vaskotoulas's misreadings

>

>Μεγαλώνοντας με τις φωτοτυπίες

Οι εργασίες που ανατίθενται στο σπίτι από τον εκπαιδευτικό υποτίθεται πως έχουν ρυθμιστεί από δύο έγγραφα. Το πρώτο (ΥΠ.Ε.Π.Θ. – Ενιαίος Διοικητικός Τομέας Σπουδών Επιμόρφωσης και Καινοτομιών – Δ/νση Σπουδών Π.Ε. Τμήμα Α΄ – Α.Π. Φ12/428/85241/Γ1/18-8-2003) παραθέτει τα γνωρίσματα των «κατ’ οίκον εργασιών» και ορίζει: «Η εκτέλεσή τους για όλα τα μαθήματα να μην απαιτεί περισσότερο από περίπου 30 λεπτά για τις Α΄ και Β΄, 40΄ για τις Γ΄ και Δ΄ και 60΄ για τις Ε΄ και Στ΄ τάξεις». Το δεύτερο, (ΥΠ.Ε.Π.Θ. – Ενιαίος Διοικητικός Τομέας Σπουδών Επιμόρφωσης και Καινοτομιών – Δ/νση Σπουδών Π.Ε. Τμήμα Α΄ – Α.Π. Φ12/342/35602/Γ1/9-5-2005) συμπληρώνει την προηγούμενη εγκύκλιο και δίνει σαφείς οδηγίες για τις «κατ’ οίκον εργασίες» σε κάθε μάθημα. Ορίζει με ευθύνη του διευθυντή τη διανομή της σε όλους τους εκπαιδευτικούς και προτείνει να αποτελέσει θέμα ειδικής συνεδρίασης του συλλόγου διδασκόντων. Καταλήγει: «Εφιστάται η προσοχή όλων των Στελεχών της Εκπαίδευσης και των εκπαιδευτικών για την εφαρμογή της παρούσας Εγκυκλίου». Αυτές οι γενικές και απόλυτες κατευθύνσεις κατατίθενται από τη μεριά της πολιτείας (της διοίκησης). Σε ποιους μαθητές αναφέρεται άραγε το έγγραφο όταν προσδιορίζει συγκεκριμένους χρόνους εργασίας στο σπίτι; Αδήριτο το ερώτημα και, δυστυχώς, αναδεικνύει την ιδιότητα ή/και το αντικείμενο ενασχόλησης του συντάκτη του, που σίγουρα διαφέρει από το διδακτικό. Η εφαρμογή της εγκυκλίου συνεπώς δεν είναι απλή υπόθεση και καλό θα ήταν να διαπραγματευτεί από το σύλλογο διδασκόντων κάθε σχολείου.
Η συζήτηση για τις κατ’ οίκον εργασίες, οδηγεί σε οξύτατες αντιπαραθέσεις όχι για την αναγκαιότητά τους, όσο για τον αριθμό, τον τρόπο εκμετάλλευσης και το χαρακτήρα τους. Οι υπέρμαχοι της σε καθημερινή βάση γεμάτης φωτοτυπίας με ασκήσεις για το σπίτι τονίζουν την ανεπάρκεια των διδακτικών βιβλίων, την ανάγκη για εξάσκηση προκειμένου να κατακτηθεί η νέα γνώση και, φυσικά, την απασχόληση των παιδιών κατά τη διάρκεια του απογεύματος. Δεν είναι λίγες φορές που ο αριθμός των εργασιών για το σπίτι είναι υπερβολικά μεγάλος για την ηλικία και τις ικανότητες των παιδιών. Κάποιες φορές, στις περιπτώσεις που το παιδί δε δουλεύει στις εργασίες, εισπράττει υποτιμητικούς χαρακτηρισμούς. Από τον έλεγχο δεν μπορεί να ξεφύγει κανείς καθώς οι ασκήσεις δεν ανακεφαλαιώνονται στο τμήμα, αλλά ως διόρθωση από τον εκπαιδευτικό. Δηλαδή, κάθε πρωί οι μαθητές αφήνουν στην έδρα του εκπαιδευτικού τη φωτοτυπία που τους είχε δώσει την προηγούμενη, συμπληρωμένη από το σπίτι, προκειμένου να ελεγχθεί και, αν χρειάζεται, να διορθωθεί. Στην περίπτωση λαθών, δεν ακολουθεί επανορθωτική διδασκαλία αλλά κάποια παρατήρηση όπως «μεγαλύτερη προσοχή» ή «περισσότερο διάβασμα»!
Χαρακτηριστικό των φωτοτυπιών τις περισσότερες φορές, είναι πως ενώ περιέχουν ασκήσεις – συχνά γραμμένες με καθόλου καλαίσθητο τρόπο – απουσιάζει κάποιο σχετικό παράδειγμα ώστε να μπορέσει το παιδί να τις χειριστεί από μόνο του. Οδηγίες για το πώς μπορεί να διαπραγματευτεί μια φωτοτυπία με δραστηριότητες συνήθως δε δίνεται. Οι συνάδελφοι που ακολουθούν αυτό το πρωτόκολλο, θεωρούν πως ο γονέας που θα δει το χαρτί γνωρίζει και πώς να το χειριστεί. Θεωρούν επίσης, πως τα παιδιά έχουν στο λεξιλόγιό τους τη λέξη φωτοτυπία με όλες τις έννοιες που θα κατέγραφε σήμερα ένας λεξικογράφος, για παράδειγμα «φύλλο χαρτί γεμάτο με ασκήσεις που δίνεται στα παιδιά του δημοτικού για επιπλέον ενασχόληση στο σπίτι»…
Η φωτοτυπία που δίνεται με τέτοιους όρους, δεν απευθύνεται ακριβώς στο μαθητή, αλλά στο γονέα του μαθητή ώστε να διδάξει ξανά το νέο αντικείμενο. Αφενός δεν έχουμε το δικαίωμα, ως εκπαιδευτικοί, να εκπαιδεύουμε τους γονείς να γίνουν δάσκαλοι, αφετέρου αποτέλεσμα αυτής της κατάστασης είναι οι μαθητές να εγκλωβίζονται και τα απογεύματα σε τεχνικές δραστηριότητες. Όλη τους η καθημερινότητα γίνεται άσκηση, το σχολείο χάνει το χαρακτήρα του, ο μαθητής εμπεδώνει πως οι δραστηριότητές του είναι γύρω από το σχολείο και ο γονέας πως έχει χάσει το δικαίωμα να αναθρέψει το παιδί του καθώς αφιερώνει όλο το χρόνο που ουσιαστικά έχει διαθέσιμο με το παιδί του στις τεχνικές δραστηριότητες. Η ανατροφή των παιδιών βρίσκεται στο έλεος των φωτοτυπιών, που φυσικά δεν διαπραγματεύονται θέματα του κόσμου, αλλά τεχνικές ασκήσεις. Δεν είναι παράδοξο λοιπόν ότι στα σχολεία που μοιράζονται πολλές φωτοτυπίες, μπορεί να εξασφαλίζεται ο χειρισμός ασκήσεων, οι μαθητές όμως αδυνατούν να μεταφέρουν την άποψη των γονιών τους αφού δεν προλαβαίνουν να μιλήσουν μαζί τους. Έτσι το σχολείο χειρίζεται ευκολότερα τον ιδεολογικό τους προσανατολισμό.
Η ανάθεση ασκήσεων για το σπίτι με τον έλεγχο που πραγματοποιείται όπως αναφέρθηκε, κρύβει δυσκολίες – ανυπέρβλητες κάποιες φορές – για γονείς που δεν είναι μορφωμένοι. Η αδυναμία τους να υποστηρίξουν τα παιδιά τους, τους οδηγεί στην αναζήτηση εξωτερικής βοήθειας, που μεταφράζεται σε βοηθητικά βιβλία ή φροντιστηριακά μαθήματα. Με τον τρόπο αυτό, επιβαρύνεται φυσικά ο προϋπολογισμός της οικογένειας. Πρέπει να αναφερθεί μάλιστα πως για μεγάλο μέρος της κοινής γνώμης, το φροντιστήριο είναι απαραίτητο για κάποιο μαθητή.
Υπάρχει και το θέμα της βαθμολογίας που φυσικά στηρίζεται στην ατομική εργασία. Στο ΔΕΠΠΣ δίνονται αρκετές ευκαιρίες για να αλλάξει το πλαίσιο, να περάσει δηλαδή από το ατομικό στο ομαδικό. Περίεργες εμμονές ωστόσο κρατούν το επίπεδο των οριζόμενων εργασιών αποκλειστικά σε ατομικό επίπεδο. Τραγελαφικό παράδειγμα της παραπάνω ακολουθούμενης πρακτικής, αποτελεί το μάθημα της τεχνολογίας στα Γυμνάσια. Κατά βάση, οι εκπαιδευτικοί ζητούν από τους μαθητές να δημιουργήσουν ένα μοντέλο (φάρος, λεωφορείο, αερόστατο κτλ) και να γράψουν και ένα κείμενο σχετικό με την κατασκευή τους χωρίς – τις περισσότερες φορές – να δώσουν την ελάχιστη κατεύθυνση. Γνωρίζουν και οι ίδιοι, πως οι μαθητές τους είτε θα αναζητήσουν κάποια παλαιότερη κατασκευή άλλου μαθητή είτε θα αναθέσουν την εργασία στο γονέα τους. Τότε θα ξυπνήσει η κοιμισμένη δημιουργικότητα του γονέα που θα τον οδηγήσει σε θαυμαστές κατασκευές που θα καταδεικνύουν την ικανότητά του ώστε ο καθηγητής να συμπεράνει πως από έναν τόσο ικανό γονέα μόνο ικανά παιδιά μπορούν να προέλθουν… και, να βαθμολογήσει με άριστα είκοσι!
Η συστηματική ενημέρωση των γονέων ίσως να αποτελεί μια σοβαρή λύση στο πρόβλημα των εργασιών. Η κληρονομιά από το επάγγελμά μας – η εποπτεία του τι διδάσκεται σε όλες τις τάξεις του σχολείου – μας βοήθησε στο ρόλο του γονέα να έχουμε την ευχέρεια χειρισμού των κατ’ οίκον εργασιών των παιδιών μας εντελώς διαφορετικά, καθώς αξιολογούσαμε το πού θα εστιαστεί το ενδιαφέρον μας. Θεωρώ πως η συστηματική ενημέρωση των γονέων ακόμη και μέσα από ένα χαρτί που θα αναφέρει τι πρόκειται να διαπραγματευτεί και πού θα δοθεί έμφαση κατά τη διάρκεια του μήνα να οδηγήσει σε μια κατάσταση εξορθολογισμού της χρήσης των κατ’ οίκων εργασιών. Η επιλογή των στόχων διευκολύνει στον προσανατολισμό όλων των εμπλεκόμενων στην εκπαίδευση του παιδιού με τελικό αποτέλεσμα τη διευκόλυνση του ίδιου του μαθητή.
Και, πού ξέρετε; Αν περιοριστούν οι εργασίες στο σπίτι, ίσως να περιοριστεί και το βάρος της τσάντας που κουβαλούν οι μαθητές καθημερινά, έτσι για να νιώθουν κι αυτοί αλλά οι γονείς τους κυρίως πως το έργο του σχολείου είναι μεγάλο και βαρύ… Δε θα ήταν καλύτερα να το ελαφρύνουμε;

>Το μυστήριο που κρυβόταν στις αράδες: Μια διδακτική ιστορία για τη διδασκαλία της ανάγνωσης

Χθες βρήκα καταφύγιο στις σελίδες ενός βιβλίου και, σκεφτόμουν πως αυτό σίγουρα δε μου το έμαθε το σχολείο. Απεναντίας, από μικρός, άκουγα αρνητικούς χαρακτηρισμούς για την εμπλοκή μου με το γραπτό λόγο όπως «Γιατί δε διαβάζεις; Θέλεις να στενοχωριέμαι;» αλλά και λόγους τιμωρητικούς όπως «Γράψε 200 φορές: Δε θα ξεχάσω άλλη φορά το βιβλίο μου». Γρήγορα σύνδεσα την τιμωρία και την πίεση με το σχολείο και ειδικότερα την ανάγνωση και τη γραφή.
Θυμάμαι τους δασκάλους με ένα κόκκινο στυλό να σκύβουν με ιδιαίτερη σπουδή πάνω από τα τετράδια της ορθογραφίας και να σημειώνουν το ελάχιστο λάθος, κόβοντας βαθμούς. Όση ώρα ήταν σκυμμένοι πάνω από τα τετράδια, διαβάζαμε φωναχτά το κείμενο με τη σειρά, διαδικασία στην οποία κάθε συμμαθητής είχε το δικαίωμα να διακόψει στο παραμικρό λάθος ακρίβειας που ακουγόταν. Φοβόμουν μην κάνω λάθος, μην ακουστούν οι συμμαθητές να με διορθώνουν γιατί δεν ήταν λίγες οι φορές που ο χρόνος που είχα κατά τη διάρκεια της μέρας για να δηλώσω την παρουσία μου στην τάξη ήταν αυτός, της φωναχτής ανάγνωσης και, έπρεπε να ήμουν αλάνθαστος γιατί… «η καλή μέρα από το πρωί φαίνεται»! Δύο συμμαθητές στην πέμπτη τάξη συλλάβιζαν. Το κλίμα που είχε διαμορφωθεί γι αυτούς ήταν εξαιρετικά βαρύ. Η δασκάλα με μόνο κριτήριο τη φωναχτή τους ανάγνωση θυμάμαι πως τους χαρακτήριζε με ιδιαίτερα άσχημα επίθετα για τις προσπάθειες που κατέβαλαν αλλά και τη μελλοντική τους πορεία.
Ποιος αλήθεια θα ήθελε να εμπλακεί σε μια διαδικασία που θα τον γέμιζε άγχος; Για παράδειγμα οι δύο φίλοι, που δεν μπορούσαν, που δυσκολεύονταν στην ανάγνωση έπρεπε να ασκηθούν εντατικά για να ξεπεράσουν τις δυσκολίες τους. Ένα παιδί ωστόσο που δυσκολεύεται στην αναγνωστική αποκωδικοποίηση πολύ δύσκολα θα πειστεί για τα θετικά αποτελέσματα που θα έχει η επανάληψη της ανάγνωσης ενός κειμένου ξανά και ξανά μέχρι να κατακτηθεί η ευχέρεια στο χειρισμό του από τη στιγμή που όλη η προσπάθεια γίνεται για να πει κάποιος δάσκαλος εντάξει. Όταν το πλαίσιο διδασκαλίας ευνοεί αποκλειστικά τους μαθητές που δε δυσκολεύονται, ο χρόνος μελέτης που απαιτείται από κάποιο μαθητή που δυσκολεύεται είναι κατά πολύ περισσότερος. Γυμνή από πλαίσιο εφαρμογής κατανοητό από τους μαθητές, η φωναχτή ανάγνωση νιώθαμε πως αποκλειστικά εξετάζει!
Θυμάμαι πάλι πως η μαγεία που αναδυόταν από κάποιο λογοτεχνικό κείμενο εξαντλούνταν στα κοσμητικά επίθετα, τις παρομοιώσεις και τις μεταφορές ή την ομοιοκαταληξία, στοιχεία που ως μαθητές μας άφηναν το λιγότερο αδιάφορους καθώς δεν μπορούσαμε να συνειδητοποιήσουμε την αντιστοίχησή τους με την ποιότητα του κειμένου. Έτσι, μάθαμε να κρίνουμε με το φαίνεσθαι, ό,τι άλλωστε ίσχυε και στην καθημερινότητα της μικρής πόλης, και το αν ένα κείμενο ήταν καλό το χαρακτηρίζαμε από τη μορφή του ενώ η συζήτηση γύρω από τα νοήματά του ήταν επιφανειακή.
Στις εκθέσεις πάλι, δεν μπορούσα να καταλάβω τι έπρεπε να γράψω για να μη διαβάσω κάποια παρατήρηση στο τέλος του κειμένου του τύπου «Έχεις τη δυνατότητα να γράψεις και καλύτερα» ή «Προσπάθησε περισσότερο». Αφήστε τους χαρακτηρισμούς σχεδόν καλή, καλή, αρκετά καλή, πολύ καλή που δεν μπόρεσα ποτέ να καταλάβω με βάση ποια κριτήρια αποδίδονταν. Καθένας από τους δασκάλους μου πάντως θα πρέπει να είχε διαφορετικά κριτήρια γιατί οι επιδόσεις μου θύμιζαν ασανσέρ: μια χρονιά πάνω, μια χρονιά κάτω.
Ένα πραγματικό ανέκδοτο ήταν η διαδικασία διόρθωσης εκθέσεων στην έκτη δημοτικού. Ο δάσκαλος ζητούσε να τοποθετούμαστε με επιχειρήματα για το αν μας αρέσει ή όχι κάποια έκθεση. Είχε ωστόσο ήδη ξεσπάσει ο πόλεμος μεταξύ αγοριών κοριτσιών οπότε όταν διαβαζόταν έκθεση αγοριού τα κορίτσια ξεσπάθωναν αναφέροντας συχνά επιχειρήματα του τίποτε. Φυσικά όταν διάβαζε κορίτσι τα αγόρια πλήρωναν στο ίδιο νόμισμα. Έτσι ο δάσκαλος δήλωνε πως δεν μπορεί να βγάλει άκρη με τον τρόπο που σκεπτόμαστε. Αφήστε το σταυρό με τα δύο χέρια και την επίκληση των θείων δυνάμεων για να μπούμε στο σωστό δρόμο…
Η παραπάνω ιστορία μπορεί κάποιος να πει πως ανήκει σε άλλες εποχές, πως σήμερα η διδασκαλία είναι διαφορετική. Σήμερα οι μαθητές που εκδηλώνουν δυσκολίες υποστηρίζονται, σε ενισχυτική διδασκαλία, σε τμήματα ένταξης. Ο δάσκαλος έχει τη δυνατότητα να επιλέξει τι θα διδάξει ανάλογα με το επίπεδο του τμήματος ή έτσι τουλάχιστον υποτίθεται…
Υπάρχουν ωστόσο κάποια πράγματα που δεν έχει αλλάξει. Το ένα είναι το ανταγωνιστικό κλίμα που αντανακλά η βαθμολογία. Δε θα μπορούσε να είναι και διαφορετικά, είπε κάποιος, καθώς η δευτεροβάθμια χρησιμοποιεί τους βαθμούς έτσι η πρωτοβάθμια θα πρέπει σταδιακά να εξοικειώσει τα παιδιά με τη χρήση τους που ωστόσο είναι συμβατική. Είναι γνωστό πως το δεκαοκτώ ενός γυμνασίου δεν έχει καμιά σχέση με το δεκαοκτώ ενός άλλου και αντίστοιχα το οκτώ ενός δημοτικού δεν έχει καμιά σχέση με το οκτώ του γειτονικού δημοτικού. Παρά τη σχετικότητα, το εκπαιδευτικό σύστημα δεν εισάγει την περιγραφική αξιολόγηση έστω παράλληλα με τις υπάρχουσες την αριθμητική στις ανώτερες και αυτή των χαρακτηρισμών στις μεσαίες τάξεις. Μια διαδικασία δηλαδή που να μπορεί να δώσει ουσιαστικές πληροφορίες στους γονείς για τις επιδόσεις του παιδιού τους φυσικά όχι μόνο στο γνωστικό αλλά και σε άλλους τομείς όπως ο συναισθηματικός ή ο κοινωνικός.
Το δεύτερο έχει να κάνει με την αποπλαισιωμένη εφαρμογή των δραστηριοτήτων και των ασκήσεων που δίνονται στους μαθητές. Όποια αλλαγή και να έχει συμβεί στο αναλυτικό πρόγραμμα και στα βιβλία, εφόσον το πλαίσιο εφαρμογής δεν είναι διακριτό από τα παιδιά δεν έχουμε ουσιαστική αλλαγή καθώς δεν υπάρχει εθελούσια συμμετοχή. Το πρόγραμμα δηλαδή και ο τρόπος που αυτό υλοποιείται απέχουν από την παιδική φύση με αποτέλεσμα οι μαθητές να μη βρίσκουν νόημα συμμετοχής. Συμμετέχουν δηλαδή μέχρι το βαθμό που πρέπει να ικανοποιηθούν οι απαιτήσεις του δασκάλου και, μετά, γυρνούν ξανά στις αγαπημένες τους ασχολίες που είναι το παιχνίδι!
Η κατάληξη της παραπάνω ιστορίας μπορεί να είναι πως κάπου εκεί μετά τα δεκάξι, έγινε η γραφή καταφύγιο. Λίγο η εφηβεία, λίγο οι επιλογές των μουσικών ακουσμάτων, λίγο οι παρέες, λίγο οι δειλές απόπειρες διατύπωσης άποψης, λίγο ο έρωτας, οδήγησαν το χέρι στο μολύβι και το νου στις αράδες ή τους στίχους. Σταδιακά απόκτησαν νόημα όσα είχαν διδαχτεί, το πλαίσιο εφαρμογής ωστόσο είχε ανακαλυφθεί από εμένα. Την ώρα που γινόταν όλα αυτά, το σχολείο ήταν αλλού, κάποιος περνούσε τους βαθμούς στον έλεγχό μου …

>Στα μέσα του Φλεβάρη ’08 αποφάσισα να καταθέσω την άποψή μου για ό,τι σχετικό με την ανάγνωση και τη συγγραφή κειμένων, τη διδασκαλία και τη θεώρησή τους καθώς είναι θέματα που θεωρώ πως χαρακτηρίζουν τον πολιτισμό μας.
Ευπρόσδεκτη οποιαδήποτε συζήτηση πάνω σε όσα θα αναφέρονται αρκεί να τεκμηριώνονται. Αυτό άλλωστε λειτούργησε και ως κίνητρο για τη δημιουργία του ιστολογίου: η δυνατότητα δηλαδή να συζητώ τις σκέψεις μου με όποιον ενδιαφέρεται για τα θέματα αυτά.
Την καλησπέρα μου λοιπόν σε όποιον περαστικό…