Εισαγωγή

Η συναισθηματική ανάπτυξη αποτελεί θεμελιώδη πυλώνα της κοινωνικής προσαρμογής και της ψυχικής ευημερίας των παιδιών. Ιδιαίτερα για μαθητές με Διαταραχή Αυτιστικού Φάσματος (ΔΑΦ), η αναγνώριση, κατανόηση και έκφραση των συναισθημάτων συχνά αποτελεί σημαντική πρόκληση, παρά τη φυσιολογική ή και ανώτερη νοημοσύνη που μπορεί να παρουσιάζουν. Η παρούσα παρέμβαση παρουσιάζει ένα ολοκληρωμένο ψυχοεκπαιδευτικό πρόγραμμα, σχεδιασμένο για παιδιά προσχολικής ηλικίας, το οποίο εστιάζει στην εκμάθηση των πέντε βασικών συναισθημάτων (χαρά, λύπη, θυμός, φόβος, αηδία) και στην ανάπτυξη στρατηγικών συναισθηματικής ρύθμισης.

Θεωρητικό Υπόβαθρο

Η ανάγκη για ταυτόχρονη εκπαίδευση στην αναγνώριση συναισθημάτων και στη συναισθηματική ρύθμιση υποστηρίζεται σημαντικά από τη βιβλιογραφία. Ιδιαίτερα σημαντική είναι η έρευνα της Walker (2017), η οποία αξιολόγησε ένα πρόγραμμα παρέμβασης σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με ΔΑΦ. Τα ευρήματά της ανέδειξαν ότι:

• Η αναγνώριση συναισθημάτων από μόνη της δεν αρκεί, τα παιδιά χρειάζονται ρητή διδασκαλία στρατηγικών διαχείρισης (π.χ. βαθιές αναπνοές, αναζήτηση βοήθειας, απομάκρυνση από το ερέθισμα).
• Ο συνδυασμός των δύο δεξιοτήτων οδηγεί σε καλύτερη συναισθηματική ρύθμιση και κοινωνική προσαρμογή.
• Η παρέμβαση πρέπει να είναι δομημένη, βιωματική και να προσφέρει οπτική υποστήριξη, ώστε οι στρατηγικές να γίνονται κατανοητές και εφαρμόσιμες από τα παιδιά.

Αυτή ακριβώς η λογική διέπει το παρόν πρόγραμμα: μαθαίνουμε να αναγνωρίζουμε τι νιώθουμε ΚΑΙ τι μπορούμε να κάνουμε όταν νιώθουμε έντονα συναισθήματα.

Μαθησιακοί Στόχοι

1. Γνωστικοί Στόχοι

Αναγνώριση των πέντε βασικών συναισθημάτων (χαρά, λύπη, θυμός, φόβος, αηδία)

Κατανόηση κοινωνικών καταστάσεων που προκαλούν συγκεκριμένα συναισθήματα

Αναγνώριση σωματικών ενδείξεων που συνοδεύουν τα συναισθήματα

2. Στόχοι Δεξιοτήτων

Λεκτική έκφραση συναισθημάτων (π.χ., «Νιώθω χαρά»)

Ταύτιση εκφράσεων προσώπου με συναισθήματα

Χρήση βασικών στρατηγικών αυτορρύθμισης (π.χ., διαφραγματική αναπνοή)

3. Στόχοι Συμπεριφοράς

Ενίσχυση συναισθηματικής επίγνωσης

Λειτουργική έκφραση συναισθημάτων

Ανάπτυξη ενσυναίσθησης

Βελτίωση συμμετοχής σε κοινωνικές αλληλεπιδράσεις

 

Εκπαιδευτικές Τεχνικές και Μεθοδολογία

Δομημένο και Προβλέψιμο Πλαίσιο

Η παρέμβαση οργανώνεται σε σταθερό, προβλέψιμο περιβάλλον, που παρέχει ασφάλεια και μειώνει το άγχος. Κάθε συνεδρία ακολουθεί συγκεκριμένη ρουτίνα, επιτρέποντας στο παιδί να προετοιμαστεί και να οργανώσει τη συμπεριφορά του.

Πολυαισθητηριακή Προσέγγιση.

Χρησιμοποιούνται ποικίλα ερεθίσματα για την ενεργοποίηση διαφορετικών αισθητηριακών καναλιών:

Οπτικά βοηθήματα: Κάρτες συναισθημάτων, εικόνες προσώπων

Ακουστικά ερεθίσματα: Παραμύθια, μουσική, τραγούδι

Απτικά ερεθίσματα: Γαντόκουκλες, αντικείμενα

Κιναισθητικές δραστηριότητες: Μίμηση εκφράσεων- κινήσεων, παιχνίδι ρόλων

Διαφοροποιημένη Διδασκαλία

Οι δραστηριότητες προσαρμόζονται στο γλωσσικό επίπεδο, τον ρυθμό επεξεργασίας και τα ενδιαφέροντα του παιδιού, με:

Σύντομες και σαφείς οδηγίες

Επαναλήψεις και παροχή επιπλέον χρόνου επεξεργασίας

Σταδιακή αύξηση της δυσκολίας

Τεχνικές Μάθησης

Μοντελοποίηση: Επίδειξη της επιθυμητής συμπεριφοράς

Καθοδηγούμενη ανακάλυψη: Ενθάρρυνση αυτόνομης σκέψης με υποστήριξη

Θετική ενίσχυση: Επιβράβευση προσπαθειών και επιτυχιών

Βιωματικές δραστηριότητες: Μάθηση μέσω εμπειρίας και πράξης

 

Αναλυτική Παρουσίαση παρέμβασης

1. Παρουσίαση των 5 Βασικών Συναισθημάτων (5 λεπτά)

Στόχος: Εισαγωγή των συναισθημάτων μέσω οπτικών ερεθισμάτων.

Εκπαιδευτικές τεχνικές: Διερευνητικές, αναστοχαστικές ερωτήσεις συναισθηματικής κατανόησης.

Υλικά: Κάρτες προσώπων που απεικονίζουν τα πέντε βασικά συναισθήματα. Ο εκπαιδευτικός παρουσιάζει κάθε κάρτα, βοηθά το παιδί να κατονομάζει το συναίσθημα και το ενθαρρύνει  να το επαναλάβει. Τίθενται ερωτήσεις όπως: «Πώς νομίζεις ότι νιώθει αυτό το παιδί;»,  «Πότε εσύ νιώθεις έτσι;».

2. Παραμύθι και Δραματοποίηση (15 λεπτά)

Στόχος: Σύνδεση συναισθημάτων με αφηγηματικό πλαίσιο και βιωματική δραστηριότητα.

Εκπαιδευτικές τεχνικές: Δραματοποίηση παραμυθιού με χρήση γαντόκουκλων.

Υλικά: Γαντόκουκλες που αντιπροσωπεύουν χαρακτήρες  ζώων, κάρτες συναισθηματικών εκφράσεων προσώπων. Ο εκπαιδευτικός αφηγείται ένα παραμύθι, χρησιμοποιώντας τις κούκλες για να αναπαραστήσει τις συναισθηματικές αντιδράσεις των ηρώων. Το παιδί ενθαρρύνεται να συμμετάσχει, αναγνωρίζοντας τα συναισθήματα των χαρακτήρων και δραματοποιώντας σκηνές.

Επιστημονική τεκμηρίωση: Η αφηγηματική προσέγγιση βοηθά τα παιδιά με ΔΑΦ να κατανοήσουν αφηρημένες έννοιες μέσω συγκεκριμένων ιστοριών (Mazefsky et al., 2013).

Παραμύθι (ενδεικτικό):

Δύο αγαπημένοι φίλοι, ένα λαγουδάκι και μια αρκουδίτσα, έπαιζαν μια ανοιξιάτικη μέρα στο δάσος. Είχαν μια καινούργια, χρωματιστή μπάλα και την πετούσαν ο ένας στον άλλον, γελώντας δυνατά. Το λαγουδάκι ένιωθε τη χαρά να ξεχειλίζει μέσα του – τα αυτιά του πετάγονταν ψηλά, το πρόσωπό του έλαμπε και φώναζε: «Νιώθω χαρά! Η μπάλα μου αρέσει πολύ!».

Ξαφνικά, όμως, η αρκουδίτσα πέταξε τη μπάλα τόσο δυνατά, που εκείνη κύλισε μακριά, χάθηκε μέσα στους θάμνους και δεν φαινόταν πουθενά. Το λαγουδάκι έγινε έξαλλο. Το πρόσωπό του κοκκίνισε, τα χέρια του σφίχτηκαν, και φώναξε με θυμό: «Είσαι τόσο απρόσεκτος! Τι έκανες!». Ήταν τόσο θυμωμένο που ήθελε να κλωτσήσει ένα θάμνο. Αλλά η αρκουδίτσα, ήρεμη και σοφή, του είπε: «Έλα, ας πάρουμε τρεις βαθιές αναπνοές». Και οι δύο μαζί, πήραν αργά-αργά βαθιές ανάσες, φουσκώνοντας την κοιλιά τους σαν μπαλόνι και μετά αφήνοντας τον αέρα να βγει αργά. Ο θυμός τους άρχισε να φεύγει.

Άρχισαν να ψάχνουν μαζί αλλά η μπάλα δε φαινόταν πουθενά! Τότε, κυριεύτηκαν από λύπη! Η μπάλα ήταν αγαπημένη τους, και η σκέψη ότι μπορεί να μην τη βρουν ποτέ τους γέμισε με στεναχώρια. Το λαγουδάκι χαμήλωσε το κεφάλι, τα αυτιά του έπεσαν και είπε με χαμηλή φωνή: «Νιώθω λύπη… τη θέλω πίσω». Η αρκουδίτσα τον αγκάλιασε τρυφερά και του είπε: «Δεν πειράζει, μαζί θα βρούμε λύση». Μια ζεστή αγκαλιά τους έκανε και τους δύο να νιώσουν λίγο καλύτερα.

Αποφάσισαν να ψάξουν ξανά. Περπατώντας, όμως, έπεσαν πάνω σε μια μεγάλη λίμνη με λάσπες. Το λαγουδάκι έβαλε το πόδι του μέσα και η λάσπη κόλλησε στο αφράτο τρίχωμά του. Ανατρίχιασε, έκανε μια γκριμάτσα αηδίας και αναφώνησε: «Μπλιάχ! Τι αηδία! Δε μου αρέσει αυτό!». Χωρίς να το σκεφτεί, απομακρύνθηκε γρήγορα βγάζοντας το πόδι του από τη λάσπη.

Έτρεξαν γρήγορα και έφτασαν σε μια καθαρή λίμνη για να πλυθούν. Ξαφνικά όμως, είδαν το νερό να ταράζεται και ένα τεράστιο ψάρι εμφανίστηκε μπροστά τους, με μεγάλα δόντια και άγριο βλέμμα. Το λαγουδάκι πάγωσε, τα μάτια του άνοιξαν διάπλατα, τα χέρια του έτρεμαν. «Φοβάμαι!», ψιθύρισε τρέμοντας. Αλλά η αρκουδίτσα έπιασε γερά το χέρι του και είπε: «Πάμε να ζητήσουμε βοήθεια!». Και οι δυο μαζί φώναξαν δυνατά: «Βοήθεια, βοήθεια!». Η κουκουβάγια που περνούσε από εκεί τα άκουσε, ήρθε και τα βοήθησε να ξεφύγουν.

Στο τέλος, το λαγουδάκι και η αρκουδίτσα με τη βοήθεια της σοφής κουκουβάγιας βρήκαν τη μπάλα τους, γύρισαν χαρούμενα σπίτι και κουβέντιασαν για όσα ένιωσαν. «Κάθε συναίσθημα είναι φυσιολογικό», είπε η αρκουδίτσα. «Το σημαντικό είναι να ξέρουμε τι να κάνουμε όταν τα νιώθουμε». Και έτσι, έμαθαν ότι η χαρά είναι ωραίο όταν  μοιράζεται, ο θυμός μπορεί να φύγει με αναπνοές, η λύπη απαλύνεται με μια αγκαλιά, η αηδία μας κάνει να απομακρυνόμαστε και ο φόβος είναι πιο εύκολος να τον διαχειριστούμε όταν ζητάμε βοήθεια.

Τραγουδάκι σε ρυθμό Χόκυ – Πόκυ για κάθε συναίσθημα, μπορεί να χρησιμοποιηθεί παράλληλα με τη δραματοποίηση:

Νιώθω χαρά εδώ, νιώθω χαρά εκεί (δις)

Και τη δείχνω όπως μπορώ,

Κάνω μια στροφούλα και χοροπηδώ ,

Νιώθω χαρά εγώ!

 

Νιώθω θυμό εδώ , νιώθω θυμό εκεί (δις)

Σφίγγω τις γροθιές, χτυπάω δυνατά το πάτωμα

Παίρνω ανάσα βαθιά!

 

Νιώθω λύπη εδώ, νιώθω λύπη εκεί (δις)

Και ζητάω αγκαλιά

Απλώνω τα χεράκια μου και τραγουδώ

Νιώθω καλύτερα!

 

Νιώθω αηδία εδώ , νιώθω αηδία εκεί (δις)

Και τη διώχνω όπως μπορώ,

Φεύγω μακρυά και τραγουδώ, νιώθω αηδία εγώ!

 

Νιώθω φόβο εδώ, νιώθω φόβο εκεί (δις)

Χτυπάει η καρδούλα δυνατά

Ζητάω βοήθεια!

 

3. Μίμηση Εκφράσεων μπροστά σε Καθρέφτη (5 λεπτά)

Στόχος: Ανάπτυξη ικανότητας αναγνώρισης και παραγωγής συναισθηματικών εκφράσεων.

Εκπαιδευτικές τεχνικές: Μίμηση εκφράσεων.

Υλικά: Καθρέπτης. Ο εκπαιδευτικός δείχνει μια έκφραση προσώπου που αντιστοιχεί σε ένα συναίσθημα και το παιδί καλείται να τη μιμηθεί. Στη συνέχεια, το παιδί καλείται να δημιουργήσει αυτόνομα μια έκφραση και ο εκπαιδευτικός προσπαθεί να την αναγνωρίσει.

Επιστημονική τεκμηρίωση: Η μίμηση εκφράσεων ενισχύει τον μηχανισμό των κατοπτρικών νευρώνων, διευκολύνοντας την κατανόηση των συναισθημάτων των άλλων (BaronCohen et al., 2009).

4. Ψηφιακή Δραστηριότητα Ταύτισης Συναισθημάτων (5 λεπτά)

Στόχος: Εξάσκηση αναγνώρισης συναισθημάτων μέσω ψηφιακού παιχνιδιού.

Υλικά: Tablet με εφαρμογή ταύτισης συναισθηματικής έκφρασης. Το παιδί καλείται να ταυτίσει εκφράσεις προσώπου.

Σύνδεσμος παιχνιδιού: https://wordwall.net/resource/110571631?wwmethod=link

Επιστημονική τεκμηρίωση: Οι ψηφιακές εφαρμογές αυξάνουν το κίνητρο και την ενεργή συμμετοχή, ενώ προσφέρουν άμεση ανατροφοδότηση (Lee & Lin, 2025).

5. Αντιστοίχιση Στρατηγικών Διαχείρισης με Συναισθήματα (5 λεπτά)

Στόχος: Σύνδεση συναισθημάτων με λειτουργικές στρατηγικές αυτορρύθμισης.

Υλικά: Κάρτες συναισθημάτων και κάρτες στρατηγικών διαχείρισης (π.χ., βαθιές αναπνοές για τον θυμό, αγκαλιά για τη λύπη), tablet για ψηφιακό παιχνίδι. Το παιδί καλείται να αντιστοιχίσει κάθε συναίσθημα με μια κατάλληλη στρατηγική αντιμετώπισης.

Σύνδεσμος παιχνιδιού : https://wordwall.net/resource/112819567?wwmethod=link

Επιστημονική τεκμηρίωση: Η διδασκαλία στρατηγικών αυτορρύθμισης βελτιώνει την ικανότητα των παιδιών με ΔΑΦ να διαχειρίζονται έντονα συναισθήματα (Nuske & Mazefsky, 2021).

6. Κλείσιμο  Αξιολόγηση (5 λεπτά)

Στόχος: Ανασκόπηση της συνεδρίας και καταγραφή της προόδου.

Εκπαιδευτικές τεχνικές: Χρήση λίστας ελέγχου, ποιοτική καταγραφή της ποιότητας συμμετοχής του μαθητή.

Διαχείριση Δυσκολιών

Προβλεπόμενες Προκλήσεις

• Δυσκολία διατήρησης προσοχής
• Περιορισμένη λεκτική έκφραση συναισθημάτων
• Δυσκολία κατανόησης αφηρημένων εννοιών
• Κοινωνική συστολή και διστακτικότητα
• Δυσκολία γενίκευσης δεξιοτήτων

Στρατηγικές Αντιμετώπισης

• Δομημένες και προβλέψιμες δραστηριότητες
• Εκτεταμένη οπτική υποστήριξη
• Σύντομες και σαφείς οδηγίες
• Θετική ενίσχυση και ενθάρρυνση
• Προσαρμογή υλικού στο γλωσσικό και αναπτυξιακό επίπεδο
• Παροχή επαρκούς χρόνου επεξεργασίας
• Δημιουργία ασφαλούς και υποστηρικτικού περιβάλλοντος

Συμπεράσματα

Η παρέμβαση αναμένεται να συμβάλει σημαντικά στην ανάπτυξη της συναισθηματικής επίγνωσης, της έκφρασης και της κοινωνικής κατανόησης του παιδιού. Η χρήση διαφοροποιημένης διδασκαλίας, οπτικών βοηθημάτων και βιωματικών δραστηριοτήτων διευκολύνει τη συμμετοχή και την κατανόηση. Η σταθερή δομή και η θετική ενίσχυση ενισχύουν το αίσθημα ασφάλειας και αυτοπεποίθησης.

Η συνεχής παρατήρηση και αξιολόγηση της ανταπόκρισης του παιδιού επιτρέπει την αναπροσαρμογή των στόχων και των τεχνικών, ώστε η παρέμβαση να παραμένει λειτουργική, εξατομικευμένη και αποτελεσματική. Η ενεργή συμμετοχή της οικογένειας και της εκπαιδευτικής ομάδας είναι καθοριστική για τη γενίκευση των δεξιοτήτων σε διαφορετικά πλαίσια.

Βιβλιογραφία:

BaronCohen, S., Golan, O., & Ashwin, E. (2009). Can emotion recognition be taught to children with autism spectrum conditions?. Philosophical Transactions of the Royal Society B: Biological Sciences, 364(1535), 35673574.

FridensonHayo, S., Berggren, S., Lassalle, A., Tal, S., Pigat, D., Bölte, S., … & Golan, O. (2016). Basic and complex emotion recognition in children with autism: crosscultural findings. Molecular Autism, 7(1), 52.

Lee, I. J., & Lin, C. H. (2025). Applying multisensory dyadic play with augmented reality and symbolic representation to enhance emotional awareness and expression in autistic children. International Journal of Human–Computer Interaction, 129.

Mazefsky, C. A., Herrington, J., Siegel, M., Scarpa, A., Maddox, B. B., Scahill, L., & White, S. W. (2013). The role of emotion regulation in autism spectrum disorder. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 52(7), 679688.

Nuske, H. J., & Mazefsky, C. A. (2021). Emotion Regulation strategies in preschoolers with autism. In Encyclopedia of Autism Spectrum Disorders (pp. 17081714). Cham: Springer International Publishing.

Walker, B. L. (2017). Evaluating the effectiveness of a combined emotion recognition and emotion regulation intervention for preschool children with autism spectrum disorder (Doctoral dissertation, Miami University).

Γιατί κάποια παιδιά «κολλάνε» στα μαθηματικά από νωρίς;

Στην αρχή της σχολικής ζωής, τα παιδιά δεν ξεκινούν από το μηδέν. Διαθέτουν ήδη μια βασική, διαισθητική κατανόηση των ποσοτήτων, η οποία τους επιτρέπει να εκτιμούν και να συγκρίνουν σύνολα χωρίς τη χρήση συμβόλων ή γλώσσας (Dehaene, 1997; Halberda et al., 2008). Ωστόσο, στο σχολικό πλαίσιο καλούνται να μεταβούν σε ένα πιο απαιτητικό σύστημα: τη χρήση συμβολικών αναπαραστάσεων των αριθμών (π.χ. αραβικά ψηφία).

Η μετάβαση αυτή δεν είναι αυτόματη. Αντίθετα, προϋποθέτει τη σύνδεση των μη συμβολικών ποσοτήτων με πολιτισμικά αποκτημένες έννοιες, όπως οι αριθμητικές λέξεις και τα σύμβολα  μέσω εκπαίδευσης (Dehaene et al., 2003).

Τι μας δείχνει η έρευνα

Η ερευνητική βιβλιογραφία υποστηρίζει ότι η κατανόηση των αριθμών βασίζεται σε δύο εν μέρει διακριτά συστήματα: το μη συμβολικό (Approximate Number System) και το συμβολικό σύστημα αριθμών (Dehaene, 1997; Nieder & Dehaene, 2009).

Παράλληλα, γνωστικές λειτουργίες όπως η μνήμη εργασίας φαίνεται να παίζουν σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη των μαθηματικών δεξιοτήτων (Baddeley, 1992; Bull & Scerif, 2001). Ιδιαίτερα, η οπτικοχωρική μνήμη έχει συνδεθεί με την επεξεργασία αριθμητικών μεγεθών και τη νοητική αναπαράσταση της αριθμογραμμής (Holmes et al., 2008; Hubbard et al., 2005).

Στη συγκεκριμένη μελέτη, βρέθηκε ότι η οπτικοχωρική μνήμη σχετίζεται σημαντικά με τη συμβολική αριθμητική επεξεργασία, αλλά όχι με τη μη συμβολική. Το εύρημα αυτό είναι σύμφωνο με προηγούμενες έρευνες που δείχνουν ότι η επεξεργασία συμβόλων απαιτεί μεγαλύτερη εμπλοκή γνωστικών πόρων (De Smedt et al., 2009).

Τι σημαίνει αυτό για την τάξη

Η διαφοροποίηση μεταξύ συμβολικής και μη συμβολικής επεξεργασίας έχει σημαντικές παιδαγωγικές προεκτάσεις. Ενώ τα παιδιά μπορούν να χειριστούν ποσότητες σχετικά αυτόματα, η κατανόηση των αριθμητικών συμβόλων απαιτεί ενεργό επεξεργασία, συγκράτηση πληροφοριών και νοητική αναπαράσταση (Raghubar et al., 2010).

Επομένως, δυσκολίες στα μαθηματικά ενδέχεται να σχετίζονται όχι μόνο με την κατανόηση των αριθμών, αλλά και με περιορισμούς στη μνήμη εργασίας.

 

 Πρακτικές κατευθύνσεις για εκπαιδευτικούς

1. Ξεκινήστε από τις ποσότητες

Η διδασκαλία πρέπει να βασίζεται αρχικά σε μη συμβολικές αναπαραστάσεις (π.χ. αντικείμενα, κουκκίδες), ώστε να διευκολυνθεί η κατανόηση των ποσοτήτων πριν την εισαγωγή των συμβόλων (Rousselle & Noël, 2007).

 

2. Ενισχύστε την οπτικοχωρική μνήμη

Δραστηριότητες που ενισχύουν την οπτικοχωρική μνήμη μπορούν να υποστηρίξουν έμμεσα τη μαθηματική μάθηση:

• παιχνίδια μνήμης
• αναπαραγωγή σχημάτων
• δραστηριότητες προσανατολισμού

Η ενίσχυση αυτών των δεξιοτήτων έχει συσχετιστεί με καλύτερη μαθηματική επίδοση (Holmes et al., 2008).

 

3. Μειώστε το γνωστικό φορτίο

Η σταδιακή παρουσίαση της πληροφορίας βοηθά τα παιδιά να επεξεργαστούν πιο αποτελεσματικά τις αριθμητικές έννοιες, ιδιαίτερα όταν οι απαιτήσεις στη μνήμη είναι υψηλές (Sweller, 1988).

 

4. Δώστε έμφαση στις συγκρίσεις

Η χρήση δραστηριοτήτων σύγκρισης (π.χ. ποιο είναι μεγαλύτερο/μικρότερο) ενισχύει την ακρίβεια των αριθμητικών αναπαραστάσεων (Holloway & Ansari, 2009).

 

5. Χρησιμοποιήστε οπτικά εργαλεία

Εργαλεία όπως η αριθμογραμμή βοηθούν τα παιδιά να συνδέσουν χωρικές και αριθμητικές πληροφορίες, ενισχύοντας τη μαθηματική κατανόηση (Geary et al., 2007).

 

6. Δώστε χρόνο για κατανόηση

Η ταχύτητα στην επεξεργασία αριθμών αναπτύσσεται σταδιακά και σχετίζεται με την εξοικείωση και όχι απαραίτητα με την αρχική κατανόηση (Ansari, 2008).

 

7. Αναγνωρίστε τον ρόλο της μνήμης

Δυσκολίες στη συγκράτηση πληροφοριών ή στην εκτέλεση πολλαπλών βημάτων μπορεί να επηρεάζουν τη μαθηματική απόδοση, ανεξάρτητα από τη βασική κατανόηση των αριθμών (Bull et al., 2008).

 Συμπέρασμα

Η ανάπτυξη των μαθηματικών δεξιοτήτων δεν βασίζεται αποκλειστικά στην εκμάθηση αριθμών, αλλά σε μια σύνθετη αλληλεπίδραση μεταξύ βιολογικών και γνωστικών μηχανισμών. Η κατανόηση αυτής της διαδικασίας επιτρέπει στους εκπαιδευτικούς να σχεδιάζουν πιο στοχευμένες και αποτελεσματικές παρεμβάσεις.

 Βιβλιογραφία

Ansari, D. (2008). Effects of development and enculturation on number representation in the brain. Nature Reviews Neuroscience, 9(4), 278–291.

Baddeley, A. (1992). Working memory. Science, 255(5044), 556–559.

Bull, R., Espy, K. A., & Wiebe, S. A. (2008). Short-term memory, working memory, and executive functioning in preschoolers. Developmental Neuropsychology, 33(3), 205–228.

Bull, R., & Scerif, G. (2001). Executive functioning as a predictor of children’s mathematics ability. Developmental Neuropsychology, 19(3), 273–293.

Dehaene, S. (1997). The number sense. Oxford University Press.

Dehaene, S., Piazza, M., Pinel, P., & Cohen, L. (2003). Three parietal circuits for number processing. Cognitive Neuropsychology, 20(3–6), 487–506.

De Smedt, B., Verschaffel, L., & Ghesquiere, P. (2009). The predictive value of numerical magnitude comparison. Journal of Experimental Child Psychology, 103(4), 469–479.

Geary, D. C., Hoard, M. K., Byrd‐Craven, J., Nugent, L., & Numtee, C. (2007). Cognitive mechanisms underlying achievement deficits. Child Development, 78(4), 1345–1359.

Halberda, J., Mazzocco, M., & Feigenson, L. (2008). Individual differences in non-verbal number acuity. Nature, 455(7213), 665–668.

Holloway, I. D., & Ansari, D. (2009). Mapping numerical magnitudes onto symbols. Journal of Experimental Child Psychology, 103(1), 17–29.

Holmes, J., Adams, J., & Hamilton, C. (2008). The relationship between visuospatial sketchpad capacity and children’s mathematical skills. European Journal of Cognitive Psychology, 20(2), 272–289.

Hubbard, E. M., Piazza, M., Pinel, P., & Dehaene, S. (2005). Interactions between number and space. Nature Reviews Neuroscience, 6(6), 435–448.

Nieder, A., & Dehaene, S. (2009). Representation of number in the brain. Annual Review of Neuroscience, 32, 185–208.

Raghubar, K. P., Barnes, M., & Hecht, S. (2010). Working memory and mathematics. Developmental Neuropsychology, 35(2), 205–228.

Rousselle, L., & Noël, M. P. (2007). Basic numerical skills in children with mathematics learning disabilities. Cognition, 102(3), 361–395.

Sweller, J. (1988). Cognitive load during problem solving. Cognitive Science, 12(2), 257–285.

 

 

Εισαγωγή: Από τη μαθησιακή δυσκολία στη συμπεριφορά

Η δυσλεξία αποτελεί μια ειδική μαθησιακή διαταραχή που επηρεάζει την ανάγνωση και τη γραφή, ανεξάρτητα από το νοητικό δυναμικό ή τις εκπαιδευτικές ευκαιρίες του παιδιού (Martin, 2005· Αναστασίου, 1998 ). Στην εκπαιδευτική πράξη, ωστόσο, δεν εμφανίζεται απομονωμένα, αλλά συχνά συνοδεύεται από συναισθηματικές και συμπεριφορικές δυσκολίες.

Οι δυσκολίες αυτές δεν αποτελούν πρωτογενή χαρακτηριστικά της διαταραχής, αλλά δευτερογενείς συνέπειες που αναπτύσσονται μέσα από την καθημερινή εμπειρία του παιδιού στο σχολείο. Η επαναλαμβανόμενη αποτυχία, η σύγκριση με τους συνομηλίκους και η αρνητική ανατροφοδότηση οδηγούν σταδιακά στη διαμόρφωση αρνητικής αυτοεικόνας, ιδιαίτερα στον ρόλο του μαθητή.

Ο μηχανισμός ανάπτυξης προβλημάτων συμπεριφοράς

Η κατανόηση της συμπεριφοράς των μαθητών με δυσλεξία απαιτεί την αναγνώριση της σύνδεσης  μεταξύ μαθησιακής δυσκολίας και συναισθηματικής αντίδρασης. Η μαθησιακή αποτυχία οδηγεί σε αρνητικά συναισθήματα, όπως άγχος, ντροπή και απογοήτευση, τα οποία με τη σειρά τους εκδηλώνονται μέσω συγκεκριμένων συμπεριφορών.

Τα παιδιά συχνά βιώνουν έντονο άγχος πριν από δραστηριότητες που απαιτούν ανάγνωση ή γραφή, καθώς και φόβο έκθεσης μπροστά στους συμμαθητές. Η συναισθηματική αυτή επιβάρυνση σχετίζεται με εσωτερικευμένες δυσκολίες, όπως χαμηλή σχολική αυτοεκτίμηση και κοινωνική απόσυρση (Novita, 2016 ).

Όταν τα συναισθήματα αυτά δεν μπορούν να τα διαχειριστούν αποτελεσματικά, μπορεί ακόμη να εμφανίζονται εξωτερικευμένες συμπεριφορές, όπως άρνηση συμμετοχής, επιθετικότητα ή παραβίαση κανόνων. Οι συμπεριφορές αυτές δεν αποτελούν ένδειξη απειθαρχίας, αλλά λειτουργούν ως μηχανισμοί αποφυγής και προστασίας από την εμπειρία της αποτυχίας (Dahle et al., 2011; Knivsberg et al., 2008).

Ο ρόλος της σχολικής αυτοεκτίμησης

Ένα ιδιαίτερα σημαντικό εύρημα της βιβλιογραφίας είναι ότι η αυτοεκτίμηση των παιδιών με δυσλεξία δεν είναι συνολικά μειωμένη, αλλά επηρεάζεται κυρίως στο σχολικό πλαίσιο (Terras et al., 2009 ). Τα παιδιά μπορεί να λειτουργούν επαρκώς σε κοινωνικό επίπεδο και να διαθέτουν θετική εικόνα για τον εαυτό τους σε άλλους τομείς, ωστόσο βιώνουν έντονη ανεπάρκεια ως μαθητές.

Αυτή η διαφοροποίηση εξηγεί γιατί οι δυσκολίες εκδηλώνονται κυρίως σε μαθησιακές δραστηριότητες και όχι σε άλλες πτυχές της καθημερινότητας.

Διαφορές φύλου και τρόποι αντιμετώπισης

Η έρευνα αναδεικνύει σημαντικές διαφοροποιήσεις μεταξύ αγοριών και κοριτσιών. Τα κορίτσια τείνουν να εσωτερικεύουν περισσότερο τις δυσκολίες τους, εμφανίζοντας άγχος, κοινωνική απόσυρση και τάσεις παραίτησης. Αντίθετα, τα αγόρια παρουσιάζουν συχνότερα ενεργητικές και λειτουργικές συμπεριφορές αντιμετώπισης ή εξωτερικευμένες αντιδράσεις (επιθετικότητα, παραβίαση κανόνων) (Alexander-Passe, 2006 ).

Η διαφοροποίηση αυτή έχει ιδιαίτερη εκπαιδευτική σημασία, καθώς τα παιδιά που δεν εκδηλώνουν έντονες συμπεριφορές μπορεί να παραμένουν «αόρατα», καθώς δε διαταράσσουν το περιβάλλον της τάξης όμως βιώνουν σημαντική ψυχολογική επιβάρυνση.

Διαφορές στις αναφορές γονέων και εκπαιδευτικών

Τα ερευνητικά δεδομένα δείχνουν ότι οι γονείς συχνά αναφέρουν περισσότερα προβλήματα συμπεριφοράς σε σχέση με τους εκπαιδευτικούς (Heiervang et al., 2001 ). Η διαφοροποίηση αυτή μπορεί να οφείλεται στο γεγονός ότι το παιδί εκτονώνεται περισσότερο στο οικογενειακό περιβάλλον ή ότι η δομή του σχολείου περιορίζει την εκδήλωση ορισμένων συμπεριφορών.

Η διαπίστωση αυτή αναδεικνύει την ανάγκη για πολυεπίπεδη αξιολόγηση, που να συνδυάζει πληροφορίες από διαφορετικά πλαίσια της καθημερινότητας των μαθητών.

Πρακτικές παρεμβάσεις και η παιδαγωγική τους τεκμηρίωση

Η διαφοροποίηση της διδασκαλίας αποτελεί βασική στρατηγική. Η παρουσίαση της ύλης σε μικρότερα βήματα, η χρήση πολυαισθητηριακών μεθόδων και η μείωση του γνωστικού φορτίου περιορίζουν την πιθανότητα αποτυχίας και, κατ’ επέκταση, τη συναισθηματική επιβάρυνση.

Η ελεγχόμενη έκθεση στη μαθησιακή δυσκολία, μέσω προετοιμασίας και παροχής επιλογών, ενισχύει την αίσθηση ελέγχου του μαθητή και μειώνει το άγχος. Παράλληλα, η στοχευμένη ενίσχυση της αυτοεκτίμησης, μέσα από συγκεκριμένο και αυθεντικό έπαινο, συμβάλλει στη σταδιακή αναδόμηση της εικόνας του παιδιού ως μαθητή.

Η διδασκαλία δεξιοτήτων συναισθηματικής ρύθμισης είναι εξίσου σημαντική, καθώς επιτρέπει στο παιδί να αναγνωρίζει και να διαχειρίζεται τα συναισθήματά του χωρίς να καταφεύγει σε δυσλειτουργικές συμπεριφορές.

Ιδιαίτερη έμφαση πρέπει να δίνεται στην πρόληψη αντί της τιμωρίας. Η κατανόηση των παραγόντων που πυροδοτούν τις δυσκολίες επιτρέπει στον εκπαιδευτικό να προσαρμόζει το περιβάλλον μάθησης πριν εμφανιστεί η προβληματική συμπεριφορά.

Η συνεργασία με την οικογένεια αποτελεί κρίσιμο παράγοντα, καθώς η υποστήριξη και η αποδοχή των δυσκολιών στο σπίτι ενισχύουν σημαντικά την ψυχοκοινωνική προσαρμογή του παιδιού (Terras et al., 2009 ).

Συμπέρασμα

Η δυσλεξία επηρεάζει όχι μόνο τη μαθησιακή πορεία του παιδιού αλλά και τον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβάνεται τον εαυτό του στο σχολικό περιβάλλον. Οι συμπεριφορικές δυσκολίες που συχνά παρατηρούνται αποτελούν εκφράσεις βαθύτερων συναισθηματικών διεργασιών και όχι απλώς προβλήματα πειθαρχίας.

Ο εκπαιδευτικός που κατανοεί αυτή τη σύνδεση μπορεί να μετατοπιστεί από μια προσέγγιση διαχείρισης συμπεριφοράς σε μια προσέγγιση πρόληψης και υποστήριξης, συμβάλλοντας ουσιαστικά τόσο στη μαθησιακή όσο και στην ψυχοκοινωνική ανάπτυξη του μαθητή.

Βιβλιογραφία

Alexander‐Passe, N. (2006). How dyslexic teenagers cope: An investigation of self‐esteem, coping and depression. Dyslexia, 12(4), 256–275.

Dahle, A. E., Knivsberg, A. M., & Andreassen, A. B. (2011). Coexisting problem behaviour in severe dyslexia. Journal of Research in Special Educational Needs, 11(3), 162–170.

Heiervang, A. L., Stevenson, J., & Hugdahl, K. (2001). Behaviour problems in children with dyslexia. Nordic Journal of Psychiatry, 55 (4), 251–256.

Knivsberg, A. M., & Andreassen, A. B. (2008). Behaviour, attention and cognition in severe dyslexia. Nordic Journal of Psychiatry, 62(1), 59–65.

Miller, C. J., Hynd, G. W., & Miller, S. R. (2005). Children with dyslexia: Not necessarily at risk for elevated internalizing symptoms. Reading and Writing, 18 (5), 425–436.

Novita, S. (2016). Secondary symptoms of dyslexia: A comparison of self-esteem and anxiety profiles of children with and without dyslexia. European Journal of Special Needs Education, 31 (2), 279–288.

Rietz, C. S., Hasselhorn, M., & Labuhn, A. S. (2012). Are externalizing and internalizing difficulties of young children with spelling impairment related to their ADHD symptoms? Dyslexia, 18 (3), 174–185.

Terras, M. M., Thompson, L. C., & Minnis, H. (2009). Dyslexia and psycho-social functioning: An exploratory study of the role of self-esteem and understanding. Dyslexia, 15(4), 304–327.

Αναστασίου, Δ. (1998). Δυσλεξία: Θεωρία και έρευνα, όψεις πρακτικής. Αθήνα: Ατραπός.

Μόττη-Στεφανίδη, Φ. (1999). Αξιολόγηση της νοημοσύνης παιδιών σχολικής ηλικίας και εφήβων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Martin, G. (2005). Νευροψυχολογία: Εγκέφαλος και συμπεριφορά. Αθήνα: Έλλην.

Στην καθημερινότητα του σχολείου, οι εκπαιδευτικοί καλούνται συχνά να διαχειριστούν περιστατικά όπου τα παιδιά περιγράφουν κάτι που είδαν: μια σύγκρουση, ένα ατύχημα, ένα περιστατικό εκφοβισμού. Το ερώτημα είναι απλό αλλά κρίσιμο: πόσο αξιόπιστα είναι αυτά που λένε;

Η έρευνα δείχνει ότι τα παιδιά μπορούν να είναι αξιόπιστοι μάρτυρες, αρκεί ο ενήλικας να προσαρμόσει τον τρόπο που ρωτά και ακούει (Koriat et al., 2001; Poole & Lindsay, 2001).

Πώς «δουλεύει» η μνήμη του παιδιού

Τα μικρά παιδιά δεν θυμούνται με τον ίδιο τρόπο όπως οι ενήλικες. Η ικανότητά τους να αφηγούνται γεγονότα με σωστή σειρά (η επεισοδιακή μνήμη) αναπτύσσεται σταδιακά και βελτιώνεται με την ηλικία (Nelson, 1992; Hayne & Imuta, 2011).

Στην πράξη αυτό σημαίνει:

• Μπορεί να θυμούνται το βασικό γεγονός, αλλά όχι λεπτομέρειες.
• Συχνά συγχέουν δευτερεύοντα στοιχεία.
• Όσο πιο ανεπτυγμένες είναι οι γλωσσικές δεξιότητες, τόσο καλύτερα μπορούν να περιγράψουν αυτό που έζησαν (Schrauf & Rubin, 2000).

Ο τρόπος που ρωτάμε αλλάζει την απάντηση

Ένα από τα πιο σταθερά ευρήματα είναι ότι ο τύπος της ερώτησης επηρεάζει άμεσα την ακρίβεια.

• Οι ανοιχτές ερωτήσεις («Τι έγινε;») βοηθούν το παιδί να πει πιο ακριβή πράγματα.
• Οι κλειστές ερωτήσεις («Ήταν αυτός;») μπορεί να δώσουν περισσότερες πληροφορίες, αλλά αυξάνουν τα λάθη (Poole & Lindsay, 2001).

Τα παιδιά επηρεάζονται πιο εύκολα απ’ όσο νομίζουμε

Τα παιδιά έχουν μια φυσική τάση να θέλουν να «δώσουν τη σωστή απάντηση». Αυτό τα κάνει ευάλωτα σε:

• υποβολές
• επαναλαμβανόμενες ερωτήσεις
• επιρροή από ενήλικες ή συνομηλίκους (Krähenbühl et al., 2009; Kirk et al., 2015)

Ιδιαίτερα σημαντικό:
Αν επαναλάβουμε την ίδια ερώτηση, το παιδί συχνά αλλάζει την απάντησή του — όχι επειδή θυμήθηκε κάτι νέο, αλλά επειδή θεωρεί ότι η πρώτη απάντηση ήταν «λάθος».

 

Ο χρόνος είναι σύμμαχος

Τα παιδιά χρειάζονται περισσότερο χρόνο για να σκεφτούν και να απαντήσουν. Αν βιαστούν, αυξάνεται η πιθανότητα λάθους (Koriat et al., 2001).

Στην πράξη:

• κάνουμε παύσεις
• δεν διακόπτουμε
• δεν πιέζουμε για άμεση απάντηση

Τι ρόλο παίζει το συναίσθημα

Το άγχος επηρεάζει τη μνήμη, αλλά όχι πάντα με τον ίδιο τρόπο.

• Όταν το παιδί είναι πολύ αγχωμένο, χρειάζεται υποστήριξη και ασφάλεια.
• Όταν είναι ήρεμο, μια πιο ουδέτερη στάση βοηθά περισσότερο (Rush et al., 2014).

Μια βασική αρχή που αλλάζει τα πάντα

Τα παιδιά πρέπει να νιώθουν ότι επιτρέπεται να πουν: «Δεν θυμάμαι» ή «Δεν ξέρω».

Αυτό μειώνει σημαντικά τα λάθη και τις «κατασκευασμένες» απαντήσεις (Koriat et al., 2001).

Πώς μπορεί να κινηθεί πρακτικά ο εκπαιδευτικός

Σε ένα περιστατικό, μια λειτουργική προσέγγιση είναι:

1. Δημιουργεί ήρεμο περιβάλλον
2. Ζητά από το παιδί να πει τι έγινε με δικά του λόγια
3. Κάνει λίγες, ουδέτερες διευκρινιστικές ερωτήσεις
4. Δεν επαναλαμβάνει ερωτήσεις
5. Δέχεται χωρίς πίεση την άγνοια
6. Καταγράφει όσο πιο πιστά γίνεται

Τελική σκέψη

Το σημαντικό δεν είναι να «πάρουμε περισσότερες πληροφορίες», αλλά να πάρουμε όσο το δυνατόν πιο ακριβείς πληροφορίες. Και αυτό εξαρτάται λιγότερο από το παιδί και περισσότερο από τον τρόπο που ο ενήλικας το ακούει.

Βιβλιογραφία

Dewhurst, S. A., & Robinson, C. A. (2004). False memories in children: Evidence for a shift from phonological to semantic associations. Psychological Science, 15(11), 782–786.

Hayne, H., & Imuta, K. (2011). Episodic memory in 3- and 4-year-old children. Developmental Psychobiology, 53(3), 317–322.

Kirk, E., Gurney, D., Edwards, R., & Dodimead, C. (2015). Handmade memories: The robustness of the gestural misinformation effect in children’s eyewitness interviews. Journal of Nonverbal Behavior, 39(3), 259–273.

Koriat, A., Goldsmith, M., Schneider, W., & Nakash-Dura, M. (2001). The credibility of children’s testimony: Can children control the accuracy of their memory reports? Journal of Experimental Child Psychology, 79(4), 405–437.

Krähenbühl, S., Blades, M., & Eiser, C. (2009). The effect of repeated questioning on children’s accuracy and consistency in eyewitness testimony. Legal and Criminological Psychology, 14(2), 263–278.

Nelson, K. (1992). Emergence of autobiographical memory at age 4. Human Development, 35(3), 172–177.

Poole, D. A., & Lindsay, D. S. (2001). Children’s eyewitness reports after exposure to misinformation from parents. Journal of Experimental Psychology: Applied, 7(1), 27–50.

Rush, E. B., Quas, J. A., Yim, I. S., Nikolayev, M., Clark, S. E., & Larson, R. P. (2014). Stress, interviewer support, and children’s eyewitness identification accuracy. Child Development, 85(3), 1292–1305.

Schrauf, R. W., & Rubin, D. C. (2000). Internal languages of retrieval: The bilingual encoding of memories for the personal past. Memory & Cognition, 28(4), 616–623.

Καλωσήρθατε στο Blogs.sch.gr. Αυτό είναι το πρώτο σας άρθρο. Αλλάξτε το ή διαγράψτε το και αρχίστε το “Ιστολογείν”!

Τα τελευταία χρόνια η συζήτηση γύρω από τη συναισθηματική διάσταση της εκπαίδευσης έχει ενταθεί. Το σχολείο δεν αποτελεί μόνο χώρο μετάδοσης γνώσεων, αλλά και ένα περιβάλλον όπου διαμορφώνονται σχέσεις, καλλιεργούνται στάσεις και αναπτύσσονται βασικές κοινωνικές δεξιότητες. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο, η έννοια της συμπόνιας αποκτά ιδιαίτερη σημασία. Η συμπόνια στην εκπαίδευση δεν περιορίζεται σε μια γενική στάση καλοσύνης απέναντι στους μαθητές, αλλά συνδέεται με την ικανότητα αναγνώρισης της δυσκολίας του άλλου, κατανόησης των συναισθημάτων του και ενεργητικής υποστήριξης με τρόπο που ενισχύει την αυτοπεποίθηση και την ανθεκτικότητά του. Η σύγχρονη ψυχολογική βιβλιογραφία συνδέει τη συμπόνια με την έννοια της αυτό-συμπόνιας, δηλαδή τη στάση κατανόησης και φροντίδας προς τον εαυτό σε στιγμές δυσκολίας, η οποία διαφοροποιείται από την αυτοεκτίμηση, καθώς δεν βασίζεται σε κοινωνικές συγκρίσεις ή εξωτερικές αξιολογήσεις (Neff, 2003· Neff & Vonk, 2009).

Για τον εκπαιδευτικό της καθημερινής σχολικής πράξης, η καλλιέργεια της συμπόνιας δεν απαιτεί απαραίτητα μεγάλες αλλαγές στο πρόγραμμα ή σύνθετες παρεμβάσεις. Συχνά ξεκινά από μικρές, απλές πρακτικές που ενσωματώνονται φυσικά στη ροή του μαθήματος. Ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα είναι η αφιέρωση λίγων λεπτών στην αρχή της διδακτικής ώρας ώστε οι μαθητές να εκφράσουν πώς αισθάνονται. Μια σύντομη ερώτηση ή μια μικρή συζήτηση μπορεί να βοηθήσει τους μαθητές να νιώσουν ότι αναγνωρίζονται ως πρόσωπα και όχι μόνο ως μαθητές που αξιολογούνται για τις επιδόσεις τους. Η δημιουργία τέτοιων στιγμών σύνδεσης συμβάλλει στη διαμόρφωση ενός πιο ασφαλούς και υποστηρικτικού μαθησιακού περιβάλλοντος, το οποίο σύμφωνα με ερευνητικά δεδομένα συνδέεται με χαμηλότερα επίπεδα άγχους και μεγαλύτερη ψυχοκοινωνική ευεξία στο σχολικό πλαίσιο (Reddy et al., 2013· Bluth et al., 2017).

Παράλληλα, ο τρόπος με τον οποίο ο εκπαιδευτικός διαχειρίζεται τα λάθη των μαθητών παίζει καθοριστικό ρόλο στο κλίμα της τάξης. Όταν το λάθος αντιμετωπίζεται ως ευκαιρία μάθησης και όχι ως αφορμή για επίπληξη ή έκθεση, οι μαθητές νιώθουν μεγαλύτερη ασφάλεια να συμμετέχουν και να δοκιμάζουν. Η γλώσσα που χρησιμοποιείται μέσα στην τάξη μπορεί να μετατρέψει μια αποτυχία σε αφετηρία προσπάθειας. Μια τέτοια προσέγγιση ενισχύει τη σχέση εμπιστοσύνης μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητή και συνδέεται με καλύτερη συνεργασία και θετικότερη σχολική αλληλεπίδραση (Maratos et al., 2019).

Εξίσου σημαντική είναι η καλλιέργεια της ενσυναίσθησης μεταξύ των μαθητών. Μέσα από δραστηριότητες που βασίζονται στη συζήτηση ιστοριών, στη διερεύνηση των συναισθημάτων των χαρακτήρων ή σε απλές δραματοποιήσεις, οι μαθητές έχουν την ευκαιρία να μπουν στη θέση του άλλου και να κατανοήσουν διαφορετικές οπτικές. Η ανάπτυξη τέτοιων δεξιοτήτων σχετίζεται με βελτίωση της κοινωνικής αλληλεπίδρασης, της επικοινωνίας και της επίλυσης συγκρούσεων στο σχολικό περιβάλλον, καθώς οι μαθητές μαθαίνουν να αναγνωρίζουν τα συναισθήματα των άλλων και να ανταποκρίνονται με μεγαλύτερη κατανόηση (Maratos et al., 2019).

Μικρές στιγμές ηρεμίας μέσα στη σχολική ημέρα μπορούν επίσης να λειτουργήσουν υποστηρικτικά. Σύντομες ασκήσεις συγκέντρωσης στην αναπνοή ή λίγα λεπτά σιωπής πριν από μια απαιτητική δραστηριότητα βοηθούν τους μαθητές να ηρεμήσουν και να επανασυνδεθούν με τη μαθησιακή διαδικασία. Παρεμβάσεις αυτού του τύπου έχουν συνδεθεί με βελτιώσεις τόσο στη συναισθηματική κατάσταση των μαθητών όσο και σε γνωστικές λειτουργίες, όπως η προσοχή και η οπτική αντίληψη (Tarrasch et al., 2017).

Ωστόσο, ίσως ο πιο καθοριστικός παράγοντας για την καλλιέργεια της συμπόνιας στο σχολείο είναι το ίδιο το παράδειγμα του εκπαιδευτικού. Οι μαθητές παρατηρούν καθημερινά τον τρόπο με τον οποίο ο εκπαιδευτικός επικοινωνεί, αντιμετωπίζει τις συγκρούσεις και ανταποκρίνεται στις δυσκολίες. Όταν ένας εκπαιδευτικός δείχνει κατανόηση, υπομονή και σεβασμό, δημιουργεί ένα πρότυπο συμπεριφοράς που οι μαθητές τείνουν να μιμούνται. Με αυτόν τον τρόπο η συμπόνια δεν διδάσκεται μόνο θεωρητικά, αλλά βιώνεται ως μέρος της σχολικής εμπειρίας.

Η ενσωμάτωση της συμπόνιας στην εκπαιδευτική πράξη έχει πολλαπλά οφέλη. Έρευνες δείχνουν ότι οι παρεμβάσεις που βασίζονται στη συμπόνια μπορούν να συμβάλουν στη μείωση του αντιλαμβανόμενου στρες, στη βελτίωση της συνεργασίας και στη μείωση σωματικών συμπτωμάτων που σχετίζονται με το άγχος (Reddy et al., 2013· Wong et al., 2016· Maratos et al., 2019). Παράλληλα, ορισμένες μελέτες δείχνουν ότι τέτοιες παρεμβάσεις μπορούν να μειώσουν τον ιδεομηρυκασμό και τη συναισθηματική δυσφορία των μαθητών, αν και τα ευρήματα σχετικά με τα καταθλιπτικά συμπτώματα εμφανίζονται σε ορισμένες περιπτώσεις αντικρουόμενα (Galla et al., 2016· Smeets et al., 2014· Tarrasch et al., 2020).

Σε τελική ανάλυση, η καλλιέργεια της συμπόνιας στο σχολείο δεν αποτελεί μια πρόσθετη εκπαιδευτική υποχρέωση, αλλά μια διαφορετική οπτική για τον τρόπο με τον οποίο οργανώνεται η καθημερινή ζωή στην τάξη. Μέσα από μικρές, συνειδητές πρακτικές, ο εκπαιδευτικός μπορεί να δημιουργήσει ένα περιβάλλον όπου η μάθηση συνδυάζεται με την κατανόηση, τον σεβασμό και την αλληλοϋποστήριξη. Και ίσως αυτή να είναι μία από τις πιο ουσιαστικές παιδαγωγικές παρεμβάσεις που μπορεί να προσφέρει το σχολείο στους μαθητές του.

 

Βασιλική Φίλιου,

Σχολικός Ψυχολόγος

 

Βιβλιογραφία:

 Bluth, K., & Eisenlohr-Moul, T. A. (2017). Response to a mindful self-compassion intervention in teens: A within-person association of mindfulness, self-compassion, and emotional well-being outcomes. Journal of Adolescence, 57, 108-118.

Galla, B. M. (2016). Within-person changes in mindfulness and self-compassion predict enhanced emotional well-being in healthy, but stressed adolescents. Journal of adolescence, 49, 204-217.

Maratos, F. A., Montague, J., Ashra, H., Welford, M., Wood, W., Barnes, C., … & Gilbert, P. (2019). Evaluation of a compassionate mind training intervention with school teachers and support staff. Mindfulness, 10(11), 2245-2258.Neff, K. (2003). Self-compassion: An alternative conceptualization of a healthy attitude toward oneself. Self and identity, 2(2), 85-101.

Neff, K. D., & Vonk, R. (2009). Self‐compassion versus global self‐esteem: Two different ways of relating to oneself. Journal of personality, 77(1), 23-50.

Reddy, S. D., Negi, L. T., Dodson-Lavelle, B., Ozawa-de Silva, B., Pace, T. W., Cole, S. P., … & Craighead, L. W. (2013). Cognitive-based compassion training: A promising prevention strategy for at-risk adolescents. Journal of Child and Family Studies, 22(2), 219-230.

Tarrasch, R., Berger, R., & Grossman, D. (2020). Mindfulness and compassion as key factors in improving teacher’s well being. Mindfulness, 11(4), 1049-1061.

Smeets, E., Neff, K., Alberts, H., & Peters, M. (2014). Meeting suffering with kindness: Effects of a brief self‐compassion intervention for female college students. Journal of clinical psychology, 70(9), 794-807.

Wong, C. C., & Mak, W. W. (2016). Writing can heal: Effects of self-compassion writing among Hong Kong Chinese college students. Asian American Journal of Psychology, 7(1), 74.