vaskotoulas's misreadings

Αρκετοί μαθητές εκδηλώνουν δυσκολίες στην κατάκτηση και το χειρισμό του γραπτού λόγου. Οι βασικές τους δυσκολίες στο γραπτό λόγο είναι τα λάθη φωνολογικού τύπου (διαφορετική ακουστική εικόνα, πχ μαλο αντί μήλο) και/ή ιστορικής ορθογραφίας (διατήρηση ακουστικής εικόνας, μη τήρηση κανόνων ιστορικής ορθογραφίας, πχ μήλω αντί μήλο) και η αναγνωστική τους αποκωδικοποίηση είναι κομπιαστή και συλλαβιστή. Η έμφαση που δίνεται στη διδασκαλία στην ακριβή εφαρμογή του κώδικα, οδηγεί την προσοχή αποκλειστικά στην εφαρμογή του κώδικα με αποτέλεσμα όλη η δυναμική να εστιάζει εκεί. Έτσι δε μένουν “πόροι” για την παρακολούθηση του νοήματος κατά την ανάγνωση καθώς επίσης για την πληρότητα του κειμένου. Έρευνα έχει δείξει πως παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες, χρησιμοποιούν στο κείμενό τους τις λέξεις την ορθογραφία των οποίων γνωρίζουν. Έτσι το κείμενο που καταθέτουν είναι φτωχό.

Οι διδακτικές προσεγγίσεις φαίνεται να παίζουν ιδιαίτερα σημαντικό ρόλο στη διαμόρφωση των κριτηρίων ποιότητας ενός κειμένου. Οφείλουμε συνεπώς να λειτουργήσουμε διδακτικά περιβάλλοντα που θα επιτρέπουν στα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες να λειτουργήσουν στο σχολείο, παράγοντας κείμενα με βάση τις εμπειρίες και τις γνώσεις τους.

>

Μικρό χρονικό διάστημα πριν την έκδοση του τεύχους, είδε το φως της δημοσιότητας – διέρρευσε λένε κάποιοι – το προσχέδιο του νόμου για την οργάνωση των Περιφερειακών Υπηρεσιών Διοίκησης της Εκπαίδευσης Διαβάστε όλο το άρθρο »

>

Ο εκπαιδευτικός διδάσκει, στοχοθετεί με βάση το Αναλυτικό Πρόγραμμα και την πραγμάτωσή του, όπως τουλάχιστον αυτή αντανακλάται από τα σχολικά βιβλία. Το σίγουρο είναι πως το τμήμα του δεν αποτελείται από όμοιους μαθητές, έτσι θα πρέπει να σχεδιάσει με κριτήριο τα ενδιαφέρονται και τις ικανότητες των μαθητών του. Διαχειρίζεται τυχόν κρίσεις μεταξύ των μαθητών του σχολείου και τους κατευθύνει στην υιοθέτηση συμπεριφορών αποδοχής και σεβασμού προς τον άλλο. Αν και αυτά χαρακτηρίζουν τη σχολική καθημερινότητα και αναδεικνύουν την επιστημονική διάσταση του επαγγέλματος ή λειτουργήματος – αν θέλετε – που επιτελούμε, δεν καταγράφονται ούτε αναφέρονται σε κάποιο επίσημο έγγραφο. Δεν ξέρω αν υπάρχει σχολική μονάδα που να τηρεί τέτοιο αρχείο τεκμηρίων. Έτσι, η πολύτιμη γνώση που αναδύεται από την εμπειρία της εφαρμογής χάνεται.
Σε ό,τι αφορά στην καταγραφή για τους στόχους και τα επίσημα βιβλία, προκύπτει ευκαιρία που δεν πρέπει να χαθεί. Η αύξηση στο 30%, της δυνατότητας που θα δίνεται στον εκπαιδευτικό για να τροποποιήσει τις προσφερόμενες δραστηριότητες του βιβλίου, αναδεικνύει την ανάγκη ανασχεδιασμού και ανάδειξης των απαιτούμενων τροποποιήσεων προκειμένου τα βιβλία να γίνουν λειτουργικά για όλους τους μαθητές. Η ποικιλία των προσεγγίσεων αντανακλούν το ταμπεραμέντο και τις θεωρήσεις κάθε εκπαιδευτικού και φυσικά αποτελούν την πολύτιμη κληρονομιά κάθε σχολικής μονάδας. Σε κάθε περίπτωση, είναι πληροφορίες που θα βοηθήσουν τους μελλοντικούς συναδέλφους στο να διδάξουν αποτελεσματικότερα αναδεικνύοντας μάλιστα την επιστημονική διάσταση της διδακτικής καθημερινότητας. Παράλληλα θα καλλιεργήσουν τη συλλογικότητα, καθώς η επώνυμη κατάθεση άποψης θα πραγματοποιείται με την ανάλογη ευθύνη. Θα προσφέρουν πρώτης τάξης υλικό για μια ουσιαστική αξιολόγηση των βιβλίων σε διάφορα περιβάλλοντα. Τέλος, δημιουργούν τη διδακτική ιστορία της σχολικής μονάδας που σταδιακά θα αναδείξει το χαρακτήρα της.
Αντίστοιχες καταγραφές φυσικά θα μπορούσαν να υπάρξουν και για την εκδήλωση βίαιων συμπεριφορών μεταξύ των μαθητών. Η καταγραφή του τρόπου αντιμετώπισής τους θα έδινε τη δυνατότητα να αναδεικνύονται τυχόν ρατσιστικές αντιλήψεις και τάσεις απέναντι σε μαθητές ανάπηρους, αλλοδαπούς, με μειωμένες επιδόσεις ή με συγκεκριμένα χαρακτηριστικά. Δεν είναι δυνατόν όλα τα σχολεία να είναι πολιτείες αγγέλων, να μην καταγράφονται βίαιες – λεκτικές ή σωματικές – εκδηλώσεις. Η συστηματική καταγραφή τους καθώς και ο τρόπος αντιμετώπισής τους θα δώσει τη δυνατότητα της αξιολόγησης της αποτελεσματικότητας των παρεμβάσεων των εκπαιδευτικών, του στοχευμένου σχεδιασμού προγραμμάτων, αφενός, πρόληψης εκδήλωσης αρνητικών συμπεριφορών και αφετέρου, εμπέδωσης συμπεριφορών εκτίμησης και βοήθειας μεταξύ των μαθητών.
Η μη ύπαρξη ενός τέτοιου αρχείου που να περιγράφει τις δυναμικές παιδαγωγικές ενέργειες των εκπαιδευτικών της σχολικής μονάδας, αποτέλεσε ουσιαστικά την αφορμή για την ανάπτυξη αυτής της πρότασης. Προβληματιστήκαμε με συναδέλφους στο σχολείο για το τι είχε γίνει σε μια ανάλογη περίπτωση με αυτή που αντιμετωπίζαμε πριν από δύο μόλις χρόνια. Η σύνθεση της σχολικής μονάδας πάνω – κάτω η ίδια, όμως οι μνήμες πάνω στο θέμα, επιφανειακές. Κανένας μας δεν μπορούσε να ανασυνθέσει την τότε πραγματικότητα με επάρκεια και τα στοιχεία που συγκεντρώναμε άφηναν κενά. Αναδύθηκε έτσι, η ανάγκη της καταγραφής ακόμη και για την ανάγκη και το ύφος της τότε παρέμβασης.
Σε όλες αυτές τις καταγραφές θέση φυσικά έχουν και οι φωτοτυπίες εμπέδωσης που για μία ακόμη σχολική χρονιά δόθηκαν στους μαθητές. Ο αριθμός τους είναι εξαιρετικά μεγάλος και το κόστος παραγωγής τους αποτελεί ένα σοβαρό κονδύλι στις λειτουργικές δαπάνες της σχολικής μονάδας. Σε απόλυτους αριθμούς φαίνεται να βρίσκεται στις πέντε πρώτες θέσεις σε μια πολυδύναμη σχολική μονάδα. Οδηγούν έτσι αβίαστα στο συμπέρασμα πως το σχολικό βιβλίο είναι ανεπαρκές για τη συγκεκριμένη σχολική μονάδα. Θα πρέπει συνεπώς να δοθεί η δυνατότητα στους εκπαιδευτικούς της να καταθέσουν εμπεριστατωμένα και με τη σχετική ευθύνη την άποψή τους. Όπως κανένας εκπαιδευτικός δεν δέχεται να του κλέψουν έστω και μια ώρα από τον προσωπικό του χρόνο, έτσι και ο ίδιος θα πρέπει να σέβεται τον προσωπικό χρόνο των μαθητών του.
Η παρουσία του μαθητή στο σπίτι δεν μπορεί να είναι συνυφασμένη με την μελέτη μαθημάτων. Η κατά παραγγελία ανάγνωση και γραφή δεν είναι καθόλου σίγουρο πως οδηγεί το μαθητή στους στόχους που έχουν προσδιοριστεί. Η εργασία του θα πρέπει να αρχίζει και να ολοκληρώνεται στο σχολείο δίνοντάς του τη δυνατότητα να αναπτύξει άλλου τύπου δραστηριότητες στον υπόλοιπο χρόνο της ημέρας. Στο πνεύμα αυτό θα πρέπει να αξιολογηθεί το προσφερόμενο υλικό και να γίνουν οι ανάλογες τροποποιήσεις. Αν πάλι ο εκπαιδευτικός θεωρεί πως τέτοιου τύπου μέτρα ουσιαστικά οδηγούν το μαθητή σε μαθησιακές ελλείψεις, τότε η πρότασή του θα πρέπει να πάρει το σωστό προσανατολισμό για να οδηγήσει σε αποτελέσματα. Οι φωτοτυπίες δεν μπορούν να λειτουργούν είτε ως μέσο απασχόλησης του παιδιού στο σπίτι είτε ως κριτήριο ποιότητας της εργασίας του εκπαιδευτικού, καθώς ο τελικός αποδέκτης τους – ο μαθητής αν δεν κάνω λάθος – διαμορφώνει τελικά αρνητική στάση και αντίληψη για τη σχολική γνώση και τον τρόπο μελέτης που τον κατευθύνει ο εκπαιδευτικός.
Κάθε εκπαιδευτικός μπορεί να καταθέτει όλες τις τροποποιήσεις που επιχειρεί σε κάποιο φάκελλο, που θα είναι προσβάσιμος από όλους. Οι αναφορές του θα έχουν στόχο τις δραστηριότητες που προσφέρονται στο σχολικό βιβλίο και θα πρέπει να πραγματοποιούνται με γνώμονα τους μαθητές του. Μόλις διαμορφώνει σαφή άποψη για το τμήμα του, καλό είναι να συντάσσει περιγραφική έκθεση για το τμήμα του, προσδιορίζοντας με τον τρόπο αυτό τις ατομικές διαφορές των μαθητών του. Τέτοιου τύπου εκθέσεις βέβαια συντάσσονται εδώ και χρόνια από τους εκπαιδευτικούς των τμημάτων ένταξης είτε με τη μορφή της αρχικής αξιολόγησης είτε με τη μορφή της τελικής αποτίμησης της παρέμβασής τους. Εξασφαλίζουν με τον τρόπο αυτό μια εκτίμηση της αποτελεσματικότητας της παρέμβασής τους, πυξίδα για τις μελλοντικές τους διδακτικές παρεμβάσεις και παράλληλα σύνδεση – γέφυρα – της παρέμβασής τους με την επόμενη χρονιά.
Οι συνθήκες που επικρατούν την ώρα που γράφονται τούτες οι λέξεις δεν είναι και οι καλύτερες για πολλούς συναδέλφους που έχοντας χάσει την οργανική τους θέση βρίσκονται στη διάθεση των ΠΥΣΠΕ. Πρέπει να εκληφθούν από τον αναγνώστη ως πρόταση στην κατεύθυνση διαμόρφωσης ταυτότητας, άποψης και συλλογικότητας. Η επιστημονική ταυτότητα του εκπαιδευτικού και παιδαγωγού δεν έχει διαμορφωθεί με αποτέλεσμα άλλοι να αποφασίζουν για την καθημερινότητά μας χωρίς εμάς. Η παραχώρηση εκπαιδευτικού χώρου σε ξένους, δυστυχώς οδηγεί σε αρνητικά αποτελέσματα με κυρίαρχο την απώλεια της εμπιστοσύνης στις ενέργειές μας. Ας δράσουμε!
Καλό καλοκαίρι!

>Η συζήτηση και η προωθητική δραστηριότητα που καταγράφεται τα δύο τελευταία χρόνια γύρω από τη χρήση διαδραστικών πινάκων στη διδασκαλία στην πρωτοβάθμια και τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση βαίνει αυξανόμενη. Δεν είναι λίγες οι φωνές και οι αναφορές που υποστηρίζουν πως ένα σχολείο μπορεί να θεωρείται πλέον εξοπλισμένο μόνο αν έχει διαδραστικούς πίνακες και πως ένας εκπαιδευτικός μπορεί να θεωρείται αποτελεσματικός μόνο αν χρησιμοποιεί διαδραστικό πίνακα στη διδασκαλία του. Η φιλολογία είναι τέτοια που δεν είναι λίγα τα σχολεία που έχουν ήδη προμηθευτεί τέτοιους πίνακες. Ποια είναι ωστόσο η χρησιμότητά τους; Ποια η θέση τους στη διδακτική διαδικασία; Δύο δύσκολα και βασανιστικά – γι αυτούς που προωθούν τους πίνακες – ερωτήματα που δεν βρίσκουν εύκολες απαντήσεις πέρα των: α) καταργούμε το χαρτί, β) εξασφαλίζουμε σημειώσεις για τους μαθητές και, γ) μπορούμε να έχουμε εποπτικά μέσα όπως χάρτες, κείμενα κτλ στα οποία μπορούμε να επεμβαίνουμε σημειώνοντας ενδεχομένως πάνω τους διάφορες παρατηρήσεις χωρίς να τα καταστρέφουμε, με την έννοια πως δεν θα είναι δυνατή η χρήση τους στη συνέχεια και από κάποιον άλλο.
Ίσως κάποιος βρει κάμποσες άλλες απαντήσεις στο ερώτημα για τη χρήση των διαδραστικών πινάκων καθώς οι εφαρμογές της πληροφορικής είναι πολλές, συνεπώς στο σχεδιασμό είναι δυνατό να επινοηθούν εναλλακτικές λύσεις. Όλα τούτα ωστόσο έχουν τη θέση τους σε μια δασκαλοκεντρικού τύπου διδασκαλία. Η χρήση διαδραστικού πίνακα μπορεί να κάνει την παράδοση πιο ζωντανή, την ανακεφαλαιωτική επεξεργασία πιο συστηματική, τη διδασκαλία μοντέλων μελέτης και/ή στρατηγικών πιο παραστατική. Αυτά ωστόσο έχουν να κάνουν με τύπους δασκαλοκεντρικής διδασκαλίας, με μαθητές που παρακολουθούν την παράθεση πληροφοριών και/ή απαντούν σε ερωτήσεις ατομικά ή ομαδικά. Η ενεργητική παρέμβασή τους στον προσδιορισμό των αξόνων διαπραγμάτευσης του διδακτικού αντικειμένου δεν φαίνεται να ταιριάζει στη διδασκαλία με διαδραστικό πίνακα.
Πού μπορεί να βρίσκεται η βασική ιδέα για τη χρήση διαδραστικών πινάκων πέρα από το γεγονός πως αυτοί που τους εμπορεύονται έχουν καταφέρει να τους αναγάγουν σε ιδιαίτερο εργαλείο ποιότητας της διδασκαλίας και να προωθήσουν στην αγορά το στόκ των εταιρειών; Οι προωθητικές ενέργειες και η σπουδή με την οποία σπεύδουν πολιτικές ηγεσίες να υιοθετήσουν το μέσο, θεωρώ πως αντανακλούν παρεμβάσεις στη δουλειά μας, παρεμβάσεις επαγγελματιών που δεν έχουν καμιά σχέση με το παιδί και τη διδασκαλία του. Πριν είκοσι κάτι χρόνια βέβαια, τη θέση των διαδραστικών πινάκων στις προωθητικές ενέργειες, κρατούσε το «κλειστό» εκπαιδευτικό λογισμικό, αυτό δηλαδή που ήταν φτιαγμένο με τέτοιο τρόπο ώστε να λειτουργεί όπως το βιβλίο να ενημερώνει δηλαδή πάνω σε ένα θέμα, μη επιτρέποντας την όποια παρέμβαση ή παρέκκλιση από το δρόμο που του έχει ορίσει ο κατασκευαστής του (βλέπε Ξεφτέρης, Μηχανές, Ανθρώπινο Σώμα κτλ). Με σχετική καθυστέρηση, η Πολιτεία αποφάσισε να εξοπλίσει τις σχολικές μονάδες της χώρας με λογισμικό τέτοιου τύπου («κλειστό»), χωρίς όμως να δώσει καμιά απολύτως πληροφορία για το πώς αυτό θα ενταχθεί στη διαδικασία του μαθήματος (Γκλαβάς, Βεντούρης, Κόνταρης, Κουτσής, Παπαδοπούλου, Σκαλτσάς, 2010). Η δημοσιοποίηση πάντως της πράξης πραγματοποιήθηκε και όλοι είμαστε ήσυχοι πως τα χρήματα της Ε.Ε. έπιασαν τόπο! Η επανάσταση της διακίνησης της πληροφορίας – που ωστόσο χαρακτηρίστηκε από αυθαιρεσία και από απουσία αξιολόγησής της – σε συνδυασμό με τις μεταγνωστικές θεωρίες που εμφανίστηκαν στο προσκήνιο της ψυχολογίας και της διδακτικής, πολύ γρήγορα οδήγησαν στην αποκαθήλωση των κλειστών λογισμικών από το θρόνο του κυρίαρχου «προς πώληση» εκπαιδευτικού προϊόντος. Οι νέες τάσεις απαιτούν πλέον λογισμικό «ανοιχτού» τύπου, που να δίνει τη δυνατότητα στο μαθητή να μετασχηματίσει την πληροφορία, αυτή που αφειδώς προσφέρεται πλέον στο διαδίκτυο.
Ο μετασχηματισμός της πληροφορίας ωστόσο απαιτεί στρατηγικές και οι στρατηγικές κριτήρια επιλογής και χρήσης τους. Έτσι, και με δεδομένο ότι οι στρατηγικές διδάσκονται άμεσα, δασκαλοκεντρικά δηλαδή, πρέπει να αντιληφθούμε πως κάποιο σημαντικό ποσοστό της διδασκαλίας μας τουλάχιστον στα πρώτα χρόνια φοίτησης στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, θα κινείται αποκλειστικά από τον εκπαιδευτικό.
Όλα τούτα έρχονται να συνθέσουν για κάποιους, μια νέα πραγματικότητα, ελκυστική, προκλητική, σαν την τηλεόραση που μαγνητίζει τα παιδικά βλέμματα. Στο νέο περιβάλλον, ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να έχει πρόσβαση στο διαδίκτυο, ηλεκτρονικούς υπολογιστές, προβολείς και, φυσικά, εξαιρετικά δυναμικούς εκτυπωτές. Το κόστος εξοπλισμού μιας διδακτικής μονάδας εκτοξεύεται και κανείς δεν ενημερώνει με ποιον τρόπο θα γίνει η κάλυψή του. Αυτά βέβαια αφορούν το κομμάτι της υλικοτεχνικής υποδομής που μπορεί να αντιμετωπιστεί με πολιτική απόφαση σε κεντρικό ή περιφερειακό επίπεδο. Το κομμάτι ωστόσο της ένταξης των μέσων αυτών στη διδασκαλία δεν αναφέρεται από κανένα ή αναφέρεται μόνο αποσπασματικά, τονίζοντας αποκλειστικά τη δυνατότητα επεξεργασίας των πληροφοριών στην αίθουσα. Στο σημείο αυτό υποστηρίζω βρίσκεται η παρέμβαση των διαφόρων παραγόντων της αγοράς στην εκπαιδευτική διαδικασία.
Η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών που θα χειριστούν τα μέσα αυτά είναι αποσπασματική και μέχρι πρότινος στηριζόταν σε σεμινάρια μικρής διάρκειας, αυτά που χαρακτηρίστηκαν Β΄ επιπέδου. Αν και ο αριθμός των επιμορφωμένων και πιστοποιημένων εκπαιδευτικών σε βασικές δεξιότητες των ΤΠΕ στην εκπαίδευση, μάλλον απέχει μακράν της κάλυψης του συνολικού αριθμού τους ώστε να θεωρηθεί πιθανή η υλοποίηση σε επίπεδο επικράτειας όπως προκύπτει από αξιολογήσεις του έργου (Γκλαβάς, Μπαμπά, Παπασακελλαρίου, Σκαλτσάς, Βεντούρης, 2010) ωστόσο η προώθηση των τεχνολογικών επιτευγμάτων καλά κρατεί. Η προμήθεια των πινάκων χωρίς να εξασφαλιστεί με σιγουριά ότι η χρήση τους θα ωφελήσει τους μαθητές εκ των πραγμάτων αποτελεί υπερβολή και σπατάλη εκτός κι αν με τον τρόπο αυτό καλύπτεται η ανάγκη κάποιων μεγάλων να «παίξουν» με μέσα που ελκύουν την προσοχή τους – αυτό που στην νεοελληνική αργκό εκφράζει ο όρος γκατζετάκιας – και που πιστεύουν πως θα ενδιαφέρουν και τα παιδιά.
Η παιδοκεντρική διδακτική προσέγγιση στηρίζεται στην κάλυψη των ενδιαφερόντων των παιδιών, που θα τους δώσει και κίνητρο μάθησης. Η κάλυψη όμως των ενδιαφερόντων τους δεν μπορεί να γίνει με διαλέξεις και εικόνες. Δεν μπορεί να συμβεί με διδασκαλία από την έδρα και τους μαθητές να παρακολουθούν παθητικά ένα πιο ελκυστικό πλαίσιο από αυτό του βιβλίου. Και όμως, τη στιγμή αυτή, ομάδες εργασίας στο πλαίσιο του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, ετοιμάζουν συνοδευτικό υλικό (διδακτικά σενάρια, παράθεση πηγών, ασκήσεις) που θα πλαισιώνει τη διδασκαλία των βιβλίων που θα κρατούν οι μαθητές και που δεν είναι άλλα από αυτά της τελευταίας πενταετίας. Οι εκθέσεις και οι παρατηρήσεις για την ανεπάρκεια κάποιων από αυτά (βλ. Μαθηματικά Β & Ε τάξεων) καθώς και το γεγονός πως υλοποιούνται από εκπαιδευτικούς που ουδέποτε διδάχτηκαν συστηματικά κάποιες έννοιες όπως προοργανωτές, φωνολογική επίγνωση, αυτορρύθμιση, μεταγνωστικές στρατηγικές, γνωστική σύγκρουση δεν ενδιαφέρει κανένα. Η μεταρρύθμιση θέλει να οικοδομήσει ψηλότερα, ακόμη και αν στηρίζεται σε σαθρά θεμέλια. Εκπαιδευτικοί διαφόρων επιπέδων, σε υποδομές διαφόρων επιπέδων το μόνο που θα επιτύχουν θα είναι να τονίσουν τις διαφορές που υπάρχουν μεταξύ των μαθητών.
Υπάρχει βέβαια και η διάσταση που τίμια και καθαρά έθεσε τη δεκαετία του 1960, ο Siegfried Engelmann που δραστηριοποιήθηκε στη διδασκαλία παιδιών που προέρχονταν από φτωχά περιβάλλοντα συστηματοποιώντας τη χρήση της άμεσης δασκαλοκεντρικής διδασκαλίας. Ο ιδιαίτερος τρόπος του, αποσκοπούσε στο να καταφέρει πρώτα να κερδίσει όχι μόνο την προσοχή του μαθητή αλλά και να του μάθει να εκτελεί με ακρίβεια ό,τι έλεγε. Ξεκινούσε με τη διδασκαλία σειράς κινήσεων στους μαθητές που μπορεί να διαρκούσε και ένα μήνα. Πιο συγκεκριμένα ο εκπαιδευτικός έδειχνε κάποιες κινήσεις στους μαθητές του και ζητούσε να τις επαναλάβουν. Σταδιακά πρόσθετε και άλλες κινήσεις μετατρέποντας την επανάληψη σε μια πράξη που απαιτούσε την απόλυτη προσοχή. Αυτό γινόταν σε όλη τη διάρκεια του ημερήσιου προγράμματος μέχρι να σιγουρευτεί πως τα παιδιά είναι πλέον προσηλωμένα. Υποστήριζε μάλιστα πως «Η εκπαίδευση δεν έχει σχεδιαστεί για να ικανοποιήσει τα προσωπικά ενδιαφέροντα κάθε παιδιού… η επιδίωξη της διαδικασίας είναι η συμμόρφωση… και δεν υπάρχει καμία περίπτωση να έχουμε εκπαίδευση χωρίς συμμόρφωση».
Σε αυτές τις καταστάσεις, καταγράφω την αφωνία των εκπαιδευτικών κάθε βαθμίδας. Δεν μπορούμε να επιτρέπουμε τον οποιοδήποτε να μιλά για τη δική μας δουλειά γιατί τότε εξαφανίζουμε τον αυτοσεβασμό μας. Χωρίς αυτοσεβασμό δεν μπορούμε να διεκδικήσουμε τίποτε από κανένα!
Καλή Χρονιά!

Βιβλιογραφικές Αναφορές
Bereiter, C., and Engelmann, S., (1966). Teaching Disadvantaged Children in the Preschool. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.
Γκλαβάς, Σ., Βεντούρης, Α., Κόνταρης, Χ., Κουτσής, Η., Παπαδοπούλου, Ε., Σκαλτσάς, Η., (2010). Αξιοποίηση εκπαιδευτικού λογισμικού στη διδασκαλία: Οι δράσεις του Π.Ι.. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 16: 5-21.
Γκλαβάς, Σ., Μπαμπά, Μ., Παπασακελλαρίου, Α., Σκαλτσάς, Η., Βεντούρης, Α., (2010). Απολογισμός των έργων Επιμόρφωσης – Πιστοποίησης εκπαιδευτικών σε βασικές δεξιότητες των ΤΠΕ στην εκπαίδευση. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 16: 226-240.
Engelmann, S. (1969). Conceptual learning. San Rafael, Calif.:Dimensions Publishing.
Engelmann, S. (1975). Your child can succeed. New York: Simonand Schuster.

>Με τον όρο στρατολόγηση νοείται η είσοδος σε μια ομάδα που έχει κάποια χαρακτηριστικά. Υπονοείται φυσικά η αποδοχή των χαρακτηριστικών της ομάδας από το άτομο προκειμένου να εξασφαλιστεί και η υιοθέτηση της ταυτότητάς της. Ο όρος εμπεριέχει επίσης τις διαστάσεις του υποχρεωτικού και αναγκαίου, αυτού που δεν μπορεί να αποφευχθεί. Οι Valtin & Naegele, (2001) χρησιμοποίησαν τον όρο κριτικάροντας την κατάσταση που επικρατούσε στη χώρα τους (Γερμανία) στον τομέα της αντιμετώπισης των μαθησιακών δυσκολιών. Οι μαθητές – “πελάτες” αξιολογούνται στη βάση του μοντέλου του γνωστικού ελλείμματος, μιας διαδικασίας εντοπισμού χαρακτηριστικών δηλαδή, που θεωρούνται πως θα μπορούσαν να δημιουργήσουν προβλήματα στη γνωστική επίδοση. Τα γνωστικά ελλείμματα αποδίδονται σε εγγενείς παράγοντες, ορισμός που λειτουργεί αποσυμπιεστικά προς γονείς και εκπαιδευτικούς για τις ευθύνες τους ενώ παράλληλα τους καλύπτει με την ανάγκη παρέμβασης “ειδικού”, προκειμένου να αντιμετωπιστούν αυτά τα προβλήματα.
Από το σημείο αυτό ξεδιπλώνεται η λειτουργία των σχετικών και των πέριξ την ειδική εκπαίδευση ιδιωτικών κέντρων. Το σενάριο λέει πως ο ασφαλισμένος εξασφαλίζει κάποιες συνεδρίες – μαθήματα – μέσω της επιτροπής του ασφαλιστικού του φορέα (διάβαζε ΙΚΑ) που μπορεί να διαρκέσουν για ένα έτος ίσως και περισσότερο. Αφού τελειώσουν τα δωρεάν μαθήματα, ο γονέας πείθεται για τη συνέχισή τους, κάτι εύκολο, αφού τα μαθήματα που έχει δεχτεί το παιδί του καθώς εστιάζονται σε δεξιότητες, οδηγούν σε αργή βελτίωση, τέτοια που να φαίνεται πως απαιτείται επιπλέον υποστήριξη. Έτσι, η διαδικασία στρατολόγησης ολοκληρώνεται και ο γονέας συντηρεί την επαγγελματική δραστηριότητα και φυσικά την οικονομική επιφάνεια του “ειδικού”.
Η διαδικασία στρατολόγησης είναι δομημένη “σοφά” προστατεύοντας τους δημιουργούς της αφού λίγοι μπορούν να σκεφτούν όλες τις παραμέτρους και αυτοί που μπορούν (διάβαζε εκπαιδευτικοί και συνδικαλιστικά τους όργανα) δεν ασχολούνται περιοριζόμενοι σε κάποιες περιπτώσεις σε ό,τι περισσεύει και γι αυτούς (διάβαζε ιδιαίτερα μαθήματα). Μια πρώτη επισήμανση είναι πως τα μαθήματα παραδίδονται σε πλαίσιο εντελώς διαφορετικό από αυτό του τμήματος που φοιτά το παιδί. Ενώ λοιπόν θα περίμενε κάποιος να προσαρμόζεται το ιδιαίτερο μάθημα – συνεδρία σύμφωνα με τους “ειδικούς” – ακριβώς στο επίπεδο του παιδιού, αυτό που καταγράφεται είναι να προσαρμόζεται το παιδί στο έτοιμο υλικό που έχει στα χέρια του κάθε “ειδικός”. Οι “ειδικοί” αυτοί ωστόσο δεν είναι καν εκπαιδευτικοί και το θέμα που προκύπτει είναι ιδιαίτερα κρίσιμο καθώς δεν μπορεί να δηλώνεται εκπαιδευτικός, παιδαγωγός ή δάσκαλος όποιος ολοκληρώνει τη φοίτηση σε όποια σχολή. Ποιες είναι λοιπόν οι σπουδές αυτών των “ειδικών” που διδάσκουν τα παιδιά; Πώς μπορεί να δηλώνεται “ειδικός παιδαγωγός” κάποιος κοινωνικός λειτουργός, λογοπαιδικός ή εργοθεραπευτής; Αν το κάνει αυτό λόγω συνάφειας με το αντικείμενο θα πρέπει να γνωρίζει πως μάλλον παραπλανά παρά βοηθά την κατάσταση. Σε συνθήκες λοιπόν εντελώς διαφορετικές από αυτές του σχολείου, οι μαθητές καλύπτουν τα κενά τους εξαιρετικά αργά ενώ την ίδια στιγμή οι συμμαθητές τους που δεν έχουν κάποια δυσκολία “τρέχουν” όχι μόνο στα μαθήματα αλλά και στα παιχνίδια αφού δεν έχουν την πίεση των απογευματινών “συνεδριών”. Η αντιμετώπιση των δυσκολιών λοιπόν πραγματοποιείται σε εντελώς διαφορετικό περιβάλλον, με εντελώς διαφορετική ύλη και εντελώς διαφορετικό τρόπο. Ένα τέτοιο πλαίσιο είναι το ζητούμενο από την άποψη της Fernald η οποία υποστήριξε πως τίποτε δεν μπορεί να εγγυηθεί την επιτυχία ενός παιδιού όταν επαναλαμβάνει μια διδασκαλία στην οποία την πρώτη φορά που παρακολούθησε απέτυχε. Το σχόλιό της αφορούσε την αντιμετώπιση δυσκολιών μέσω της επανάληψης της διδασκαλίας βιβλίων που είχαν ήδη διδαχτεί τα παιδιά και είχαν αποτύχει (Fernald, 1943 στο Chall, 1983). Σα να λέμε δηλαδή πως ένα παιδί με μαθησιακές δυσκολίες που φοιτά στην τρίτη τάξη υποστηρίζεται με επανάληψη της διδασκαλίας των βιβλίων της πρώτης ή της δευτέρας τάξης ή πως το παραπάνω παιδί εμπλέκεται σε ασκήσεις που ταιριάζουν σε παιδιά νηπιαγωγείου.
Μέσα από μια τέτοια διαδικασία οι μαθητές φαίνεται τελικά να εμπεδώνουν την κατωτερότητά τους σε σχέση με τους συμμαθητές τους που δεν έχουν μαθησιακές δυσκολίες και σε ότι αφορά πάντα τις ακαδημαϊκές τους επιδόσεις. Θα μπορούσαμε να τους περιγράψουμε σαν τους μαθητές που αδυνατούν να κατανοήσουν ό,τι συμβαίνει στο τμήμα τους κατά τη διδασκαλία. Προκειμένου λοιπόν να βρουν μια θέση στην κοινωνική ομάδα του τμήματός τους, υιοθετούν όποιον άλλο ρόλο είναι διαθέσιμος που είναι πολύ πιθανό να μην είναι πάντα αρεστός.
Σύμφωνα με τα παραπάνω, η πρόταση που διαμορφώνεται για αποτελεσματική αντιμετώπιση των δυσκολιών που εκδηλώνουν οι μαθητές είναι πως αυτή θα πρέπει να περιλαμβάνει και παρέμβαση στο τμήμα τους ανάμεσα στους συμμαθητές τους. Η διδασκαλία τους θα πρέπει να περιλαμβάνει οπωσδήποτε χρήση στρατηγικών ώστε σε πλαίσιο ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας να μπορέσουν να ενεργοποιηθούν και η ύλη που θα διδάσκονται μπορεί να είναι προσαρμοσμένη. Δεν είναι παράλογο επίσης να συμπεριλάβει κάποιος στους στόχους της διδασκαλίας και την τροποποίηση της στάσης των συμμαθητών που δεν έχουν μαθησιακές δυσκολίες ώστε να αποδεχτούν το συμμαθητή τους και να μάθουν να τον κρίνουν και να τον προσδιορίζουν πέρα από τις επιδόσεις του. Αυτές δυστυχώς καταδυναστεύουν πλέον την κοινωνία μας καθώς έχουν μεταφέρει τις πρακτικές της αγοράς σε όλες τις λειτουργίες της άρα και στην εκπαίδευση. Όπως δηλαδή λόγο ύπαρξης έχει μόνον η εταιρεία ή ο μεταπράτης ή ο βιομήχανος που καταφέρνει να παρουσιάζει κάθε χρόνο βελτιωμένες επιδόσεις (διάβαζε πωλήσεις) έτσι και στην εκπαίδευση λόγο ύπαρξης έχουν μόνο οι ικανοί. Επιστρέφοντας ωστόσο στο θέμα, γίνεται φανερό πως η εστίαση στη βοήθεια του “ειδικού” καλλιεργείται και από το όλο πλαίσιο που κινείται η οικογένεια.
Οι παραπάνω αναφορές καθώς θίγουν και τη διάσταση του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού ενδεχομένως να προκαλούν αρνητικά συναισθήματα και κάποιος να με κατηγορήσει πως κινούμαι συντεχνιακά. Μπροστά ωστόσο στις πολιτικές που δημιουργούν συνθήκες απελευθέρωσης των επαγγελμάτων είναι πιθανό κάποιοι να διεκδικήσουν το ρόλο του εκπαιδευτικού σπιλώνοντάς τον. Αναφερόμαστε σε κέρδη που θα επιδιώξουν να αποκομίσουν μέσα από την προσφορά μαθημάτων χωρίς να έχουν αποτέλεσμα. Όταν ο μαθητής είναι μικρός σε ηλικία, τα μαθήματα θα εστιάζουν στην καλλιέργεια βασικών δεξιοτήτων και όσο μεγαλώνει σε καλλιέργεια δεξιοτήτων να ξεπεράσουν τα εμπόδια που θέτουν οι εξετάσεις για την αλλαγή βαθμίδας. Κέρδη αναζήτησαν και κάποιοι εκπαιδευτικοί / παιδαγωγοί από το σύστημα αυτό όταν λειτούργησαν ως μεσάζοντες κατευθύνοντας μαθητές τους προς κάποια κέντρα. Σε κάθε περίπτωση οφείλουμε να καταδείξουμε την όλη τους δραστηριότητα και να τη στηλιτεύσουμε καθώς τα χρήματα αυτά κερδίζονται κοροϊδεύοντας γονείς και παιδιά.
Οι συζητήσεις για την προσφερόμενη ποιότητα δεν πρέπει να γίνονται έξω από το πλαίσιο αναφοράς. Στην έρευνα των Whinnery & Fuchs (1993) καλύτερα αποτελέσματα σε εξετάσεις βρέθηκαν να έχουν εκείνοι οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες που διδάχτηκαν πώς λειτουργούν οι εξετάσεις και έμαθαν να χειρίζονται το χρόνο τους ανάλογα, παρά οι μαθητές που διδάχθηκαν σε ένα περιβάλλον πιο ελεύθερο τη φιλοσοφία των μαθηματικών. Θα μπορέσουμε συνεπώς να συζητήσουμε για ένα νέο πλαίσιο όταν θα εξασφαλιστεί η ισότιμη συμμετοχή όλων των μαθητών. Όταν θα υπάρχει σεβασμός απέναντι στην κληρονομιά κάθε μαθητή – κάτι που μόνο ένας συνειδητοποιημένος εκπαιδευτικός στο κατάλληλο πλαίσιο μπορεί να υλοποιήσει – μπορούμε να περιμένουμε αλλαγές στις θεωρήσεις και τις στάσεις.
Οι εκπαιδευτικές ομοσπονδίες δεν έχουν ακόμη ασχοληθεί με την υπεράσπιση του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού, είναι ωστόσο ένα θέμα που φοβάμαι πως θα αναδυθεί στο άμεσο μέλλον. Ένα πρώτο βήμα θα μπορούσε να είναι η διεκδίκηση προσφοράς εκπαίδευσης αποκλειστικά από φορείς και προσωπικό που ανήκουν στο Υπουργείο Παιδείας. Όσο εμπλέκονται και άλλα υπουργεία – όπως για παράδειγμα το Υπουργείο Υγείας – στην υπόθεση εκπαίδευση το τοπίο θα συνεχίσει να είναι θολό (δείτε για παράδειγμα την ακόλουθη ιστοσελίδα http://www.yyka.gov.gr/prokurixeis/prokhryxh_symvashs_misthwshs_ergou_22010_EIK.pdf ).
Δεν αποκλείεται βέβαια η απάθεια απέναντι στη διαδικασία στρατολόγησης να έχει ρίζες όχι μόνο στις γενικότερες θεωρήσεις που συνδέουν τις μαθησιακές δυσκολίες με την τεμπελιά και την απροθυμία για μελέτη αλλά και στην τάση να αναζητείται ο ικανότερος που ουσιαστικά αντανακλά τον βασικό κανόνα επιβίωσης. Κάποτε όμως πρέπει να μάθουμε πως ικανότερος δεν είναι αυτός που μπορεί και “τρώει” τον άλλο αλλά αυτός που βοηθάει τον άλλο να επιζήσει.

Βιβλιογραφικές παραπομπές
Chall, J. (1983). Learning to read: The great debate (Updated edition). NY: McGraw Hill.
Valtin, R. & Naegele, I. (2001). Correcting reading and spelling difficulties: A balanced model for remedial education. The Reading Teacher 55 (1): 36-45.
Whinnery, K., & Fuchs, L., (1993). Effects of goal and test-taking strategies on the computation performance of students with learning disabilities. Learning Disabilities Research and Practice, 8 (4): 204-214.

>Στο κλείσιμο της σχολικής χρονιάς και μπροστά στον προγραμματισμό της επόμενης, αναδεικνύονται διάφορες καταστάσεις που χαρακτηρίζουν την ποιότητα και τον χαρακτήρα του συστήματος. Διάλεξα να αναφερθώ σε μια πραγματική κατάσταση που προέκυψε σε ένα σχολείο της πόλης προκειμένου να διατυπώσω ένα σχόλιο για τη σχέση μεταξύ της επιδίωξης της επίδοσης και της αποδοχής της διαφορετικότητας. Μπορεί η συζήτηση για το ενιαίο σχολείο να φαίνεται πως έχει καλυφθεί μέσα από την ψήφιση νόμων, όμως όπως θα φανεί από το περιστατικό, η πραγματικότητα απέχει. Δεν ανήκει στις προθέσεις μου η στηλίτευση συμπεριφορών εκπαιδευτικών ωστόσο κάποια στιγμή θα μπορούσαμε να δούμε κι αυτή τη διάσταση ώστε να μη φαινόμαστε ανακόλουθοι όταν συζητούμε για εξασφάλιση κοινωνικών εταίρων στην προσπάθεια διεκδίκησης καλύτερων εργασιακών συνθηκών. Επίσης θα πρέπει να τονίσω πως η αναφορά μόνο στο αρσενικό γένος γίνεται προκειμένου να διαβάζεται πιο άνετα το κείμενο.
Σε δύο συστεγαζόμενα δημοτικά σχολεία, ο χωρισμός των παιδιών σε τμήματα πραγματοποιείται με βάση την απόλυτη αλφαβητική σειρά. Έτσι, το ένα σχολείο έχει τους μαθητές που το επίθετό τους ξεκινά από τα πρώτα γράμματα της αλφαβήτου και το άλλο αυτούς που το επίθετό τους ξεκινά από τα τελευταία. Μοναδικό κριτήριο αποδοχής της κατάστασης αυτής είναι για να μην υπάρχουν διαμαρτυρίες σχετικά με επιλογές παιδιών προς το ένα ή προς το άλλο σχολείο που καθώς αντανακλούν επιλογές εκπαιδευτικών ουσιαστικά οδηγούν σε εντάσεις στο σύλλογο. Με το σύστημα αυτό όλοι ήταν ικανοποιημένοι, μέχρι που ανάμεσα στους μαθητές του τελευταίου τμήματος της πρώτης τάξης βρέθηκαν τέσσερις μαθητές με ιδιαίτερα χαμηλές επιδόσεις.
Το θέμα δεν έφτασε ποτέ στο Σύλλογο Διδασκόντων αφού ο εκπαιδευτικός θεώρησε ντροπή να ομολογήσει στους συναδέλφους του πως δεν κατάφερε να αντιμετωπίσει διδακτικά τα προβλήματα των παιδιών και, οι Διευθυντές υπέθεσαν πως τα πράγματα πηγαίνουν μια χαρά αφού δεν έχει αναφερθεί τίποτε, το θέμα μάλιστα ύπαρξης μαθητών με χαμηλές επιδόσεις δεν μπήκε σε καμιά συνεδρίαση. Στο ξεκίνημα της επόμενης χρονιάς, ακολουθήθηκε η ίδια πρακτική στο χωρισμό των τμημάτων και όλα έδειχναν να πηγαίνουν μια χαρά. Ο εκπαιδευτικός ζήτησε απόσπαση για άλλο σχολείο «έτσι για αλλαγή» ταυτόχρονα όμως – μάλλον το θεώρησε ως υποχρέωσή του – ενημέρωσε τους γονείς των μαθητών του που είχαν τις υψηλότερες επιδόσεις σχετικά με τη δομή του τμήματος, τους προέτρεψε μάλιστα να πιέσουν σε κάθε κατεύθυνση για να εξασφαλίσουν την αλλαγή τμήματος για τα παιδιά τους. Οι γονείς διεκδίκησαν ό,τι τους υπέδειξε ο δάσκαλος κι έτσι το θέμα έγινε γνωστό στο Σύλλογο Διδασκόντων. Η απαίτηση των γονέων δεν ικανοποιήθηκε και οι Διευθυντές έδωσαν εγγυήσεις στους γονείς για την καλύτερη υποστήριξη.
Σε βαρύ κλίμα πια, καταγράφηκε για δεύτερη φορά πως το τελευταίο τμήμα της πρώτης τάξης είχε επίσης μεγάλο αριθμό μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες, μαθητές που οι επιδόσεις τους ήταν εξαιρετικά χαμηλές. Ο συνάδελφος που είχε το τμήμα από το τέλος του πρώτου τριμήνου ανέφερε τις δυσκολίες και από το τέλος του δεύτερου τριμήνου ξεκίνησε η υποστήριξη των παιδιών αυτών στο τμήμα ένταξης. Ο συνάδελφος, στο κλείσιμο της χρονιάς, βλέποντας πως οι δυσκολίες μάλλον οξύνονται πρότεινε την ανακατανομή των παιδιών στα τμήματα προκειμένου να εξασφαλιστεί η ομαλή ένταξη των παιδιών στο εκπαιδευτικό σύστημα. Στο άρθρο 12, παράγραφος 4 του Προεδρικού Διατάγματος 201/98 αναφέρεται: «Στα συγκροτήματα που φοιτούν τσιγγανόπαιδες, παλιννοστούντες, αλλοδαποί, μαθητές που φιλοξενούνται σε ιδρύματα και γενικά μαθητές που χρειάζονται πρόσθετη βοήθεια στο διδακτικό και στον κοινωνικό τομέα, αυτοί κατανέμονται ισομερώς σε όλα τα τμήματα των συστεγαζόμενων σχολείων, …, με σκοπό την ομαλή ένταξή τους στο εκπαιδευτικό σύστημα.»
Στη συζήτηση προστέθηκε και το θέμα της προηγούμενης πρώτης τάξης και πλέον ο Σύλλογος Διδασκόντων έπρεπε να αποφασίσει για το μοίρασμα των μαθητών δύο τμημάτων ή αν θέλετε τάξεων αφού θα έπρεπε να ισοκατανεμηθούν οι περιπτώσεις των μαθητών που δυσκολεύονται να ενταχθούν στο εκπαιδευτικό σύστημα. Η απόφαση μόνο αβασάνιστα δεν μπορεί να ληφθεί καθώς το θέμα είναι σύνθετο. Οι μαθητές και ειδικά της δευτέρας τάξης έχουν πορευθεί επί διετία σε τμήματα στα οποία έχει αναπτυχθεί δυναμική ομάδας και κώδικας επικοινωνίας. Οι γονείς των μαθητών όλων των τμημάτων θα πρέπει να συναινέσουν στη νέα κατανομή. Το ζητούμενο, βελτιωμένες επιδόσεις από όλα τα παιδιά, δεν είναι καθόλου σίγουρο πως θα επιτευχθεί στις νέες συνθήκες που θα προκύψουν από τη νέα κατανομή. Χρόνια πριν, η Grace Fernald (1921) είχε αναφερθεί στην τροποποίηση των συνθηκών διδασκαλίας προκειμένου να εξασφαλιστεί επιτυχία στην κατάκτηση των στόχων του Α.Π.. Δεν αρκεί για παράδειγμα η επανάληψη της φοίτησης σε μια τάξη, δεν αρκεί μόνο η αλλαγή του διδακτικού ύφους, δεν αρκεί η αλλαγή των διδακτικών μέσων αλλά μια μελετημένη τροποποίηση προσώπων, μέσων και συνθηκών προκειμένου να οδηγηθούμε σε επιτυχία.
Έτσι ανακύπτουν σειρά θεμάτων που έχουν θιγεί από τον υπογράφοντα σε παλαιότερα κείμενα και σχετίζονται με την υιοθέτηση από τους εκπαιδευτικούς αρχών και ύφους που αποτελούν αποφάσεις Συλλόγου Διδασκόντων σε συνδυασμό με το παραμέρισμα προσωπικών θεωρήσεων. Σε κάθε περίπτωση κριτήριο υιοθέτησης διδακτικών αρχών και ύφους μπορεί να αποτελεί μόνο η ωφέλεια του μαθητή στο πλαίσιο εννοείται της διασφάλισης επαγγελματικών χαρακτηριστικών. Με τον τρόπο αυτό αναδεικνύεται πραγματικά ο κυρίαρχος ρόλος του Συλλόγου Διδασκόντων αφού εστιάζει στην ουσία του έργου της σχολικής μονάδας. Θεωρώ πως αυτό αποτελεί το πρώτο και πλέον καθοριστικό βήμα προς μια δυναμική θεώρηση της εκπαίδευσης, θεώρηση που δεν έχει κανένα κοινό με γραφειοκρατικές διαδικασίες.
Πριν ωστόσο πραγματοποιηθούν οι παραπάνω ενέργειες, η πληροφορία διαδόθηκε στη σχολική κοινότητα συνοδευόμενη με διάφορα σχόλια που αφορούσαν τις επιδόσεις των μαθητών του ενός τμήματος σε σχέση με του άλλου. Όποιος γονέας είχε κάποια σχέση με εκπαιδευτικό του σχολείου, θεώρησε σωστό να του τηλεφωνήσει για να ζητήσει να υπερασπιστεί το καλό του παιδιού του ψηφίζοντας αυτό που ήθελε ο γονέας κατά τη συνεδρίαση! Η πίεση έφτασε στους Διευθυντές των σχολείων οι οποίοι και επιτάχυναν τις διαδικασίες. Κατά τη συνεδρίαση, απουσίασαν τα επιχειρήματα δίνοντας δυστυχώς τη θέση τους σε χαρακτηρισμούς. Οι κατηγορίες εναντίον εκπαιδευτικών ακόμη και απόντων στροβιλίστηκαν στην αίθουσα παρά το γεγονός πως κάποιοι επιχειρούσαν να αποσυμπιέσουν τις καταστάσεις. Οι προτεινόμενες λύσεις δεν προτείνονταν αλλά απαιτούνταν με κριτήριο την εμπειρία σε καθαρά δηλαδή υποκειμενική βάση. Το μόνο φανερό και αβίαστο συμπέρασμα από τη διαδικασία ήταν πως οι εκπαιδευτικοί του συγκεκριμένου σχολείου χρειάζονται εκπαίδευση στη συζήτηση.
Θα ήταν παράλειψη ωστόσο να μην αναφερθεί πως αυτά τα γεγονότα ξεδιπλώθηκαν σε συνθήκες απόλυτης υπεράσπισης των «καλών» μαθητών. Αυτών που δεν προβληματίζουν τον εκπαιδευτικό σχετικά με την κατάκτηση των όσων αναφέρονται στα βιβλία ή κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας. Τέτοιες συμπεριφορές, απόψεις και στάσεις είναι άραγε θέμα άγνοιας ή επαγγελματικής εξουθένωσης;
Έχουν διδαχτεί οι εκπαιδευτικοί τρόπους διαφοροποίησης και προσαρμογής της διδασκαλίας τους; Κι αν ακόμη διδάχτηκαν τους τρόπους και το θεωρητικό πλαίσιο, εφάρμοσαν ποτέ τη γνώση αυτή σε εκπαιδευτικές συνθήκες; Στο σημείο αυτό θα πρέπει να τονιστεί πως μπορεί η άποψη αυτή να αντανακλά μια θεώρηση συμπόρευσης των παιδαγωγικών τμημάτων της χώρας σε ό,τι αφορά στο περιεχόμενο σπουδών, δε σημαίνει όμως πως είναι έτσι τα πράγματα. Μια ματιά στο περιεχόμενο των προγραμμάτων σπουδών κάθε τμήματος θα αναδείξει τις βαθύτατες διαφορές που επικρατούν ανάμεσα στα Παιδαγωγικά Τμήματα, σε βαθμό μάλιστα που ο όρος Παιδαγωγικό πρέπει άμεσα να επαναπροσδιοριστεί. Οι όροι επαγγελματικής εξουθένωσης από την άλλη μεριά είναι πολλοί, έχουν μάλιστα καταδειχτεί από σχετικές έρευνες και στη χώρα μας. Ένα σχόλιο ωστόσο σχετικά με τις δύο αιτίες θα πρέπει εδώ να αναφερθεί. Αν δειχτεί η πρώτη αιτία, τότε η δεύτερη δεν μπορεί να συζητηθεί αφού αναφερόμαστε σε εργαζόμενους που ουδέποτε απόκτησαν τα χαρακτηριστικά του επαγγέλματός τους προκειμένου να υιοθετήσουν και το τυπικό της συμπεριφοράς που αυτά επιβάλλουν (Διαβάστε σχετικά με την υιοθέτηση συμπεριφοράς με βάση τα προγράμματα σπουδών των σχολών κείμενα του Αλτουσέρ).
Πού να ισορροπήσει λοιπόν το κριτήριο σεβασμό στη διαφορετικότητα ή επιδίωξη στην επίδοση; Είναι και αυτό το σύστημα που θυμάται την αξία της συμμετοχής όταν τη συμφέρει βραβεύοντας και προβάλλοντας μονίμως τους πρώτους. Αυτοί δεν είναι άλλωστε που διοικούν και προΐστανται σε κάθε τομέα;
Για την ιστορία πρέπει να αναφερθεί πως ο παραπάνω Σύλλογος Διδασκόντων αποφάσισε την ελάφρυνση του αριθμού των μαθητών των τμημάτων που είχαν μαθητές με χαμηλές επιδόσεις και υποστήριξη των εκπαιδευτικών που θα αναλάβουν τα συγκεκριμένα τμήματα από όλα τα μέλη του Συλλόγου Διδασκόντων.
Καλό καλοκαίρι!

>

>

>

>