν τον λόγο η μάθηση προσανατολίζεται κυρίως στη διαδικασία και όχι τόσο στο περιεχόμενο.

3) Σύνθεση των εργασιών – Ανατροφοδότηση: Οι μαθητές επεξεργάζονται τα στοιχεία που έχουν συλλέξει από την επίσκεψη και καταλήγουν στη σύνθεση των εργασιών (ανάλυση και ερμηνεία των δεδομένων). Με τη μορφή κειμένων, φωτογραφιών, βίντεο κ. α. παρουσιάζουν τις εργασίες τους σε άλλες τάξεις και κατόπιν σχολιάζουν και αξιολογούν την επίσκεψη στο πεδίο με σκοπό την ανατροφοδότηση.

5. Παρουσίαση των εργασιών

Η συγκεκριμένη φάση υποδηλώνει και το πέρας των εργασιών ενός project. Οι ομάδες έχουν συναποφασίσει τον τρόπο παρουσίασης των τελικών προϊόντων, τα συμπεράσματα στα οποία έχουν καταλήξει, τους πιθανούς ενδοιασμούς ή τους προβληματισμούς τους, τα μηνύματα που πιθανόν επιθυμούν να διοχετεύσουν στο κοινό και ό,τι άλλο προκύπτει από την πορεία υλοποίησης του project.

• Οι μαθητές μπορούν να προσκαλέσουν στην παρουσίαση –εκτός από μαθητές και εκπαιδευτικούς άλλων σχολείων- εκπροσώπους φορέων της τοπικής κοινωνίας που εμπλέκονται στο θέμα του project, δημοσιογράφους, γονείς και γενικότερα συγγενείς, ανάλογα πάντα με το θέμα του project και το μέγεθος της δημοσιότητας που επιθυμούν να δώσουν.
• Η παρουσίαση συνήθως γίνεται με συμμετοχή όσο περισσότερων μαθητών –μελών της ομάδας είναι εφικτό και μπορεί να περιλάμβάνει: ομιλίες, θεατρικό, έκθεση φωτογραφίας, μακέτας ή ζωγραφικής, προβολές βίντεο κ.α.
• Ο σχεδιασμός και η οργάνωση της παρουσίασης αποτελούν από μόνα τους ένα project. Στη φάση αυτή επικρατεί αποδεδειγμένα ένα γενικό κλίμα ευφορίας και αυτό από μόνο του αποτελεί ένα ισχυρό κίνητρο συμμετοχής σε project.

6. Αξιολόγηση

Η αξιολόγηση πραγματοποιείται συνήθως σε δύο επίπεδα:

1. Οι μαθητές καλούνται με στάση αυτοκριτικής να αυτοαξιολογηθούν ως προς τη συνεργασία και συμμετοχή τους κατά την πορεία των εργασιών, να εντοπίσουν λάθη και αρνητικά αλλά και θετικά σημεία. Καλούνται επίσης να συνεκτιμήσουν την απόδοση της συμμετοχής τους ως προς το τελικό προϊόν του project όπως και το βαθμό που επιτεύχθηκαν οι επιδιωκόμενοι στόχοι.
2. Ο εκπαιδευτικός αξιολογεί την ποιότητα των εργασιών των ομάδων (σε μία ή περισσότερες εργασίες), το τελικό προϊόν του project όπως και τη λειτουργικότητα της συμμετοχής των μαθητών σε ομάδες. Αξιολογεί επίσης τη στήριξη του σχολείου, των τοπικών φορέων και άλλων εξωτερικών παραγόντων που πιθανώς έχουν εμπλακεί στο project.