(Σάββατο 20 Σεπτεμβρίου 2014
Πύργος Παιδαγωγικής Σχολής ΑΠΘ)
Μαθαίνοντας την αφαίρεση με μικρό αφαιρετέο σε παιδιά Ρομά (Τσιγγανόπουλα) Α΄ τάξης: Μια έρευνα δράσης
Στυλιανός Μακρής
Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση
Περίληψη
Τα τελευταία χρόνια παρατηρείται μια έντονη προσπάθεια γύρω από την εκπαίδευση των παιδιών Ρομά. Η εκπαίδευση παιδιών που είναι φορείς ενός διαφορετικού πολιτισμικού και γλωσσικού κεφαλαίου διαμορφώνουν μια «άλλη» πραγματικότητα και στο ελληνικό σχολείο. Η συγκεκριμένη έρευνα δράσης με παιδιά Ρομά στο 5ο Διαπολιτισμικό Δημοτικό Σχολείο Μενεμένης, όπου το 90% περίπου είναι Ρομά, αποτελεί μια προσπάθεια, της οποίας ζητούμενο είναι η ανταπόκριση του δασκάλου στον νέο του ρόλο που τον χαρακτηρίζει η ανάληψη ευθύνης, η αυτοβελτίωση καθώς και η κριτική ανάλυση και αυτοαξιολόγηση της διδασκαλίας του.
Εισαγωγή
Η πολυπολιτισμική σύνθεση του μαθητικού πληθυσμού και η συνεκπαίδευση παιδιών που είναι φορείς ενός διαφορετικού πολιτισμικού και γλωσσικού κεφαλαίου διαμορφώνουν μια «άλλη» πραγματικότητα και στο ελληνικό σχολείο. Η ανάγκη προσαρμογής του σχολείου στα νέα κοινωνικο-οικονομικά, επιστημο-τεχνολογικά, πολιτικά και πολιτισμικά δεδομένα της εποχής προκαλεί συνεχείς αλλαγές στη δομή και τη λειτουργία του, θέτοντας καινούριες απαιτήσεις ως προς την ποιότητα του παρεχόμενου εκπαιδευτικού έργου. Βασική συνιστώσα αυτών των απαιτήσεων είναι η κατάκτηση εξειδικευμένης επιστημονικής γνώσης, πολύ περισσότερο όμως το πέρασμα από την επιστημονική κατανόηση στην πρακτική γνώση. Πρόκειται για μια διαφορετικού τύπου γνώση, η οποία σχετίζεται με την κατανόηση των ειδικών ξεχωριστών περιπτώσεων και των σύνθετων ή αμφιλεγόμενων καταστάσεων της εμπειρίας (Kessels & Korthagen, 1996).
Η αλλαγή που περιγράφηκε παραπάνω αντιστοιχεί σε αναπροσδιορισμό του προφίλ του σύγχρονου εκπαιδευτικού ως επιστήμονα, παιδαγωγού και επαγγελματία, καθώς σήμερα του αποδίδεται επιπλέον και ο ρόλος του ερευνητή (Altrichter κ.ά., 2001). Ζητούμενο είναι λοιπόν η ανταπόκριση του δασκάλου στο μοντέλο του στοχαστικού-κριτικού εκπαιδευτικού, τον οποίο χαρακτηρίζει η αυτοεπίγνωση του ρόλου του, η ανάληψη ευθύνης, η αυτοβελτίωση και η αυτονομία, καθώς και η κριτική ανάλυση και αυτοαξιολόγηση της διδασκαλίας του (Carr & Kemmis, 1997).
1.Σκοπός-στόχοι της έρευνας δράσης
Στην «εκπαιδευτική έρευνα δράσης» (McNiff 1988:26) o εκπαιδευτικός ξεκινά από την καθημερινή πρακτική και προσπαθεί να ανακαλύψει τους τρόπους και τα μέσα που θα τον βοηθήσουν να κατανοήσει συγκεκριμένα προβλήματα και να υιοθετήσει καλύτερη δράση, προκειμένου να τα αντιμετωπίσει ˙ προσπαθεί, δηλαδή, να ασκεί το επάγγελμά του καλύτερα (Corey 1949/1988:63-64, Εlliott 1978:121).
Ο στόχος αυτός συνοψίζει το ουσιώδες χαρακτηριστικό της έρευνας δράσης, που αποτελεί ταυτόχρονα και τη θεωρητική αφετηρία της, να ενώσει την έρευνα με τη δράση, τη θεωρία με την πράξη. Προκειμένου δε να επιτύχει τη σύνδεση αυτή εστιάζει την προσοχή της στην υλοποίηση των εξής βασικών στόχων:
- Να εντάξει ενεργά τους εμπλεκόμενους στο διδακτικό έργο (εκπαιδευτικό, μαθητές κ,ά.) ως συμμετέχοντες στην ερευνητική διαδικασία, με στόχο να εξουδετερώσει τη διάκριση «υποκειμένου» και «αντικειμένου» έρευνας (Grundy & Kemmis 1981/1988: 322).
- Να βοηθήσει τον εκπαιδευτικό να αντιμετωπίσει τα προβλήματα της καθημερινής πρακτικής: να τα εντάξει στο «φυσικό» πλαίσιό τους, να τα μελετήσει σε συνάρτηση με τις πραγματικές προθέσεις και την οπτική των συμμετεχόντων, να εμβαθύνει σ’αυτά και να τα ξεπεράσει (Elliott 1978:121-122 , Grundy & Kemmis 1981/ 1988:322).
- Να καλλιεργήσει στον εκπαιδευτικό τη βούληση για βελτίωση της ποιότητας της διδασκαλίας αλλά και για ανάπτυξη της επαγγελματικής γνώσης του: να αντιμετωπίσει κριτικά τη δράση του, να την αναδιοργανώσει, να υλοποιήσει καινοτομίες μετά από προβληματισμό και συζήτηση, να αναπτύξει, τελικά, νέα θεωρία για την πράξη (Cohen & Manion 1997:262 , Altrichter 2001: 22,118).
Τα βασικά χαρακτηριστικά που οριοθετούν την έρευνα δράσης, τη διαφοροποιούν από την εμπειρική εκπαιδευτική έρευνα. Συγκεκριμένα η έρευνα δράσης:
- Έχει ως αφετηρία την εκπαιδευτική πράξη, με την οποία συνδέεται άμεσα, και όχι τη θεωρία. Κάθε πρόγραμμα έρευνας δράσης αντανακλά την πεποίθηση ότι η θεωρία γεννιέται μέσα από την πράξη. Αυτό σημαίνει ότι κατά την αντιμετώπιση ενός προβλήματος η ερευνητική διαδικασία παρακολουθεί την εκπαιδευτική διαδικασία και διαμορφώνεται από αυτήν, μέσα από μια διαδοχή τεσσάρων φάσεων εφαρμογής, συστηματικής παρατήρησης, στοχασμού και αλλαγής. Οι φάσεις αυτές συνιστούν ένα σπιράλ κύκλων σχεδιασμού και επανασχεδιασμού μέσω του οποίου αναπτύσσεται η έρευνα (Kemmis 1991).
- Είναι προσανατολισμένη στο μέλλον (Carr & Kemmis 1997:241). Στοχεύει στην αντιμετώπιση (διάγνωση, κατανόηση, εμβάθυνση, αλλαγή και βελτίωση) καθημερινών πρακτικών προβλημάτων του εκπαιδευτικού. Τα προβλήματα εξετάζονται στις πραγματικές συνθήκες δημιουργίας τους, ενώ καταβάλλεται προσπάθεια να κατανοηθεί «αυτό που συμβαίνει» από την πλευρά των εμπλεκομένων, με βάση, δηλαδή, τις δικές τους εμπειρίες (Elliott 1978:121-122).
- Είναι συμβατή με τις εκπαιδευτικές αξίες του σχολείου και τις συνθήκες εργασίας των εκπαιδευτικών, ενώ οι μέθοδοί της είναι προσαρμοσμένες στο «τι» μπορεί να επιτευχθεί. Οι μέθοδοι-στρατηγικές της δεν είναι περιορισμένες αλλά χαρακτηρίζονται από μια διαρκή προσπάθεια σύνδεσης, συσχέτισης και αντιπαράθεσης της πρακτικής και του προβληματισμού με στόχο την κατανόηση και τη βελτίωση της πρακτικής. Κάθε πρόγραμμα έρευνας δράσης έχει το δικό του χαρακτήρα, εξαρτάται από το συγκεκριμένο πλαίσιο και ανταποκρίνεται στις αξίες και στις πρακτικές αυτών που συμμετέχουν στην κατάσταση.
- Είναι μια συλλογική και συνεργατική προσπάθεια στην οποία εμπλέκονται ερευνητής και εκπαιδευτικός με τη θέλησή τους, ενώ κατά την επικοινωνία τους δίνεται έμφαση στον ουσιαστικό διάλογο. Η ανάπτυξη σχέσεων ισότιμης συμμετοχής, συνεργασίας και αλληλεπίδρασης στην ομάδα καλλιεργεί το στοχασμό και την αυτοκριτική ικανότητα (Grundy & Kemmis 1981/1988:328-329). Έτσι, προωθεί τη χειραφέτηση του εκπαιδευτικού και διευκολύνει την επίτευξη κοινωνικής αλλαγής (Kemmis 1994:44).
Η τάξη αποτελούνταν από 11 μαθητές -όλοι Ρομά (8 αγόρια 3 κορίτσια) -σε σχολείο ΕΑΕΠ, που είχαν όλα ελλειπή φοίτηση και δυσκολεύονταν σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα. Οι συνθήκες διαβίωσης των περισσότερων παιδιών ήταν ιδιαίτερα δύσκολες, καθώς το κοινωνικό-οικονομικό επίπεδο ήταν πολύ χαμηλό και έμεναν σε καταυλισμό.
Στη συγκεκριμένη έρευνα δράσης ασχοληθήκαμε με την αφαίρεση με μικρό αφαιρετέο παρόλο που τα επίπεδα των παιδιών ήταν τόσα πολλά, που καθημερινά είχαμε επαναλήψεις από την αναγνώριση αριθμών μέχρι πρόσθεση και αφαίρεση. Στόχος ήταν η ανάπτυξη της κατανόησης από μέρους των μαθητών των αριθμών μέσα στη δεκάδα, όπως επίσης και της πράξης της πρόσθεσης και της αφαίρεσης στο επίπεδο των αριθμών αυτών.
2.Μεθοδολογικά εργαλεία -υλικό
Τα βήματα που επιλέχθηκαν να ακολουθηθούν προέκυψαν από την βιβλιογραφική ενημέρωση αναφορικά με την παιδαγωγική έρευνα δράσης.
Έτσι ξεκίνησε:
- προσπάθεια καταγραφής των μέχρι εκείνη τι στιγμή γνώσεων και δεξιοτήτων τους,
- συζήτηση με συναδέλφους εκπαιδευτικούς που αναφέρονταν στις σκέψεις και τις ιδέες τους για την αφαίρεση,
- ομαδική συζήτηση με τους μαθητές με εστίαση σε θέματα επίλυσης μαθηματικών προβλημάτων,
- ατομικές συζητήσεις‐συνεντεύξεις,
Καθ΄όλη τη διάρκεια της έρευνας δράσης ο εκπαιδευτικός-ερευνητής κατέγραφε αναλυτικά τα στάδια της έρευνας δράσης με μορφή ημερολογίου. Κάθε φορά που τελείωνε το μάθημα, ο εκπαιδευτικός στο διάλειμμα κατέγραφε τις εντυπώσεις του λαμβάνοντας υπ΄όψιν τα ερευνητικά ερωτήματα, τις δυσκολίες που συνάντησε ή ό,τι άλλο ενδιαφέρον προέκυπτε κατά τη διάρκεια του μαθήματος. Το ημερολόγιο αποτελεί ένα πολύ αποτελεσματικό εργαλείο για την αξιολόγηση της έρευνας δράσης, αλλά και γενικότερα των εκπαιδευτικών παρεμβάσεων που οργανώνουν οι εκπαιδευτικοί στις τάξεις τους(Altrichter et al.,2001).
3.Η έρευνα δράσης
Η εκπαιδευτική έρευνα δράσης είναι ένας εναλλακτικός τύπος εκπαιδευτικής έρευνας, που οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί διενεργούν, είτε μόνοι τους είτε σε συνεργασία με άλλους στο πλαίσιο μιας ερευνητικής ομάδας.
Οι εκπαιδευτικοί ερευνητές, όπως αποκαλούνται οι εκπαιδευτικοί που διενεργούν έρευνα δράσης, συμμετέχουν σε όλες τις φάσεις της ερευνητικής διαδικασίας, από τον αρχικό σχεδιασμό ως την αξιολόγηση και τον επανασχεδιασμό σε μια πορεία συνεχών επάλληλων ερευνητικών κύκλων. Στόχος των εκπαιδευτικών ερευνητών είναι να κατανοήσουν την εκπαιδευτική πραγματικότητα στην οποία συμμετέχουν, να ερμηνεύσουν τις δυσλειτουργίες της, να διαγνώσουν προβλήματα και να διερευνήσουν τις προοπτικές επίλυσής τους. Ουσιαστικά με την έρευνά τους παρεμβαίνουν για να βελτιώσουν όχι μόνο την πρακτική τους αλλά και τις συνθήκες μέσα στις οποίες δρουν ως εκπαιδευτικοί. Στο πλαίσιο μάλιστα της πολυπρισματικής ερμηνείας της εκπαιδευτικής διαδικασίας σε μια εκπαιδευτική έρευνα δράσης δεν εμπλέκονται μόνο διδάσκοντες ή μαθητές αλλά ακόμη και γονείς ή άλλοι κοινωνικοί παράγοντες που συνδέονται άμεσα με το σχολείο, όπως για παράδειγμα οι Σχολικοί Σύμβουλοι ή εκπρόσωποι της Τοπικής Αυτοδιοίκησης.
3.1.Ο στοχασμός
Η έρευνα δράσης, για να φτάσει σε κάποια συμπεράσματα, βασίζεται στις εμπειρίες του εκπαιδευτικού και στην αναστοχαστική πρακτική του. Σ’ αυτή την ερευνητική δράση ο αναστοχασμός είναι το συστατικό-κλειδί των δράσεων του εκπαιδευτικού και χαρακτηρίζεται από τα εξής σημαντικά γνωρίσματα:
- Δεν είναι τυχαίος αλλά σκόπιμος και σχεδιασμένος.
- Εστιάζει όχι στην τυπική γνώση ενός εξωτερικού «ειδικού» η οποία μεταφέρεται σε μια ομάδα εκπαιδευτικών, αλλά διαμορφώνεται από την εμπειρία του ίδιου του διδάσκοντος, όπως αυτός τη βιώνει στη συγκεκριμένη τάξη όπου διδάσκει.
- Είναι ορατός και κοινοποιήσιμος, προκειμένου να προαχθεί ο προβληματισμός και ο εκπαιδευτικός διάλογος.
- Είναι μια γνωστική διαδικασία η οποία δίνει στον εκπαιδευτικό την ευκαιρία να αναπτύξει ένα αίσθημα υπευθυνότητας για τη γνώση που κατασκευάζεται, δεσμεύοντάς τον έτσι για πραγματικές αλλαγές στην τάξη του και στην εκπαίδευση γενικότερα (Dana & Silva, 2003: 5-6).
Σκοπός, λοιπόν, της συγκεκριμένης έρευνας δράσης για να μάθουν οι μαθητές την αφαίρεση με μικρό αφαιρετέο ήταν ο δάσκαλος να βελτιώσει και να διαφοροποιήσει τις εκπαιδευτικές πρακτικές του ώστε οι μαθητές να εμπλακούν σε διαδικασίες που θα τους βοηθήσουν να κατανοήσουν την πράξη της αφαίρεσης.
3.2. Ο σχεδιασμός
Η έρευνα δράσης δεν είναι μια γραμμική ερευνητική μεθοδολογία που ξεκινά με τη διατύπωση υποθέσεων, που ελέγχονται μέσα από τη διερευνητική διαδικασία, για να καταλήξει στην επιβεβαίωση ή τη διάψευσή τους. Δεν έχει δηλαδή μια δεδομένη αρχή και ένα δεδομένο τέλος. Η έρευνα δράσης αναπτύσσεται μέσα από τη σπείρα αυτοστοχασμού: έναν έλικα από κύκλους στοχασμού, σχεδιασμού, δράσης (υλοποίησης του σχεδιασμού), παρατήρησης, στοχασμού… και μετά επανασχεδιασμού, περαιτέρω υλοποίησης, παρατήρησης και στοχασμού… Αποτελεί ουσιαστικά μια αλυσίδα επάλληλων κύκλων χωρίς τέλος. Η έρευνα δράσης δηλαδή είναι μια ανοικτή κυκλική διαδικασία, κατά την οποία κάθε κύκλος οδηγεί στον επόμενο, που θα σημάνει επαναπροσδιορισμό του σχεδίου και νέα στρατηγική δράσης, επιπρόσθετη κριτική και αυτοκριτική παρέμβαση και αναστοχασμό σε ένα πλαίσιο διαρκούς σύνθεσης και ανασύνθεσης.
Ο σχεδιασμός της συγκεκριμένης έρευνας δράσης άρχισε με την υιοθέτηση της ιδέας του «Λεωφορείου», ενός εκπαιδευτικού υλικού/περιβάλλοντος, με τη μορφή παιχνιδιού, σχεδιασμένο αρχικά και ενταγμένο στα σχολικά εγχειρίδια των Μαθηματικών της Τσεχίας, σε μια Α τάξη Δημοτικού Σχολείου που όλοι οι μαθητές (11) είναι Ρομά. Η παρέμβαση ξεκίνησε το Μάρτιο και ολοκληρώθηκε τον Ιούνιο του 2014.
3.3. Η δράση
Το υλικό και η διαδικασία χρήσης του ακολούθησε εξελικτικά μια σειρά από προσαρμογές προκειμένου να ανταποκρίνεται στις εμπειρίες και το γνωστικό επίπεδο των μαθητών που χαρακτηρίζεται ως ιδιαίτερα αδύναμο λόγω κυρίως της ελλιπούς φοίτησης των μαθητών αυτών. Οι μαθητές παρακολουθούσαν την προσομοίωση μιας διαδρομής ενός αστικού λεωφορείου όπου επιβάτες ανέβαιναν ή κατέβαιναν σε κάθε στάση. Οι μαθητές δεν είχαν οπτική πρόσβαση
στο εσωτερικό του λεωφορείου που το έβλεπαν να μετακινείται μέσα στην τάξη τους. Μπορούσαν μόνο να δουν τους επιβάτες που κάθε φορά ανέβαιναν ή κατέβαιναν. Αποτελούσε πρόκληση γι αυτούς να υπολογίσουν σε ένα αρχικό στάδιο τον αριθμό επιβατών που θα αποβιβαζόταν στο τέρμα. Αν και ο χαρακτήρας από τα πρώτα στάδια του παιχνιδιού ήταν η ανάπτυξη της ικανότητας στους νοερούς υπολογισμούς στη συγκεκριμένη ομάδα αυτό μετατέθηκε για αργότερα. Οι μαθητές και ο δάσκαλος επινόησαν τρόπους αποτύπωσης και παρακολούθησης των αλλαγών στον αριθμό επιβατών μέσα στο λεωφορείο που περιλάμβαναν από την φυσική παρουσία των μαθητών στο παρακείμενο τέρμα συγκεκριμένης διαδρομής αστικών και προσομοίωση της διαδικασίας επιβίβασης-αποβίβασης (εμπειρία που για τους δεδομένους μαθητές δεν μπορούσε να θεωρηθεί δεδομένη), προσομοίωση στην τάξη, χρήση υλικού (λεωφορείο, αριθμογραμμή) που κατασκευάστηκε από το δάσκαλο και τους μαθητές, μέχρι την ανάπτυξη μιας φόρμας που κατέγραφαν βήμα-βήμα την εξέλιξη των αυξομειώσεων του αριθμού των επιβατών και χρησιμοποιούνταν κατά έναν τρόπο εντελώς προσωπικό από κάθε μαθητή προκειμένου να δώσει απαντήσεις στα σχετικά ερωτήματα που ετίθοντο από το δάσκαλο.
3.4. Η παρατήρηση
Όσο οι μαθητές επιδείκνυαν μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση με τη λειτουργία του παιχνιδιού, τόσο αυξάναμε το βαθμό δυσκολίας. Κινούμασταν μέσα στη δεκάδα και οι επιβάτες ανέβαιναν και κατέβαιναν στις στάσεις.
Δίνονταν φύλλα εργασίας με τα οποία οι μαθητές παρακινούνταν να εμπλακούν σε μια διαδικασία ανάπτυξης αίσθησης των αριθμών καθώς και στην ανάπτυξη προσωπικών εργαλείων καταγραφής και οργάνωσης δεδομένων.
Mετά το τέλος του πρώτου κύκλου ο εκπαιδευτικός είχε να απαντήσει σε ερωτήματα του τύπου: πόσο εύκολη ήταν η χρήση του υλικού, πόσο ευέλικτο ήταν το υλικό ώστε να προσαρμόζεται στους τρόπους μάθησης των μαθητών, πόσο το υλικό κινητοποίησε τη συμμετοχή και τη συνεργασία των μαθητών, πόσο το υλικό υποστήριζε την ελεύθερη έκφραση και ανταλλαγή μεταξύ των βιωμάτων των μαθητών, πόσο προωθούσε τη συνεργασία με το οικογενειακό περιβάλλον των μαθητών, πόσο καλλιεργούσε μια μη ανταγωνιστικής ατμόσφαιρας στην τάξη;
Ο στοχασμός πάνω στα παραπάνω στοιχεία οδήγησε σε πιθανές αλλαγές και επανασχεδιασμό σε σχέση με τις αρχικές δραστηριότητες.
Βιβλιογραφία
Altrichter H., P. Posch & B. Somekh, (2001), Οι εκπαιδευτικοί ερευνούν το έργο τους: μια εισαγωγή στις μεθόδους της έρευνας δράσης, (μτφ. Μ. Δεληγιάννη), Αθήνα: Μεταίχμιο.
Carr W. & S. Kemmis, (1997), Για μια κριτική εκπαιδευτική θεωρία, (μτφ. Α. Λαμπράκη-Παγανού, Ε. Μηλίγκου & Κ. Ροδιάδου-Αλμπάνη), Θεσσαλονίκη: Κώδικας.
Cohen L. & L. Manion, (1997), Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας, (μτφ. Χ. Μητσοπούλου & Μ. Φιλοπούλου), Αθήνα:΄Εκφραση.
Corey S., (1949/1988), «Action research, fundamental research and educational practices», στο Kemmis S. & R. McTaggart, The action research reader, Victoria: Deakin University Press, 63-65.
Dana N. F. & D.Y. Silva, (2003), The Reflective Educator’ s Guide to Classroom Research. Learning to Teach and teaching to Learn Through Practitioner Inquiry”, Thousand Oaks: Corwin Press.
Elliott J., (1978), «What is action research in schools?», στο Kemmis S. & R. McTaggart, The action research reader, Victoria: Deakin University Press, 121-122
Grundy S. & S. Kemmis, (1988[1981]), «Educational action research in Australia: the state of the art (an overview)», στο Kemmis S. & R. McTaggart, The action research reader, Victoria: Deakin University Press, 321-335.
Kemmis S., (1991), «Improving education through action research», στο Zuber-Skerritt O., (ed.), Action research for change and development. Aldershot: Avebury, 57-75.
Kemmis S., (1994), «Action research», στο Husén T. & N.T. Postlethwaite, (eds), The International Encyclopedia of Education, Oxford: Pergamon, 42-48.
McNiff J., (1988), Action research: principles and practice , London: MacMillan.