>
Μπροστά στις ανακοινώσεις για το διάλογο για την παιδεία. Διάχυτη η αντίληψη πως κάτι δεν πάει καλά και πρέπει να διορθωθεί. Τι όμως; Οι εξετάσεις για την εισαγωγή στο πανεπιστήμιο; Όλα τα υπόλοιπα είναι εντάξει; Πού πήγαν οι εξαγγελίες για ένα σχολείο για όλους; Τα νέα αναλυτικά προγράμματα εφαρμόζονται ήδη και τα νέα βιβλία βρίσκονται στα χέρια των παιδιών όμως το έργο της προετοιμασίας των εκπαιδευτικών για να τα διδάξουν μάλλον κρίνεται ως ανεπαρκές στις συνειδήσεις τους. Χωρίς να έχει προηγηθεί κάποια καταγραφή αναγκών ή κάποια αξιολόγηση συνολική ή σε κάθε βαθμίδα με βάση τις διαπιστώσεις του Υπουργού ανακοινώθηκε ο διάλογος για την εκπαίδευση θέτοντας μάλιστα ως προμετωπίδα την κατάργηση των εισαγωγικών εξετάσεων στην τριτοβάθμια, διαδικασία που θυμίζει «στημένο παιχνίδι».
Απογοητεύομαι όταν όλοι οι εμπλεκόμενοι απαιτούν ο διάλογος να γίνει με τους δικούς τους όρους: διάλογος κωφών δηλαδή. Ακόμη κι όσοι υποστηρίζουν ένα διάλογο από πραγματική μηδενική βάση κατά βάθος έχουν φτάσει σε συμπεράσματα, τα οποία φυσικά και θέλουν να επιβάλλουν. Μα είναι δυνατόν να υπάρξουν τόσοι διαφορετικοί διάλογοι; Τόσα χρόνια και οι «διαλογικές τακτικές» που καταγράφονται έχουν τρομερές ομοιότητες στο πέρασμα των χρόνων! Σα να έχει δοθεί όρκος μη διαφοροποίησης από τις συμπεριφορές του παρελθόντος!
Στις διαπιστώσεις αυτές, φτάνουν πολλοί εκπαιδευτικοί οι οποίοι μάλιστα αναρωτιούνται για το λόγο που ξεκίνησε ο διάλογος αφού οι υπεύθυνοι χάραξης της πολιτικής κάθε πολιτικού χώρου γνωρίζουν με σιγουριά το τι θα ακολουθήσει: προσχηματικός ο διάλογος. Οι εξαγγελίες και οι κομπορρημοσύνες για πραγματικό ενδιαφέρον σε ένα νευραλγικό τομέα που υπόσχεται το μέλλον του τόπου δίνουν και παίρνουν, με το βάρος φυσικά να πέφτει στους επικεφαλείς. Νιώθω ωστόσο την ανάγκη να φωνάξω πως τα πράγματα δεν πάνε καλά σε ό,τι έχει να κάνει με την έλκυση του ενδιαφέροντος των παιδιών που παρακολουθούν στο σχολείο απλά επειδή έτσι πρέπει. Δεν μπορεί τα μόνα κίνητρα εμπλοκής στην εκπαιδευτική διαδικασία να είναι είτε η επιδίωξη υψηλής βαθμολογίας είτε η αποφυγή τιμωριών! Πώς θα μπορούσε όμως να είναι κάτι διαφορετικό όταν εκ των πραγμάτων τα διδακτικά αντικείμενα διαπραγματεύονται αποσπασματικά με άμεσο αποτέλεσμα τα παιδιά να μην μπορούν να δουν τη μαγεία κάθε επιστήμης;
Πρέπει να σπάσει η αποσπασματικότητα και όχι μόνο στη θεωρητική συζήτηση για μια ολιστική θεώρηση της διδασκαλίας αλλά και στο θεσμικό της μέρος. Κανένας Σχολικός Σύμβουλος για παράδειγμα δεν πρόκειται να επικυρώσει σχολικό ωρολόγιο πρόγραμμα που θα προβλέπει διαπραγμάτευση διδακτικών αντικειμένων σε συνεχόμενες ώρες. Φαντάζομαι τη διδασκαλία με τη δυνατότητα εξάντλησης ενός θέματος σε βάθος χωρίς αγωνία για το χρόνο ή για το αν εξασφαλίστηκε η συμμετοχή όλων των μαθητών στο μάθημα. Αυτό μπορεί να συμβεί μόνο αν υπάρχει η δυνατότητα να χρησιμοποιούνται περισσότερες από μία διδακτικές ώρες για κάθε αντικείμενο. Ενδεχομένως να διδάσκονται μόνο δύο αντικείμενα ημερησίως δηλαδή, που η διαπραγμάτευση του καθενός να διαρκεί μέχρι τρεις διδακτικές ώρες. Στο χρόνο αυτό μπορεί να αναπτυχθεί ομαδική διδασκαλία, δίνοντας στα παιδιά τις κατάλληλες κατευθύνσεις και τα υλικά εκείνα που θα τα βοηθούσαν να ανακαλύψουν μόνα τους τη γνώση. Με τον τρόπο αυτό ο συνολικός αριθμός των αντικειμένων που διαπραγματεύονται μπορεί να είναι από δέκα μέχρι είκοσι ανάλογα με το αν διατίθενται δύο ή τρεις ώρες για καθένα. Επίσης κάθε αντικείμενο θα διαπραγματεύεται μία φορά την εβδομάδα και δε θα επανέρχεται.
Σε ένα τέτοιο πρόγραμμα βρίσκει νόημα η διδασκαλία κάποιων γνωστικών αντικειμένων που απαιτούν αρκετό χρόνο όπως για παράδειγμα η παραγωγή του γραπτού λόγου σε τρία στάδια όπου το παιδί πλέον θα έχει το χρόνο να σχεδιάσει, να γράψει αλλά και να διορθώσει το κείμενό του. Κι αν για κάποιους εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας το παράδειγμα που ανάφερα φαντάζει υπερβολικό, οι φιλόλογοι που διδάσκουν στα γυμνάσια ειδικά, θα το βρουν απολύτως ταιριαστό στις ανάγκες τους. Στο γυμνάσιο, η πληθώρα των αντικειμένων καθιστά ιδιαίτερα δύσκολο τον προγραμματισμό δύο συνεχόμενων ωρών διδασκαλίας με αποτέλεσμα η διαπραγμάτευση αντικειμένων όπως ο γραπτός λόγος, τα μαθηματικά ή οι φυσικές επιστήμες να δυσκολεύονται ιδιαίτερα καθώς ο χρόνος επαρκεί για ιδιαίτερα σύντομες αναφορές που φυσικά μπορεί να κάνει μόνο ο εκπαιδευτικός.
Η οργάνωση με έναν τέτοιο τρόπο της διδασκαλίας δίνει τη δυνατότητα για ένα διαφορετικό σχολείο από αυτό που ξέρουμε: το συνεργατικό σχολείο, το σχολείο που έχει θέση για όλους. Ο επιπλέον χρόνος θα δώσει τη δυνατότητα να περάσουν στα παιδιά τα ηνία του μαθήματος και στον εκπαιδευτικό να δοθεί ο ρόλος της προετοιμασίας και της καθοδήγησης. Οι αδύνατοι μαθητές θα ξεκολλήσουν από το χρόνο του ενός δευτερολέπτου που σήμερα τους δίνεται στο συμβατικό πρόγραμμα για να δηλώσουν την παρουσία τους αναλαμβάνοντας συχνά αρνητικούς ρόλους σε μια δασκαλοκεντρική τάξη. Επιχειρώντας να δώσουν απαντήσεις σταδιακά θα πιστέψουν στον εαυτό τους, θα αναλάβουν ρόλους και θα πάψουν να είναι παρίες του συστήματος.
Η εφαρμογή μιας τέτοιας διάρθρωσης του καθημερινού προγράμματος δεν μπορεί να είναι χωρίς κόστος για την πολιτεία. Στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση ειδικά, είναι πιθανό να απαιτηθεί ο διορισμός κάποιων εκπαιδευτικών για να καλυφθεί η διδασκαλία όλων των τμημάτων ή η δημιουργία αιθουσών, κόστος ελάχιστο μπροστά στην καλλιέργεια νέων αντιλήψεων και θετικών στάσεων απέναντι στο σχολείο.
Απογοητεύομαι όταν όλοι οι εμπλεκόμενοι απαιτούν ο διάλογος να γίνει με τους δικούς τους όρους: διάλογος κωφών δηλαδή. Ακόμη κι όσοι υποστηρίζουν ένα διάλογο από πραγματική μηδενική βάση κατά βάθος έχουν φτάσει σε συμπεράσματα, τα οποία φυσικά και θέλουν να επιβάλλουν. Μα είναι δυνατόν να υπάρξουν τόσοι διαφορετικοί διάλογοι; Τόσα χρόνια και οι «διαλογικές τακτικές» που καταγράφονται έχουν τρομερές ομοιότητες στο πέρασμα των χρόνων! Σα να έχει δοθεί όρκος μη διαφοροποίησης από τις συμπεριφορές του παρελθόντος!
Στις διαπιστώσεις αυτές, φτάνουν πολλοί εκπαιδευτικοί οι οποίοι μάλιστα αναρωτιούνται για το λόγο που ξεκίνησε ο διάλογος αφού οι υπεύθυνοι χάραξης της πολιτικής κάθε πολιτικού χώρου γνωρίζουν με σιγουριά το τι θα ακολουθήσει: προσχηματικός ο διάλογος. Οι εξαγγελίες και οι κομπορρημοσύνες για πραγματικό ενδιαφέρον σε ένα νευραλγικό τομέα που υπόσχεται το μέλλον του τόπου δίνουν και παίρνουν, με το βάρος φυσικά να πέφτει στους επικεφαλείς. Νιώθω ωστόσο την ανάγκη να φωνάξω πως τα πράγματα δεν πάνε καλά σε ό,τι έχει να κάνει με την έλκυση του ενδιαφέροντος των παιδιών που παρακολουθούν στο σχολείο απλά επειδή έτσι πρέπει. Δεν μπορεί τα μόνα κίνητρα εμπλοκής στην εκπαιδευτική διαδικασία να είναι είτε η επιδίωξη υψηλής βαθμολογίας είτε η αποφυγή τιμωριών! Πώς θα μπορούσε όμως να είναι κάτι διαφορετικό όταν εκ των πραγμάτων τα διδακτικά αντικείμενα διαπραγματεύονται αποσπασματικά με άμεσο αποτέλεσμα τα παιδιά να μην μπορούν να δουν τη μαγεία κάθε επιστήμης;
Πρέπει να σπάσει η αποσπασματικότητα και όχι μόνο στη θεωρητική συζήτηση για μια ολιστική θεώρηση της διδασκαλίας αλλά και στο θεσμικό της μέρος. Κανένας Σχολικός Σύμβουλος για παράδειγμα δεν πρόκειται να επικυρώσει σχολικό ωρολόγιο πρόγραμμα που θα προβλέπει διαπραγμάτευση διδακτικών αντικειμένων σε συνεχόμενες ώρες. Φαντάζομαι τη διδασκαλία με τη δυνατότητα εξάντλησης ενός θέματος σε βάθος χωρίς αγωνία για το χρόνο ή για το αν εξασφαλίστηκε η συμμετοχή όλων των μαθητών στο μάθημα. Αυτό μπορεί να συμβεί μόνο αν υπάρχει η δυνατότητα να χρησιμοποιούνται περισσότερες από μία διδακτικές ώρες για κάθε αντικείμενο. Ενδεχομένως να διδάσκονται μόνο δύο αντικείμενα ημερησίως δηλαδή, που η διαπραγμάτευση του καθενός να διαρκεί μέχρι τρεις διδακτικές ώρες. Στο χρόνο αυτό μπορεί να αναπτυχθεί ομαδική διδασκαλία, δίνοντας στα παιδιά τις κατάλληλες κατευθύνσεις και τα υλικά εκείνα που θα τα βοηθούσαν να ανακαλύψουν μόνα τους τη γνώση. Με τον τρόπο αυτό ο συνολικός αριθμός των αντικειμένων που διαπραγματεύονται μπορεί να είναι από δέκα μέχρι είκοσι ανάλογα με το αν διατίθενται δύο ή τρεις ώρες για καθένα. Επίσης κάθε αντικείμενο θα διαπραγματεύεται μία φορά την εβδομάδα και δε θα επανέρχεται.
Σε ένα τέτοιο πρόγραμμα βρίσκει νόημα η διδασκαλία κάποιων γνωστικών αντικειμένων που απαιτούν αρκετό χρόνο όπως για παράδειγμα η παραγωγή του γραπτού λόγου σε τρία στάδια όπου το παιδί πλέον θα έχει το χρόνο να σχεδιάσει, να γράψει αλλά και να διορθώσει το κείμενό του. Κι αν για κάποιους εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας το παράδειγμα που ανάφερα φαντάζει υπερβολικό, οι φιλόλογοι που διδάσκουν στα γυμνάσια ειδικά, θα το βρουν απολύτως ταιριαστό στις ανάγκες τους. Στο γυμνάσιο, η πληθώρα των αντικειμένων καθιστά ιδιαίτερα δύσκολο τον προγραμματισμό δύο συνεχόμενων ωρών διδασκαλίας με αποτέλεσμα η διαπραγμάτευση αντικειμένων όπως ο γραπτός λόγος, τα μαθηματικά ή οι φυσικές επιστήμες να δυσκολεύονται ιδιαίτερα καθώς ο χρόνος επαρκεί για ιδιαίτερα σύντομες αναφορές που φυσικά μπορεί να κάνει μόνο ο εκπαιδευτικός.
Η οργάνωση με έναν τέτοιο τρόπο της διδασκαλίας δίνει τη δυνατότητα για ένα διαφορετικό σχολείο από αυτό που ξέρουμε: το συνεργατικό σχολείο, το σχολείο που έχει θέση για όλους. Ο επιπλέον χρόνος θα δώσει τη δυνατότητα να περάσουν στα παιδιά τα ηνία του μαθήματος και στον εκπαιδευτικό να δοθεί ο ρόλος της προετοιμασίας και της καθοδήγησης. Οι αδύνατοι μαθητές θα ξεκολλήσουν από το χρόνο του ενός δευτερολέπτου που σήμερα τους δίνεται στο συμβατικό πρόγραμμα για να δηλώσουν την παρουσία τους αναλαμβάνοντας συχνά αρνητικούς ρόλους σε μια δασκαλοκεντρική τάξη. Επιχειρώντας να δώσουν απαντήσεις σταδιακά θα πιστέψουν στον εαυτό τους, θα αναλάβουν ρόλους και θα πάψουν να είναι παρίες του συστήματος.
Η εφαρμογή μιας τέτοιας διάρθρωσης του καθημερινού προγράμματος δεν μπορεί να είναι χωρίς κόστος για την πολιτεία. Στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση ειδικά, είναι πιθανό να απαιτηθεί ο διορισμός κάποιων εκπαιδευτικών για να καλυφθεί η διδασκαλία όλων των τμημάτων ή η δημιουργία αιθουσών, κόστος ελάχιστο μπροστά στην καλλιέργεια νέων αντιλήψεων και θετικών στάσεων απέναντι στο σχολείο.
Αφήστε μια απάντηση