vaskotoulas's misreadings

>Η συζήτηση και η προωθητική δραστηριότητα που καταγράφεται τα δύο τελευταία χρόνια γύρω από τη χρήση διαδραστικών πινάκων στη διδασκαλία στην πρωτοβάθμια και τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση βαίνει αυξανόμενη. Δεν είναι λίγες οι φωνές και οι αναφορές που υποστηρίζουν πως ένα σχολείο μπορεί να θεωρείται πλέον εξοπλισμένο μόνο αν έχει διαδραστικούς πίνακες και πως ένας εκπαιδευτικός μπορεί να θεωρείται αποτελεσματικός μόνο αν χρησιμοποιεί διαδραστικό πίνακα στη διδασκαλία του. Η φιλολογία είναι τέτοια που δεν είναι λίγα τα σχολεία που έχουν ήδη προμηθευτεί τέτοιους πίνακες. Ποια είναι ωστόσο η χρησιμότητά τους; Ποια η θέση τους στη διδακτική διαδικασία; Δύο δύσκολα και βασανιστικά – γι αυτούς που προωθούν τους πίνακες – ερωτήματα που δεν βρίσκουν εύκολες απαντήσεις πέρα των: α) καταργούμε το χαρτί, β) εξασφαλίζουμε σημειώσεις για τους μαθητές και, γ) μπορούμε να έχουμε εποπτικά μέσα όπως χάρτες, κείμενα κτλ στα οποία μπορούμε να επεμβαίνουμε σημειώνοντας ενδεχομένως πάνω τους διάφορες παρατηρήσεις χωρίς να τα καταστρέφουμε, με την έννοια πως δεν θα είναι δυνατή η χρήση τους στη συνέχεια και από κάποιον άλλο.
Ίσως κάποιος βρει κάμποσες άλλες απαντήσεις στο ερώτημα για τη χρήση των διαδραστικών πινάκων καθώς οι εφαρμογές της πληροφορικής είναι πολλές, συνεπώς στο σχεδιασμό είναι δυνατό να επινοηθούν εναλλακτικές λύσεις. Όλα τούτα ωστόσο έχουν τη θέση τους σε μια δασκαλοκεντρικού τύπου διδασκαλία. Η χρήση διαδραστικού πίνακα μπορεί να κάνει την παράδοση πιο ζωντανή, την ανακεφαλαιωτική επεξεργασία πιο συστηματική, τη διδασκαλία μοντέλων μελέτης και/ή στρατηγικών πιο παραστατική. Αυτά ωστόσο έχουν να κάνουν με τύπους δασκαλοκεντρικής διδασκαλίας, με μαθητές που παρακολουθούν την παράθεση πληροφοριών και/ή απαντούν σε ερωτήσεις ατομικά ή ομαδικά. Η ενεργητική παρέμβασή τους στον προσδιορισμό των αξόνων διαπραγμάτευσης του διδακτικού αντικειμένου δεν φαίνεται να ταιριάζει στη διδασκαλία με διαδραστικό πίνακα.
Πού μπορεί να βρίσκεται η βασική ιδέα για τη χρήση διαδραστικών πινάκων πέρα από το γεγονός πως αυτοί που τους εμπορεύονται έχουν καταφέρει να τους αναγάγουν σε ιδιαίτερο εργαλείο ποιότητας της διδασκαλίας και να προωθήσουν στην αγορά το στόκ των εταιρειών; Οι προωθητικές ενέργειες και η σπουδή με την οποία σπεύδουν πολιτικές ηγεσίες να υιοθετήσουν το μέσο, θεωρώ πως αντανακλούν παρεμβάσεις στη δουλειά μας, παρεμβάσεις επαγγελματιών που δεν έχουν καμιά σχέση με το παιδί και τη διδασκαλία του. Πριν είκοσι κάτι χρόνια βέβαια, τη θέση των διαδραστικών πινάκων στις προωθητικές ενέργειες, κρατούσε το «κλειστό» εκπαιδευτικό λογισμικό, αυτό δηλαδή που ήταν φτιαγμένο με τέτοιο τρόπο ώστε να λειτουργεί όπως το βιβλίο να ενημερώνει δηλαδή πάνω σε ένα θέμα, μη επιτρέποντας την όποια παρέμβαση ή παρέκκλιση από το δρόμο που του έχει ορίσει ο κατασκευαστής του (βλέπε Ξεφτέρης, Μηχανές, Ανθρώπινο Σώμα κτλ). Με σχετική καθυστέρηση, η Πολιτεία αποφάσισε να εξοπλίσει τις σχολικές μονάδες της χώρας με λογισμικό τέτοιου τύπου («κλειστό»), χωρίς όμως να δώσει καμιά απολύτως πληροφορία για το πώς αυτό θα ενταχθεί στη διαδικασία του μαθήματος (Γκλαβάς, Βεντούρης, Κόνταρης, Κουτσής, Παπαδοπούλου, Σκαλτσάς, 2010). Η δημοσιοποίηση πάντως της πράξης πραγματοποιήθηκε και όλοι είμαστε ήσυχοι πως τα χρήματα της Ε.Ε. έπιασαν τόπο! Η επανάσταση της διακίνησης της πληροφορίας – που ωστόσο χαρακτηρίστηκε από αυθαιρεσία και από απουσία αξιολόγησής της – σε συνδυασμό με τις μεταγνωστικές θεωρίες που εμφανίστηκαν στο προσκήνιο της ψυχολογίας και της διδακτικής, πολύ γρήγορα οδήγησαν στην αποκαθήλωση των κλειστών λογισμικών από το θρόνο του κυρίαρχου «προς πώληση» εκπαιδευτικού προϊόντος. Οι νέες τάσεις απαιτούν πλέον λογισμικό «ανοιχτού» τύπου, που να δίνει τη δυνατότητα στο μαθητή να μετασχηματίσει την πληροφορία, αυτή που αφειδώς προσφέρεται πλέον στο διαδίκτυο.
Ο μετασχηματισμός της πληροφορίας ωστόσο απαιτεί στρατηγικές και οι στρατηγικές κριτήρια επιλογής και χρήσης τους. Έτσι, και με δεδομένο ότι οι στρατηγικές διδάσκονται άμεσα, δασκαλοκεντρικά δηλαδή, πρέπει να αντιληφθούμε πως κάποιο σημαντικό ποσοστό της διδασκαλίας μας τουλάχιστον στα πρώτα χρόνια φοίτησης στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, θα κινείται αποκλειστικά από τον εκπαιδευτικό.
Όλα τούτα έρχονται να συνθέσουν για κάποιους, μια νέα πραγματικότητα, ελκυστική, προκλητική, σαν την τηλεόραση που μαγνητίζει τα παιδικά βλέμματα. Στο νέο περιβάλλον, ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να έχει πρόσβαση στο διαδίκτυο, ηλεκτρονικούς υπολογιστές, προβολείς και, φυσικά, εξαιρετικά δυναμικούς εκτυπωτές. Το κόστος εξοπλισμού μιας διδακτικής μονάδας εκτοξεύεται και κανείς δεν ενημερώνει με ποιον τρόπο θα γίνει η κάλυψή του. Αυτά βέβαια αφορούν το κομμάτι της υλικοτεχνικής υποδομής που μπορεί να αντιμετωπιστεί με πολιτική απόφαση σε κεντρικό ή περιφερειακό επίπεδο. Το κομμάτι ωστόσο της ένταξης των μέσων αυτών στη διδασκαλία δεν αναφέρεται από κανένα ή αναφέρεται μόνο αποσπασματικά, τονίζοντας αποκλειστικά τη δυνατότητα επεξεργασίας των πληροφοριών στην αίθουσα. Στο σημείο αυτό υποστηρίζω βρίσκεται η παρέμβαση των διαφόρων παραγόντων της αγοράς στην εκπαιδευτική διαδικασία.
Η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών που θα χειριστούν τα μέσα αυτά είναι αποσπασματική και μέχρι πρότινος στηριζόταν σε σεμινάρια μικρής διάρκειας, αυτά που χαρακτηρίστηκαν Β΄ επιπέδου. Αν και ο αριθμός των επιμορφωμένων και πιστοποιημένων εκπαιδευτικών σε βασικές δεξιότητες των ΤΠΕ στην εκπαίδευση, μάλλον απέχει μακράν της κάλυψης του συνολικού αριθμού τους ώστε να θεωρηθεί πιθανή η υλοποίηση σε επίπεδο επικράτειας όπως προκύπτει από αξιολογήσεις του έργου (Γκλαβάς, Μπαμπά, Παπασακελλαρίου, Σκαλτσάς, Βεντούρης, 2010) ωστόσο η προώθηση των τεχνολογικών επιτευγμάτων καλά κρατεί. Η προμήθεια των πινάκων χωρίς να εξασφαλιστεί με σιγουριά ότι η χρήση τους θα ωφελήσει τους μαθητές εκ των πραγμάτων αποτελεί υπερβολή και σπατάλη εκτός κι αν με τον τρόπο αυτό καλύπτεται η ανάγκη κάποιων μεγάλων να «παίξουν» με μέσα που ελκύουν την προσοχή τους – αυτό που στην νεοελληνική αργκό εκφράζει ο όρος γκατζετάκιας – και που πιστεύουν πως θα ενδιαφέρουν και τα παιδιά.
Η παιδοκεντρική διδακτική προσέγγιση στηρίζεται στην κάλυψη των ενδιαφερόντων των παιδιών, που θα τους δώσει και κίνητρο μάθησης. Η κάλυψη όμως των ενδιαφερόντων τους δεν μπορεί να γίνει με διαλέξεις και εικόνες. Δεν μπορεί να συμβεί με διδασκαλία από την έδρα και τους μαθητές να παρακολουθούν παθητικά ένα πιο ελκυστικό πλαίσιο από αυτό του βιβλίου. Και όμως, τη στιγμή αυτή, ομάδες εργασίας στο πλαίσιο του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, ετοιμάζουν συνοδευτικό υλικό (διδακτικά σενάρια, παράθεση πηγών, ασκήσεις) που θα πλαισιώνει τη διδασκαλία των βιβλίων που θα κρατούν οι μαθητές και που δεν είναι άλλα από αυτά της τελευταίας πενταετίας. Οι εκθέσεις και οι παρατηρήσεις για την ανεπάρκεια κάποιων από αυτά (βλ. Μαθηματικά Β & Ε τάξεων) καθώς και το γεγονός πως υλοποιούνται από εκπαιδευτικούς που ουδέποτε διδάχτηκαν συστηματικά κάποιες έννοιες όπως προοργανωτές, φωνολογική επίγνωση, αυτορρύθμιση, μεταγνωστικές στρατηγικές, γνωστική σύγκρουση δεν ενδιαφέρει κανένα. Η μεταρρύθμιση θέλει να οικοδομήσει ψηλότερα, ακόμη και αν στηρίζεται σε σαθρά θεμέλια. Εκπαιδευτικοί διαφόρων επιπέδων, σε υποδομές διαφόρων επιπέδων το μόνο που θα επιτύχουν θα είναι να τονίσουν τις διαφορές που υπάρχουν μεταξύ των μαθητών.
Υπάρχει βέβαια και η διάσταση που τίμια και καθαρά έθεσε τη δεκαετία του 1960, ο Siegfried Engelmann που δραστηριοποιήθηκε στη διδασκαλία παιδιών που προέρχονταν από φτωχά περιβάλλοντα συστηματοποιώντας τη χρήση της άμεσης δασκαλοκεντρικής διδασκαλίας. Ο ιδιαίτερος τρόπος του, αποσκοπούσε στο να καταφέρει πρώτα να κερδίσει όχι μόνο την προσοχή του μαθητή αλλά και να του μάθει να εκτελεί με ακρίβεια ό,τι έλεγε. Ξεκινούσε με τη διδασκαλία σειράς κινήσεων στους μαθητές που μπορεί να διαρκούσε και ένα μήνα. Πιο συγκεκριμένα ο εκπαιδευτικός έδειχνε κάποιες κινήσεις στους μαθητές του και ζητούσε να τις επαναλάβουν. Σταδιακά πρόσθετε και άλλες κινήσεις μετατρέποντας την επανάληψη σε μια πράξη που απαιτούσε την απόλυτη προσοχή. Αυτό γινόταν σε όλη τη διάρκεια του ημερήσιου προγράμματος μέχρι να σιγουρευτεί πως τα παιδιά είναι πλέον προσηλωμένα. Υποστήριζε μάλιστα πως «Η εκπαίδευση δεν έχει σχεδιαστεί για να ικανοποιήσει τα προσωπικά ενδιαφέροντα κάθε παιδιού… η επιδίωξη της διαδικασίας είναι η συμμόρφωση… και δεν υπάρχει καμία περίπτωση να έχουμε εκπαίδευση χωρίς συμμόρφωση».
Σε αυτές τις καταστάσεις, καταγράφω την αφωνία των εκπαιδευτικών κάθε βαθμίδας. Δεν μπορούμε να επιτρέπουμε τον οποιοδήποτε να μιλά για τη δική μας δουλειά γιατί τότε εξαφανίζουμε τον αυτοσεβασμό μας. Χωρίς αυτοσεβασμό δεν μπορούμε να διεκδικήσουμε τίποτε από κανένα!
Καλή Χρονιά!

Βιβλιογραφικές Αναφορές
Bereiter, C., and Engelmann, S., (1966). Teaching Disadvantaged Children in the Preschool. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.
Γκλαβάς, Σ., Βεντούρης, Α., Κόνταρης, Χ., Κουτσής, Η., Παπαδοπούλου, Ε., Σκαλτσάς, Η., (2010). Αξιοποίηση εκπαιδευτικού λογισμικού στη διδασκαλία: Οι δράσεις του Π.Ι.. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 16: 5-21.
Γκλαβάς, Σ., Μπαμπά, Μ., Παπασακελλαρίου, Α., Σκαλτσάς, Η., Βεντούρης, Α., (2010). Απολογισμός των έργων Επιμόρφωσης – Πιστοποίησης εκπαιδευτικών σε βασικές δεξιότητες των ΤΠΕ στην εκπαίδευση. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 16: 226-240.
Engelmann, S. (1969). Conceptual learning. San Rafael, Calif.:Dimensions Publishing.
Engelmann, S. (1975). Your child can succeed. New York: Simonand Schuster.