sntoumanis's blog

Από www.kathimerini.gr
Ισως ο χρόνος έχει ωριμάσει ώστε να ενταχθεί στο σχολείο μάθημα για τα Mέσα Eπικοινωνίας. Αυτό, τουλάχιστον, προκύπτει από σχετική έρευνα που διεξήγαγε για πρώτη φορά το Ινστιτούτο Οπτικοακουστικών Μέσων (ΙΟΜ), ζητώντας τη γνώμη εκπαιδευτικών της προσχολικής και πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης απ’ όλη την Ελλάδα. Σκοπός της έρευνας ήταν να αποτυπώσει και το επίπεδο γνώσης και εξοικείωσης των εκπαιδευτικών όσον αφορά τα νέα Mέσα και τη χρήση τους στην τάξη. Ετσι, ένας στους δύο εκπαιδευτικούς περιγράφει ως «άριστη» τη σχέση του με τα μέσα και «καλή» το 43%. Η διαπίστωση για το επίπεδο γνώσης των εκπαιδευτικών είναι σημαντική, υπογραμμίζεται στην έρευνα, ούτως ώστε να υλοποιηθεί μια ουσιαστική πρόταση που θα εισήγε μάθημα για την Παιδεία στα ΜΜΕ στο σχολείο «αν σκοπός είναι η δημιουργία κοινωνικά ώριμων και ενεργών πολιτών, ικανών να «διαβάζουν» και να γράφουν στα νέα Mέσα, να κρίνουν το περιεχόμενό τους και να μπορούν να εκφραστούν δημιουργικά στις γλώσσες των Mέσων.

Στη συντριπτική πλειοψηφία τους (77%) οι εκπαιδευτικοί τάσσονται υπέρ της εισαγωγής στο σχολείο διδακτικής ενότητας για την εκπαίδευση στα Mέσα Eπικοινωνίας, καθώς την θεωρούν πολύ σημαντική, ενώ 9 στους 10 ανέφεραν πως θα επιθυμούσαν περισσότερο κατάλληλα διαμορφωμένο και επιστημονικά άρτιο υλικό, αφού, προς το παρόν, οι αφορμές συζήτησης για τα Mέσα Eπικοινωνίας στην τάξη δίνονται μέσα από άλλα διδακτικά αντικείμενα κατά 42%. Οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές (42%), το Ιντερνετ και τα Κλειστά Εκπαιδευτικά Δίκτυα στο Ιντερνετ (38%) κατατάσσονται στην κορυφή των προτιμήσεων των εκπαιδευτικών, 48% των οποίων τα χρησιμοποιεί δύο με τρεις φορές την εβδομάδα στην τάξη ως βοηθητικό εκπαιδευτικό μέσο. Ακολουθούν εκπαιδευτικά dvd (11%), Τύπος (4%), τηλεόραση (3%) και ραδιόφωνο (2%). Ωστόσο, ο Τύπος έρχεται δεύτερος (18%) στις προτιμήσεις των εκπαιδευτικών στη χρήση του στο σπίτι, ακολουθεί το Ιντερνετ (31%), ενώ η τηλεόραση βρίσκεται τέταρτη (13%), μετά τον κινηματογράφο (15%). Κριτήριο επιλογής του Mέσου είναι η ανάγκη για ενημέρωση και ειδησεογραφία και η επιλογή εκπαιδευτικού περιεχομένου στο πλαίσιο της προετοιμασίας για το σχολείο (30,8%). Ως προς τον τρόπο διδασκαλίας της αγωγής στα ΜΜΕ, το 62% των εκπαιδευτικών κλίνει προς τη διαθεματική προσέγγιση, το 21% τάσσεται υπέρ μιας αυτόνομης ενότητας, ενώ ένα 11% θα την ήθελε ως μάθημα επιλογής.

Από το www.tovima.gr

Μπρισίμη-Μαράκη Ρένα

Το στοιχείο της ερευνητικής εργασίας στη λυκειακή εκπαίδευση αποτελεί τα τελευταία χρόνια συστατικό πολλών ευρωπαϊκών εκπαιδευτικών συστημάτων (χαρακτηριστικά παραδείγματα το βρετανικό και το γαλλικό). Η ελληνική Πολιτεία σχεδιάζει να εντάξει το στοιχείο αυτό στο «νέο Λύκειο» και αναμφίβολα η ευρωπαϊκή εμπειρία, χωρίς μηχανικές αντιγραφές, μπορεί να έχει τη δική της συμβολή. Το γαλλικό παράδειγμα, που εφαρμόζεται την τελευταία δεκαετία στο α’ εξάμηνο της αντίστοιχης Β’ Λυκείου –και ο βαθμός της ερευνητικής αυτής εργασίας συνυπολογίζεται στον τελικό βαθμό του γαλλικού απολυτηρίου, του Baccalauréat– έχει το δικό του ιδιαίτερο ενδιαφέρον.

Στη γαλλική εκπαίδευση, η ερευνητική εργασία ονομάζεται Travaux Personnels Encadrés, δηλαδή πλαισιωμένες προσωπικές εργασίες (καθώς οι μαθητές πλαισιώνονται από ομάδα εκπαιδευτικών). Η εργασία περιλαμβάνει συγκεκριμένα προαπαιτούμενα:
• συνεργασία σε ομάδες των 2 έως 4 μαθητών
• επιλογή θεματικής κατεύθυνσης και διατύπωση σαφούς προβληματικής με παρακολούθηση από τρεις ή τέσσερις εκπαιδευτικούς διαφορετικών ειδικοτήτων ώστε να ενισχύεται η διαθεματικότητα
• έρευνα, συγκέντρωση και διασταύρωση στοιχείων από ποικιλία πηγών
• ικανότητα επιλογής και σύνθεσης του υλικού
• υποστήριξη του τελικού προϊόντος της ερευνητικής εργασίας απέναντι σε μια επιτροπή καθηγητών.
Μια τέτοια εργασία θεωρείται πολύτιμη για την όξυνση της κριτικής σκέψης των μαθητών, το άνοιγμα των οριζόντων και την απόκτηση μεθόδου εργασίας και πνεύματος συνεργασίας. Με το σκεπτικό αυτό, διατίθεται ένα διδακτικό δίωρο εβδομαδιαίως επί ένα εξάμηνο, με πλαισίωση από καθηγητές διαφορετικών διδακτικών αντικειμένων και ταυτόχρονα την κατάλληλη υποδομή (σχολική βιβλιοθήκη, πρόσβαση στο Διαδίκτυο…).

Οι μαθητές χωρίζονται σε ομάδες και επιλέγουν το ακριβές θέμα της εργασίας τους από θεματικές ενότητες, διαφορετικές ανά κατεύθυνση, που είναι κοινές σε όλα τα γαλλικά Λύκεια και συνδεδεμένες με την επικαιρότητα. Η επιλογή με απόλυτη ακρίβεια του συγκεκριμένου θέματος και η αναζήτηση προβληματικής αποτελούν απαραίτητες προϋποθέσεις για την καλή πορεία της έρευνας και το τελικό αποτέλεσμα. Ένα θέμα όπως «Ο πολίτης και η εξουσία», συνοδεύεται από πλήθος υποθεμάτων, όπως λόγου χάριν η βία στα γήπεδα, οι αιτίες του χουλιγκανισμού και οι διαφορετικές μορφές εκδήλωσής του. Στο θέμα «Ο άνθρωπος και η φύση», παρέχεται επίσης ένα ευρύ φάσμα επιλογών, από τις πράσινες στέγες και ταράτσες στις σύγχρονες μεγαλουπόλεις μέχρι την παρουσία της οικολογίας στη διαφήμιση.
Στην τελική επιλογή συγκεκριμένου θέματος και διατύπωσης προβληματικής, η σύγκριση μεταξύ χωρών, εποχών, περιστατικών αλλά και οπτικής γωνίας θεώρησης, αποτελεί ένα από τα ζητούμενα. Παράδειγμα: οι επιπτώσεις στο περιβάλλον της πετρελαιοκηλίδας στην Αλάσκα παλαιότερα και στον Κόλπο του Μεξικού πρόσφατα. Ακόμη, η χρήση αναβολικών ουσιών –και οι ποικιλόμορφες συνέπειές τους– από τους αθλητές διαφορετικών Ολυμπιάδων, από το 1996 ως το 2008. Επίσης, οι πολιτικές αντιμετώπισης της ρύπανσης σε Αθήνα και Παρίσι…
Στα ‘συν’ μιας εργασίας συγκαταλέγεται και η διαθεματικότητα: στη χρήση αναβολικών ουσιών, υπάρχει η πτυχή της φαρμακευτικής τους σύστασης με αποτέλεσμα επί της σωματικής απόδοσης, αλλά και οι κοινωνικές και ηθικές παράμετροι. Στο θέμα της ρύπανσης των μεγαλουπόλεων, απαιτείται ανεύρεση στοιχείων στο επιστημονικό πεδίο εξίσου με το οικονομικό, κοινωνικό, πολιτικό.

Στο εβδομαδιαίο διδακτικό δίωρο, που προορίζεται για τον έλεγχο και την πρόοδο της έρευνας, κάθε μαθητική ομάδα –με καταμερισμό ευθύνης μεταξύ των εκπαιδευτικών– παρουσιάζει αρχικά τη δουλειά της και τις δυσκολίες που συνάντησε κατά το προηγούμενο διάστημα καθώς και τις σκέψεις και πρωτοβουλίες για τη συνέχεια. Ακολουθεί η ανεύρεση στοιχείων και πηγών από βιβλία, περιοδικά, το Internet… Οι εκπαιδευτικοί προσανατολίζουν σε πηγές (ενδεχομένως και στα κατάλληλα πρόσωπα για συναντήσεις–συνεντεύξεις, ή στην κατάρτιση ερωτηματολογίου), δίνουν βιβλιογραφία και κατευθύνσεις για το πού να εστιασθεί η προσοχή στο αμέσως επόμενο διάστημα, εντοπίζουν αδυναμίες. Καθ’ όλη τη διάρκεια της εργασίας, οι μαθητές συμπληρώνουν ηλεκτρονικά ένα «ατομικό τετράδιο», ενώ στο τέλος κάθε μαθητής συντάσσει ένα κείμενο «προσωπικής σύνθεσης» όπου εξηγεί την ατομική του πορεία. Η σύνθεση αυτή συνοδεύει το προϊόν της τελικής εργασίας (έντυπο κείμενο, μίνι εφημερίδα ή περιοδικό, CD, DVD, site στο Internet ή συνδυασμός).

Για την ατομική αξιολόγηση των μαθητών στην ερευνητική αυτή εργασία, συνυπολογίζονται τρία στοιχεία:
• Η προετοιμασία, για τη συστηματικότητα, την ομαδικότητα και τον καταμερισμό, τη διαθεματικότητα, τον πλούτο των πηγών, την αυτονομία, τη μέθοδο εργασίας, τη γνώση και εμπειρία που αποκτήθηκαν (8/20, από την ομάδα καθηγητών που πλαισίωσε την εργασία).
• Το τελικό αποτέλεσμα, για το βάθος της ανάλυσης, την καλή δομή, την πρωτοτυπία, την επικέντρωση στον προβληματισμό (6/20, από επιτροπή καθηγητών που δεν συμμετείχε στην πλαισίωση).
• Η προφορική παρουσίαση και υποστήριξη, προσωπικά από τον καθένα και από την ομάδα, με συγκροτημένη και πειστική υπεράσπιση της εργασίας και ικανότητα απάντησης στις ερωτήσεις που θα τεθούν (6/20, από την ίδια επιτροπή καθηγητών με το προηγούμενο).

Παρά τις αδιαμφισβήτητες –και σεβαστές– διαφορές μεταξύ εκπαιδευτικών συστημάτων, η εμπειρία από μία ερευνητική εργασία των μαθητών στο Λύκειο είναι σαφώς θετική. Η σωστή πλαισίωση καταγράφεται στα ‘συν’ της εκπαιδευτικής διαδικασίας, για καθηγητές και μαθητές– πολίτες του αύριο.
___________________________________________________________________
Η Ρένα Μπρισίμη-Μαράκη είναι φιλόλογος, συντονίστρια του τομέα της στο γαλλικό και διεθνές τμήμα της Ελληνογαλλικής Σχολής Ευγένιος Ντελακρουά, επιμορφώτρια και συγγραφέας εκπαιδευτικών βιβλίων, υποψήφια διδάκτορας στο Πανεπιστήμιο της Γενεύης. Συμμετέχει σε αυτές τις ερευνητικές εργασίες.

Από το www.tovima.gr

Οσοι εμφανίζουν αυτή τη διαταραχή ζουν διαρκώς τον εφιάλτη των αριθμών. Μιλάμε για το 7% του πληθυσμού!

Η ώρα των μαθηματικών στο σχολείο είναι ο εφιάλτης του. Μπαίνει σχεδόν κάτω από το θρανίο για να μην τον σηκώσει ο δάσκαλος στον πίνακα όπου θα έχει να αναμετρηθεί με «τέρατα» όπως τα τρίγωνα και οι μαθηματικές πράξεις. Δεν φταίει, δεν είναι τεμπέλης, απλώς βρίσκει πολύ δύσκολο το να κατανοήσει όλα αυτά τα σύμβολα και τους αριθμούς, την παγκόσμια γλώσσα των μαθηματικών. Και αυτό διότι εμφανίζει μια νευρογνωστική διαταραχή που ονομάζεται δυσαριθμησία και η οποία εντάσσεται στις ειδικές μαθησιακές δυσκολίες. Mπορεί μια άλλη μαθησιακή δυσκολία, η δυσλεξία, η οποία αφορά προβλήματα στην ανάγνωση και στον γραπτό λόγο, να έχει τραβήξει επάνω της τα τελευταία χρόνια τα… παγκόσμια φώτα της δημοσιότητας, ωστόσο μια νέα ανασκόπηση μελετών που δημοσιεύθηκε στην έγκριτη επιθεώρηση «Science» κρούει τον κώδωνα του κινδύνου για τη _ σε μεγάλο βαθμό _ παραμελημένη δυσαριθμησία. Οπως σημειώνεται στην ανασκόπηση, η ειδική αυτή μαθησιακή δυσκολία χρήζει ιδιαίτερης προσοχής αφού τα ποσοστά εμφάνισής της είναι αντίστοιχα με εκείνα της δυσλεξίας και κυμαίνονται στο 7% του πληθυσμού. Σύμφωνα με τους επιστήμονες στους οποίους ανήκει η μελέτη, το εκπαιδευτικό σύστημα, το κράτος αλλά και οι γονείς πρέπει να δώσουν στη δυσαριθμησία τη σημασία που της αξίζει, με δεδομένο ότι οι αριθμοί αποτελούν τον κοινό «κώδικα επικοινωνίας» των ανθρώπων σε όλα τα μήκη και τα πλάτη της Γης. Η διάγνωση και η αντιμετώπιση πρέπει να γίνονται μάλιστα το νωρίτερο δυνατόν για την καλύτερη διαχείριση της κατάστασης. Διαβάστε προσεκτικά το άρθρο αυτό αφού ουσιαστικά αφορά τα παιδιά μας που… μετρούν περισσότερο από οτιδήποτε άλλο.

Εξίσου σοβαρή με τη δυσλεξία

Στη νέα ανασκόπηση που δημοσιεύθηκε στις 28 Μαΐου ειδικοί από το Πανεπιστήμιο του Λονδίνου και το University College του Λονδίνου (UCL) τονίζουν ότι απαιτείται η εισαγωγή στο εκπαιδευτικό σύστημα ειδικού τρόπου διδασκαλίας για τα παιδιά με δυσαριθμησία. Οι ερευνητές σημειώνουν ότι η νευροεπιστημονική έρευνα έχει αποκαλύψει τα τελευταία χρόνια τις ανωμαλίες που εμφανίζονται στα νευρικά δίκτυα του εγκεφάλου που αφορούν τα μαθηματικά σε άτομα με τη διαταραχή. Παράλληλα η βαθιά αυτή έρευνα δείχνει τους δρόμους για την αντιμετώπισή της, οι οποίοι πρέπει να έχουν ως κύριο στόχο την ενίσχυση των απλών αριθμητικών εννοιών. Πώς μπορεί να επιτευχθεί αυτή η ενίσχυση; Μέσω ειδικών σχημάτων διδασκαλίας στα οποία θα περιλαμβάνονται και τα απαραίτητα λογισμικά που θα προσαρμόζονται στις ανάγκες και στις αδυναμίες του κάθε παιδιού.

Σε δηλώσεις του μετά τη δημοσίευση της μελέτης ο καθηγητής Μπράιαν Μπάτεργουορθ από το Κέντρο Εκπαιδευτικής Νευροεπιστήμης του UCL, ο οποίος ήταν ένας από τους κύριους συγγραφείς, υπογράμμισε ότι «η δυσαριθμησία είναι εξίσου σοβαρή για το παιδί με τη δυσλεξία και αποτελεί ένα τεράστιο βάρος τόσο για το ίδιο το άτομο όσο και για τα κράτη». Ενα άχθος που μπορεί να ακολουθεί το παιδί και στην ενήλικη ζωή του έχοντας επίπτωση και στην κοινωνία. Στη μελέτη αναφέρεται χαρακτηριστικά ότι τα άτομα με δυσαριθμησία «κερδίζουν λιγότερα χρήματα, ξοδεύουν περισσότερα χρήματα, έχουν μεγαλύτερες πιθανότητες να ασθενήσουν και να αντιμετωπίσουν προβλήματα με τον νόμο. Για τους λόγους αυτούς είναι επείγουσα η ανάγκη να βοηθήσουμε τα παιδιά με δυσαριθμησία ώστε να μπορούν να λειτουργήσουν επαρκώς στο απαιτητικό σύγχρονο εργασιακό περιβάλλον αργότερα στη ζωή τους».

Γενετικό υπόβαθρο

Η συγκεκριμένη ειδική μαθησιακή δυσκολία, όπως και η δυσλεξία, φαίνεται να έχει ισχυρή γενετική βάση _ διαφορετικά στοιχεία μαρτυρούν ότι είναι σε μεγάλο βαθμό κληρονομική. Αυτό τουλάχιστον δείχνουν μελέτες που έχουν διεξαχθεί σε διδύμους, αν και δεν έχουν εντοπιστεί συγκεκριμένα «ένοχα» για τη δυσαριθμησία γονίδια. Ωστόσο, όπως ανέφερε σχολιάζοντας τα αποτελέσματα της καινούργιας μελέτης η καθηγήτρια Νταϊάνα Λοριγιάρ από το Ινστιτούτο Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου του Λονδίνου, η οποία ήταν επίσης μία εκ των κυρίων συγγραφέων, «δεν πρέπει να πιστεύουμε πως, με δεδομένο ότι η δυσαριθμησία είναι κληρονομική, δεν γίνεται να αντιμετωπιστεί. Οπως ακριβώς συμβαίνει και με τη δυσλεξία, ένα ειδικό πρόγραμμα διδασκαλίας μπορεί να βοηθήσει». Μάλιστα στο Ινστιτούτο Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου του Λονδίνου έχει αναπτυχθεί ένα τέτοιο ειδικό πρόγραμμα το οποίο βασίζεται στις έρευνες που έχουν διεξαχθεί στον εγκέφαλο ατόμων με δυσαριθμησία. Σύμφωνα με την καθηγήτρια, οι κύριοι άξονες του προγράμματος αφορούν πολύ περισσότερες ασκήσεις διαχείρισης των αριθμών σε σύγκριση με αυτές που κάνουν τα παιδιά χωρίς τη μαθησιακή δυσκολία. Παράλληλα ειδικά προγράμματα σε υπολογιστή με… παιχνιδιάρικη διάθεση κάνουν τους αριθμούς να αποκτούν έννοια για τα παιδιά με δυσαριθμησία.

Οπως εξηγεί στο «Βήμα» ο κ. Γιάννης Παπαδάτος, καθηγητής του Πανεπιστημίου Αθηνών, ψυχίατρος και διευθυντής του Κέντρου Μελέτης Ψυχοφυσιολογίας και Εκπαίδευσης, «πρέπει να κατανοήσουμε τη σημασία των μαθηματικών, τα οποία αποτελούν μια παγκόσμια γλώσσα που ενυπάρχει γενετικώς αλλά αναπτύσσεται μαζί με το άτομο και μορφοποιείται μέσα από την εκπαίδευση και τη μάθηση. Διαφορετικές περιοχές του φλοιού του εγκεφάλου εμπλέκονται στην κατανόηση των μαθηματικών. Για παράδειγμα, σε διαφορετική περιοχή βρίσκεται η “έδρα” της κατανόησης των συμβόλων, σε άλλη εδράζει η λεκτική καταγραφή των μαθηματικών εννοιών και αλλού “κατοικεί” η επεξεργασία και η σύγκριση ποσοτικών μεγεθών. Απαιτείται να κατανοήσουμε εξατομικευμένα το πρόβλημα του κάθε παιδιού προκειμένου να προχωρήσουμε στην κατάλληλη αντιμετώπιση».

Τα 6 «πρόσωπα» της διαταραχής

Ο καθηγητής εξηγεί ότι η δυσαριθμησία έχει έξι διαφορετικά «πρόσωπα»:

– Η λεκτική δυσαριθμησία αφορά τη δυσκολία στην ικανότητα λεκτικού καθορισμού μαθηματικών όρων και σχέσεων.

– Η πρακτικογνωστική δυσαριθμησία είναι η δυσκολία στην πρακτική υλοποίηση των αριθμών και των πράξεων (π.χ., να μετράει το παιδί αντικείμενα).

– Η λεξιλογική δυσαριθμησία είναι η δυσκολία στην ανάγνωση των μαθηματικών συμβόλων, των αριθμών και των μαθηματικών πράξεων.

– Η γραφολογική δυσαριθμησία αφορά τη δυσκολία στον χειρισμό των μαθηματικών συμβόλων στον γραπτό λόγο (το παιδί δεν γράφει σωστά τα σύμβολα, δεν αφήνει τις σωστές αποστάσεις μεταξύ τους κτλ.).

– Η ιδεογνωστική δυσαριθμησία είναι η δυσκολία στην κατανόηση των μαθηματικών αλλά και των νοερών υπολογισμών που κάνουμε.

– Η λειτουργική δυσαριθμησία είναι η δυσκολία στην εκτέλεση αριθμητικών πράξεων.

Ο κ. Παπαδάτος τονίζει ότι ένα παιδί μπορεί να εμφανίζει κάποια ή κάποιες από τις μορφές της διαταραχής ή είναι επίσης πιθανόν μία εξ αυτών να είναι κυρίαρχη και οι άλλες να έπονται σε βαρύτητα.

Σε ό,τι αφορά τα ποσοστά δυσαριθμησίας στη χώρα μας, σύμφωνα με τον καθηγητή, πρόσφατες μελέτες κάνουν λόγο για 3%-6%. «Πρέπει όμως να σημειωθεί ότι περίπου τέσσερα στα 10 παιδιά με δυσλεξία παρουσιάζουν παράλληλα και δυσαριθμησία. Ετσι το ποσοστό των παιδιών με δυσαριθμησία είναι ουσιαστικά μεγαλύτερο αν αναλογιστεί κάποιος ότι τα ποσοστά δυσλεξίας στη χώρα μας υπολογίζονται μεταξύ 7% και 13%».

Προσοχή στη διάγνωση!

Ο κ. Παπαδάτος δίνει ιδιαίτερη έμφαση στο ότι οι ειδικοί πρέπει να «μετρήσουν» πολύ προσεκτικά και άλλες παραμέτρους οι οποίες συνδέονται με δυσκολία στα μαθηματικά προτού καταλήξουν στη διάγνωση για δυσαριθμησία. «Ενα παιδί με κάποιον βαθμό νοητικής υστέρησης ή με άλλα προβλήματα στον εγκέφαλο όπως ένας όγκος μπορεί επίσης να εμφανίζει δυσκολία στα μαθηματικά. Το ίδιο μπορεί να συμβαίνει και σε ένα παιδί που έχει λάβει κακή εκπαίδευση, καθώς και σε κάποιο του οποίου το κοινωνικό και οικονομικό επίπεδο _ ο τρόπος ανατροφής του από την οικογένειά του _ δεν το τροφοδοτεί με τις κατάλληλες έννοιες για την ανάπτυξη της μαθηματικής σκέψης. Πρέπει να αποκλειστούν όλοι αυτοί οι παράγοντες προκειμένου να καταλήξουμε σε διάγνωση για δυσαριθμησία».

Μια διάγνωση που σε κάθε περίπτωση πρέπει να γίνεται το συντομότερο δυνατόν, κατά προτίμηση στην αρχή της σχολικής ζωής, ώστε να υπάρξει και έγκαιρη αντιμετώπιση του προβλήματος και να μη στιγματιστεί επίσης το παιδί ως «κακός μαθητής» ή «τεμπέλης». «Η διάγνωση πρέπει να γίνεται βάσει ειδικού ερωτηματολογίου και κλιμάκων. Οι γονείς οφείλουν να καταφύγουν σε ένα οργανωμένο κέντρο. Τα Κέντρα Διαφοροδιάγνωσης, Διάγνωσης και Υποστήριξης (ΚΕΔΔΥ) του υπουργείου Παιδείας, Διά Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων χρησιμοποιούν τεστ που δεν είναι πλήρως εξειδικευμένα για τη δυσαριθμησία αλλά κατά προσέγγιση ανιχνεύουν τη δυσκολία» λέει ο καθηγητής.

Τονίζει ότι η δυσαριθμησία «γεννιέται» μαζί με το παιδί _ σημειώνεται ότι φαίνεται να «πλήττει» κυρίως τα αγόρια, χωρίς οι ειδικοί να γνωρίζουν επακριβώς γιατί συμβαίνει αυτό _ και το ακολουθεί στη ζωή του, ωστόσο η κατάλληλη εκπαίδευση μπορεί να βελτιώσει σημαντικά τη μαθησιακή ικανότητά του. Για να υπάρξει όμως έγκαιρη αντιμετώπιση και κατάλληλη εκπαίδευση πρέπει το ίδιο το κράτος και το εκπαιδευτικό σύστημα να αποδώσουν στη δυσαριθμησία αλλά και στη δυσλεξία τη σημασία που τους αξίζουν. Διότι μπορεί σε άλλες χώρες οι εκπαιδευτικοί και όχι μόνο να είναι πλέον πιο «υποψιασμένοι» σχετικά τουλάχιστον με τη δυσλεξία, στη δική μας όμως δεν είναι ακριβώς έτσι τα πράγματα, κατά τον κ. Παπαδάτο. «Μπορεί πλέον γονείς και εκπαιδευτικοί να γνωρίζουν τους όρους “δυσλεξία” και “δυσαριθμησία”, ωστόσο η ολοκληρωμένη αξιολόγηση των δύο αυτών μαθησιακών δυσκολιών δεν αποτελεί ακόμη κατάκτηση στην Ελλάδα και, όπως είναι επόμενο, και η αντιμετώπιση είναι περιορισμένη».

Πάντως το υπουργείο Παιδείας αναγνωρίζει τη δυσαριθμησία ως ειδική μαθησιακή δυσκολία και μάλιστα με εγκύκλιο που υπέγραψε πέρυσι η υπουργός κυρία Αννα Διαμαντοπούλου ορίζει ότι, αν κάποιο παιδί έχει λάβει ειδική γνωμάτευση από ΚΕΔΔΥ για διάγνωση δυσαριθμησίας, θα μπορεί να εξετάζεται προφορικά στα μαθήματα όπου παρουσιάζει δυσκολίες. Βέβαια, σύμφωνα με τον καθηγητή, κάποιες φορές αυτή η δυνατότητα μετατρέπεται σε «ευκαιρία» από ορισμένους γονείς που προσπαθούν να βρουν τον εύκολο τρόπο ώστε το παιδί τους να διαγνωσθεί με μια ειδική μαθησιακή δυσκολία προκειμένου να έχει ειδικό καθεστώς εξέτασης. «Ετσι τα ΚΕΔΔΥ μετατρέπονται σε διαγνωστικά κέντρα που πρέπει να αντιμετωπίσουν έναν τεράστιο όγκο διαγνώσεων, γεγονός που αποβαίνει εις βάρος της σωστής αντιμετώπισης των δυσκολιών στα παιδιά που πραγματικά την έχουν ανάγκη».

Ο κ. Παπαδάτος καταλήγει λέγοντας ότι είναι σημαντικό η Ελλάδα να προχωρήσει με εξειδικευμένες προσεγγίσεις για την αντιμετώπιση των μαθησιακών δυσκολιών και να μην παραμένει εγκλωβισμένη σε ένα γενικόλογο πλαίσιο αφορισμών. Μόνο έτσι θα «απεγκλωβιστούν» χιλιάδες παιδιά από ένα πρόβλημα που μπορεί να βρει λύση (μαθηματική και όχι μόνο…).

ΤΑ ΣΥΜΠΤΩΜΑΤΑ ΠΟΥ… ΜΕΤΡΟΥΝ

Υπάρχουν κάποια «καμπανάκια» που οι γονείς οφείλουν να ακούσουν προκειμένου να γίνει έγκαιρη διάγνωση και αντιμετώπιση της δυσαριθμησίας. Ιδού τα κυριότερα από αυτά τα συμπτώματα που κρούουν τον κώδωνα του κινδύνου:

* Το παιδί δυσκολεύεται να διαβάσει και να γράψει αριθμούς. Κάνει συχνά λάθη, όπως το να παραλείπει αριθμούς, να τους αντιστρέφει ή να αντικαθιστά κάποιον με έναν άλλον. Εμφανίζει πρόβλημα επίσης στην κατανόηση της σειροθέτησης των αριθμών.

* Κάνει τις μαθηματικές πράξεις χρησιμοποιώντας τα δάχτυλα για να μετρά τους αριθμούς.

* Εμφανίζει δυσκολία στο να κάνει πρόσθεση, αφαίρεση, διαίρεση και πολλαπλασιασμό είτε γραπτώς είτε νοερώς (π.χ., παραλείπει συνεχώς τα κρατούμενα στις πράξεις).

* Μπορεί να παρουσιάσει δυσκολία στην κατανόηση της γεωμετρίας και της τριγωνομετρίας.

* Δυσκολεύεται στην κατανόηση προμαθηματικών εννοιών (π.χ., δεν μπορεί να διαχωρίσει το μεγάλο από το μικρό, τα πολλά από τα λίγα).

* Αντιμετωπίζει δυσκολίες στο να «διαβάσει» την ώρα.

* Δεν έχει καλή αίσθηση του χρόνου, δυσκολεύεται να κατανοήσει γεγονότα που αναφέρονται στο παρελθόν και στο μέλλον.

* Εχει πρόβλημα στον προσανατολισμό και δεν μπορεί να διαβάσει χάρτες.

* Μπορεί να παρουσιάσει δυσκολία στο να μάθει τις μουσικές νότες.

* Δυσκολεύεται σε παιχνίδια που βασίζονται σε μια λογική σειρά όπως το σκάκι. Στα επιτραπέζια παιχνίδια μπορεί να μη θυμάται πότε είναι η σειρά του να παίξει ή να αδυνατεί να κρατήσει το σκορ.

* Εχει δυσκολία στη διαχείριση των χρημάτων.

Από www.agelioforos.gr

ΡΕΠΟΡΤΑΖ ΜΑΡΙΑ ΜΠΑΖΔΡΙΓΙΑΝΝΗ
Εναλλακτικές διαδρομές σπουδών ακόμη και εκτός συνόρων αναζητούν πολλοί υποψήφιοι των πανελλήνιων εξετάσεων που δεν κατάφεραν να συγκεντρώσουν τα απαιτούμενα μόρια ώστε να κάνουν το όνειρό τους πραγματικότητα. Πολυτεχνεία, Ιατρικές Σχολές και τμήματα Νομικής είναι αυτά που παρουσιάζουν τη μεγαλύτερη ζήτηση.

Από την ημέρα ανακοίνωσης των βαθμολογιών, ινστιτούτα, προξενεία και άλλοι φορείς δέχονται «βροχή» τηλεφωνημάτων από νέους και νέες που αναζητούν δρόμους στο εξωτερικό, προκειμένου να σπουδάσουν αυτό που πραγματικά επιθυμούν. Μάλιστα, οι επικείμενες ανακοινώσεις για συνενώσεις και καταργήσεις τμημάτων ΑΕΙ και ΤΕΙ σε όλη τη χώρα ωθούν ολοένα και περισσότερα παιδιά να κάνουν το μεγάλο βήμα και να πραγματοποιήσουν σπουδές μακριά από την πατρίδα τους.

Ηδη, όπως αναφέρει ο υπεύθυνος σπουδών του Βρετανικού Συμβουλίου στη Θεσσαλονίκη, Κωστής Γεωργίου, το ενδιαφέρον για σπουδές στα βρετανικά πανεπιστήμια έχει ξεπεράσει κάθε προηγούμενο, παρουσιάζοντας αύξηση έως και 60% σε σχέση με το προηγούμενο διάστημα και παρά την οικονομική κρίση. Στις προτιμήσεις των υποψήφιων σπουδαστών βρίσκονται κυρίως οι Πολυτεχνικές Σχολές, τα Οικονομικά Τμήματα, η Αρχιτεκτονική, η Πληροφορική, η Ψυχολογία και η Νομική.

Τάση φυγής

«Και εμάς μας εκπλήσσει το γεγονός ότι δε μειώθηκε το ενδιαφέρον. Η οικονομική κατάσταση στην Ελλάδα, σε συνδυασμό με την άσχημη εικόνα των ελληνικών πανεπιστημίων, δημιουργεί μια τάση φυγής», ανέφερε ο κ. Γεωργίου.

Αλλωστε, με δεδομένο ότι τα δίδακτρα για τις προπτυχιακές σπουδές στα πανεπιστήμια της Αγγλίας μεταβάλλονται από το Σεπτέμβριο του 2012 με πλαφόν τις 11.000 ευρώ ετησίως, ο φετινός Σεπτέμβρης αποτελεί την τελευταία ευκαιρία, για όσους ξεκινήσουν τις σπουδές τους τότε, να τις ολοκληρώσουν δίχως να επηρεαστούν από την αλλαγή στο κόστος των διδάκτρων καθ’ όλη τη διάρκεια των σπουδών τους. Τα δίδακτρα, δηλαδή, διαμορφώνονται στις 4.000 ευρώ το έτος, ωστόσο στους φοιτητές της ΕΕ παρέχεται η δυνατότητα άτοκου δανείου -ανεξαρτήτως οικονομικής κατάστασης- από το βρετανικό υπουργείο Παιδείας με την προϋπόθεση ότι θα το αποπληρώσουν σταδιακά μετά την αποφοίτησή τους και εφόσον το εισόδημά τους ανέρχεται στις 21.000 ευρώ.

Απευθείας μετάβαση

«Από τη μια οι χαμηλές βαθμολογίες στις πανελλήνιες, ιδίως των υποψηφίων της θετικής κατεύθυνσης, και από την άλλη η αύξηση των διδάκτρων, δημιουργούν μια πίεση να φύγουν φέτος. Ενώ, δηλαδή, άλλες χρονιές επέλεγαν να ξαναδώσουν εξετάσεις για να πετύχουν την εισαγωγή τους στο τμήμα της αρεσκείας τους, φέτος παρατηρείται μια τάση για απευθείας μετάβαση στα βρετανικά ιδρύματα», είπε ο κ. Γεωργίου, επισημαίνοντας ωστόσο ότι ένα 20% των ενδιαφερομένων αφορά ακόμη και σε υποψηφίους που πέτυχαν την εισαγωγή τους σε μια σχολή αλλά τελικά προτιμούν να σπουδάσουν έξω. Πάντως, σύμφωνα με τον ίδιο, όσοι είναι αποφασισμένοι να κάνουν το μεγάλο βήμα καλό θα ήταν να προχωρήσουν άμεσα τις διαδικασίες για την εγγραφή τους στα βρετανικά πανεπιστήμια, καθώς οι προθεσμίες εκπνέουν.

Στη Γερμανία

Οπως ανέφερε η διευθύντρια του Ενημερωτικού Κέντρου Αθηνών της Γερμανικής Υπηρεσίας Ακαδημαϊκών Ανταλλαγών «DAAD», Katja Jaeckel, αυξημένο ενδιαφέρον υπάρχει και για τα γερμανικά πανεπιστήμια, διευκρίνισε ωστόσο ότι για την εισαγωγή παίζει ρόλο και ο βαθμός απολυτηρίου, ειδικά για τον κλάδο τις Ιατρικής όπου υπάρχει μεγάλη ζήτηση, αλλά και για άλλες κατευθύνσεις. «Σε σχέση με τη χρονιά 2010, έχουμε μια αύξηση 30% των ενδιαφερομένων, που επικοινωνούν με το γραφείο μας για σπουδές στη Γερμανία. Ειδικά αυτές τις μέρες υπάρχει σαφώς μεγάλη ζήτηση και από αποφοίτους με χαμηλές επιδόσεις, αλλά και από αποφοίτους που πιθανώς έχουν περάσει εδώ. Οι νέοι δε βλέπουν ότι υπάρχει αυτήν τη στιγμή προοπτική στην Ελλάδα. Παλιά, έφευγαν για σπουδές στο εξωτερικό με σκοπό να επιστρέψουν κάποια στιγμή στην πατρίδα τους για να συνεισφέρουν στην ανάπτυξη της χώρας τους. Τώρα, δε θέλουν να γυρίσουν, αλλά να εγκατασταθούν εκεί ακόμη και για εργασία», παρατήρησε η ίδια προσθέτοντας ότι ένα 80% των ενδιαφερομένων βάζει «πλώρη» για τις Πολυτεχνικές, Νομικές και Ιατρικές Σχολές.

Αξίζει να σημειωθεί ότι στα γερμανικά πανεπιστήμια είναι συνολικά εγγεγραμμένοι 5.128 Ελληνες φοιτητές, ενώ στη Μ. Βρετανία εκτιμάται ότι παρακολουθούν σπουδές περίπου 17.000 Ελληνες, εκ των οποίων οι 9.000 είναι μεταπτυχιακοί φοιτητές και οι 8.000 προπτυχιακοί.

Από το www.tovima.gr


Βράβευση για εκπαιδευτικούς που έδωσαν πνοή στο μάθημα των θρησκευτικών

Νέες διδακτικές μέθοδοι και καινοτομίες απο εκπαιδευτικούς μέσα στην σχολική τάξη

Πως μπορείς να κάνεις ενδιαφέρουσα την διδασκαλία των Θρησκευτικών; Πως μπορείς να διδάξεις μέσω Διαδικτύου, δημιουργώντας, μάλιστα, μια ολόκληρη εκπαιδευτική κοινότητα έξω απ’ το σχολείο σου;

Οι εκπαιδευτικοί σχολείων απο την Αθήνα αλλά και την επαρχία, που βραβεύτηκαν σε σημερινή εκδήλωση του υπουργείου Παιδείας ενδιαφέρθηκαν, έψαξαν, κατασκεύασαν εκπαιδευτικούς Διαδικτυακούς «παράδεισους», έστησαν εργαστήρια ζωγραφικής και αγιογραφίας, αναζήτησαν τρόπους ενσωμάτωσης της «διαφορετικότητας». Και πέτυχαν.

Στην εκδήλωση για την αναζήτηση της αριστείας στα σχολεία συμμετείχαν 800 εκπαιδευτικοί απο ολόκληρη της Ελλάδα και βραβεύτηκαν εκατό απο αυτούς.

Η βράβευση εκπαιδευτικών για την δημιουργία καινοτόμων έργων και την προσφορά τους στην εκπαίδευση, που ξεκίνησε πέρυσι συνεχίζεται εφέτος και όλα δείχνουν ότι θα αποτελεί και στο μέλλον έναν σταθερό «ζωντανό» θεσμό στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Η κυρία Μαρία Παζάρκσι, εκπαιδευτικός στο Βαρβάκειο Πειραματικό Γυμνάσιο, συμμετείχε στις επιτροπές αξιολόγησης των έργων που κατατέθηκαν και δηλώνει στο «Βήμα» ότι «το ταξίδι ήταν πολύ ενδιαφέρον». Οπως σημειώνει «πραγματικά είναι αξιοθαύμαστο το πόσο μπορούν να προσφέρουν οι εκπαιδευτικοί στα σχολεία όταν δραστηριοποιούνται οι ίδιοι».

Η κ. Παζάρσκι είναι θεολόγος και αξιολόγησε τις προτάσεις εκπαιδευτικών που αφορούν την ειδικότητα της. Τι διαπίστωσε; Ότι τα Θρησκευτιικά μπορούν να γίνουν το πιο ενδιαφέρον μάθημα στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Εκπαιδευτικοί απο την περιοχή της Φλώρινας ζήτησαν απο τους μαθητές τους να βρουν ανακυκλώσιμα υλικά (ξύλο, σίδερο, δίσκους ή άλλα αντικείμενα κλπ.) σε οικοδομές, σε χαμόσπιτα ή όπου αλλού είχαν δυνατότητα και αυτά αποτέλεσαν τον «καμβά» τους σε ένα εργαστήρι αγιογραφίας, στο οποίο δούλεψαν μια ολόκληρη χρονια.

Η διαφορετικότητα χωράει παντού

Στο διαπολιτισμικό σχολείο του Ευόσμου Θεσσαλονίκης έστησαν ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα βασισμένο στην ιδέα της αποδοχής του «διαφορετικού» μέσω της διδασκαλίας των Θρησκευτικών.

Με συζητήσεις εκτός σχολικού χρόνου και κοινές δραστηριότητες, τα παιδιά δέθηκαν μεταξύ τους, οι προσωπικότητες ξεδιπλώθηκαν και εκείνοι που ένιωθαν διαφορετικοι, εντάχθηκαν. «Πρόκειται για ένα άρτιο πρόγραμμα απο κάθε άποψη» λέει στο «Βήμα» η κυρία Παζάρσκι.

Μάθημα και από το σπίτι το απόγευμα
Μια ενεργή εκπαιδευτική «κοινότητα» έστησαν οι καθηγητές και στο Βαρβάκειο Πειραματικο Γυμνάσιο, μέσω της οποίας μάλιστα οι μαθητές επεκτείνουν το μάθημα και εκτός της τάξης επικοινωνώντας με τους καθηγητές τους σε 24ωρη βάση.

«Πρόκειται για έναν εκπαιδευτικό τόπο στον οποίο γίνονται μαθήματα, ανεβαίνει υλικό απο τους καθηγητές ώστε, οι μαθητές να μελετούν στο σπίτι όποτε το επιθυμούν. Μπορούν ακόμη να μας απευθύνουν ερωτήματα και να παίρνουν απαντήσεις» λέει η καθηγήτρια του σχολείου κυρία Ελένη Γκίκα.

Όπως εξηγεί οι μαθητές μπορούν όποτε το επιθυμούν να προσθέτουν σχόλια και απόψεις, να σχολιάζουν θέματα που αφορούν το σχολείο τους κλπ. on line.

Σαν ένα σύγχρονο εκπαιδευτικό facebook ρωτάμε αυθόρμητα, αλλά η κυρία Γκίκα σπεύδει να βάλει τα πράγματα στη θέση τους. «Είναι ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα» δηλώνει. «Η πλατφόρμα αυτή έχει βρεί μεγάλη ανταπόκριση από τα παιδια αλλά και τους εκπαδευτικούς. Επικοινωνούμε διαρκώς και το χρησιμοποιούμε σε όλα τα μαθήματα».

«Τα παιδιά είναι ενθουσιασμένα», λέει για αυτήν την πρωτοβουλία στο «Βήμα» ο καθηγητής μαθηματικών του σχολείου κ. Διον. Λαμπινίδης. «Η διαδικασία του μαθήματος έχει αλλάξει και το διασκεδάζουμε όλοι» προσθέτει.

Από www.kathimerini.gr

Πρόγραμμα ανακύκλωσης προωθεί το υπ. Παιδείας για λόγους οικονομίας και περιβαλλοντικής ευαισθησίας
Του Αποστολου Λακασα

«Πώς μπόρεσες και έσβησες τα όνειρά μου; Πώς μπόρεσες κι έκανες συντρίμμια την καρδιά μου;» έχει γράψει ο 15χρονος Βασίλης στο βιβλίο των Αρχαίων του. Μόνο εκείνος (και ο συνομήλικος «κολλητός» του) ξέρει το «άκαρδο» πρόσωπο που του προκάλεσε τέτοια καταστροφή! Αλλά έτσι όπως έχει γράψει ο Βασίλης το (ερωτικό) παράπονό του, πάνω στο βιβλίο της ολέθριας… «Ελένης» του Ευριπίδη, είναι σαν να απευθύνεται στο μήλον της Εριδος ολόκληρου Τρωικού Πολέμου. «Χανιά: 51 και σήμερα» γράφει άλλος μαθητής Λυκείου, με το μυαλό στην πενταήμερη εκδρομή. Οσο για τον 14χρονο Γιώργο, αυτός έχει προσθέσει το όνομά του στους… συγγραφείς της Φυσικής Β΄ Γυμνασίου, ενώ στο ίδιο εξώφυλλο διαμαρτύρεται για τη ζέστη και διατρανώνει τα κιτρινόμαυρα ποδοσφαιρικά του αισθήματα…

Βέβαια, οι μαθητές αυτοί εάν φοιτούσαν σε κάποιο ευρωπαϊκό σχολείο, θα το σκέφτονταν πολύ σοβαρά πριν μουντζουρώσουν τα βιβλία τους. Σε ευρωπαϊκές χώρες οι γονείς καλούνται να αγοράσουν τα κατεστραμμένα βιβλία των παιδιών τους στο τέλος της χρονιάς. Στον αντίποδα, στην Ελλάδα έχουμε δει αρκετούς μαθητές ακόμη και να καίνε τα βιβλία, στις… παραδοσιακές τελετές για τη λήξη της σχολικής χρονιάς. Τα φαινόμενα αυτά προσπαθεί να περιορίσει το υπουργείο Παιδείας, προωθώντας το πρόγραμμα επαναχρησιμοποίησης ή ανακύκλωσης των σχολικών βιβλίων. Ο στόχος είναι διττός: η εξοικονόμηση κονδυλίων εν μέσω κρίσης, αλλά και «η ανάπτυξη στάσης σεβασμού για το δημόσιο αγαθό, αλλά και για την περιβαλλοντική, χρηστική και συναισθηματική αξία του βιβλίου», όπως λέει η υπουργός κ. Αννα Διαμαντοπούλου.

Το οικονομικό όφελος είναι δεδομένο. Σύμφωνα με τα στοιχεία της προέδρου και διευθύνοντος συμβούλου του Οργανισμού Εκδοσης Σχολικών Βιβλίων (ΟΕΔΒ), κ. Σοφίας Χαροκόπου, η οποία μίλησε στην «Κ», ετησίως μοιράζονται στους μαθητές από το δημοτικό έως και το λύκειο περίπου 40 εκατ. βιβλία. Το ετήσιο κόστος έκδοσης και μεταφοράς των βιβλίων προσεγγίζει τα 35 εκατ. ευρώ. Εύλογα, το υπ. Παιδείας και ο ΟΕΔΒ στοχεύουν, κατά πρώτο λόγο, στην επιστροφή των βιβλίων για ανακύκλωση. Και αυτό, διότι οι μαθητές σημειώνουν στα βιβλία (είτε ασκήσεις είτε παρατηρήσεις του δασκάλου είτε χιουμοριστικά σχόλια), με αποτέλεσμα να μην μπορούν να ξαναχρησιμοποιηθούν.

Ομως, δεν είναι αμελητέα η ποσότητα βιβλίων που μπορεί να επαναχρησιμοποιηθεί, καθώς είναι «του κουτιού». Ενδεικτικά, το 25% των βιβλίων που στέλνεται στα σχολεία είναι πλεονάζον απόθεμα «ασφαλείας», το οποίο μπορεί να δοθεί στους μαθητές των επόμενων τάξεων, ενώ το υπουργείο θα μειώσει το ποσοστό των αποθεμάτων ασφαλείας. «Μέχρι στιγμής έχουν δοθεί περί τα 500 βιβλία σε πολύ καλή κατάσταση. Και ο αριθμός θα αυξηθεί με τη λήξη των ενδοσχολικών εξετάσεων», αναφέρει χαρακτηριστικά στην «Κ» ο κ. Δημήτρης Θεοδωρίδης, διευθυντής στο Γυμνάσιο Πέρνης Καβάλας, από τα πρώτα που ανέπτυξαν πρόγραμμα επαναχρησιμοποίησης και ανακύκλωσης βιβλίων από την αρχή της χρονιάς. Μάλιστα, τα 500 βιβλία καταδεικνύουν την οικονομία που μπορεί να γίνει σε μεγάλα σχολεία, αφού το Γυμνάσιο Πέρνης αριθμεί μόλις 66 μαθητές. «Μεγάλος αριθμός βιβλίων, για παράδειγμα αυτά που μοιράζονται στους μαθητές ως βοηθήματα και για τις τρεις χρονιές του Γυμνασίου, μπορούν να διατηρηθούν σε πολύ καλή κατάσταση», λέει στην «Κ» η φιλόλογος του Γυμνασίου, κ. Παρασκευή Καραντωνίου, συνυπεύθυνη του προγράμματος μαζί με την κ. Μαρία Παπατζικάκη. «Εχω δει μαθητές να σκίζουν και να πετούν τα βιβλία τους, να καίνε βιβλία ως ένα είδος ιεροτελεστίας», προσθέτει η ίδια. «Οι μαθητές καταστρέφουν τα βιβλία από νεύρα, από εφηβική επαναστατικότητα, από χαρά που τελειώνει το σχολικό έτος. Δεν συμφωνώ με την πράξη. Θεωρώ ότι η στάση μας απέναντι στα βιβλία είναι δείγμα πολιτισμού», λέει από την πλευρά της στην «Κ» η 15χρονη Παναγιώτα Παπάζογλου, μαθήτρια του Γυμνάσιου Πέρνης.

Το υπ. Παιδείας για την προώθηση του προγράμματος έχει θεσπίσει κίνητρα. Τα σχολεία με τον μεγαλύτερο αριθμό επιστροφών βιβλίων θα βραβευθούν με εκπαιδευτικό υλικό, που μπορεί να είναι ψηφιακό υλικό ή υπολογιστές. «Με ενοχλεί η ιδέα της απαξίωσης ενός δημόσιου αγαθού. Από την άλλη, ο σεβασμός των μαθητών στα βιβλία αποτελεί δείγμα επιτυχίας του εκπαιδευτικού συστήματος και, ευρύτερα, δείκτη πολιτισμού. Αυτά είναι νομίζω τα ισχυρότερα κίνητρα», καταλήγει η κ. Χαροκόπου.

Επιστροφή σε καλή κατάσταση
Από τρία έως πέντε σχολικά έτη είναι ο «χρόνος ζωής» των βιβλίων στο εξωτερικό, ανέφερε στην «Κ» ο γενικός γραμματέας του υπουργείου Παιδείας κ. Βασίλης Κουλαϊδής. Τόσο υπολογίζεται ότι μπορεί ένα σχολικό βιβλίο να αντέξει τις… κακουχίες που περνά στα χέρια των μαθητών. Στο τέλος της σχολικής χρονιάς οι μαθητές είναι υποχρεωμένοι να επιστρέψουν τα βιβλία τους, ώστε να επαναχρησιμοποιηθούν από τους επόμενους. Μάλιστα, υπάρχουν χώρες που… χρεώνουν το βιβλίο σε περίπτωση καταστροφής του.

Ενδεικτικά, στις ΗΠΑ και τη Γερμανία η διαχείριση των σχολικών βιβλίων ανήκει στους δήμους. Οι μαθητές παίρνουν δωρεάν τα βιβλία, αλλά πρέπει να τα επιστρέψουν στο τέλος της χρονιάς. «Με δεδομένο ότι το σύστημα λειτουργεί σε τοπικό επίπεδο, είναι εντονότερο το αίσθημα της προσφοράς στο δημόσιο καλό, που αναπτύσσεται στους μαθητές. Πολλά βιβλία δίνονται στους μικρότερους μαθητές του ίδιου σχολείου, ενώ το ίδιο γίνεται και με τα αδέλφια που έχουν διαφορά έτους, σύμφωνα με στέλεχος του υπ. Παιδείας. Επίσης δωρεάν είναι η διανομή των βιβλίων στα βρετανικά και τα γαλλικά σχολεία. Οι μαθητές τα κρατούν για ένα χρόνο και πρέπει να τα επιστρέψουν σε καλή κατάσταση. Εάν όχι, τότε δεν έχουν άλλη λύση παρά να πληρώσουν το αντίτιμό του και να το κρατήσουν σπίτι.

Βέβαια, τα κράτη έχουν περιορίσει το κόστος της ετήσιας έκδοσης και διανομής βιβλίων με την αξιοποίηση της τεχνολογίας που οδηγεί στην ηλεκτρονική μορφή των βιβλίων. Τα ίδια βήματα ακολουθεί και το ελληνικό υπ. Παιδείας, καθώς εκπαιδευτικό υλικό υπάρχει και σε ψηφιακή μορφή για τους μαθητές.

Από www.tovima.gr

Τον τελευταίο καιρό η λέξη «συναίνεση» έχει αποκτήσει μυθικές διαστάσεις και παρουσιάζεται σαν ένα είδος μαγικής συνταγής που θα δώσει λύση στο οικονομικό αδιέξοδο της χώρας. Η άποψη αυτή, παρ΄ όλο που δεν διατυπώνεται ρητά, θα μπορούσε να υποκρύπτει μια ευρέως αποδεκτή στερεοτυπική ερμηνεία του ελληνικού χαρακτήρα και της ελληνικής ιστορίας: η «ενδημική» διχόνοια έχει πράγματι θεωρηθεί στοιχείο ταυτότητας και έχει χρησιμοποιηθεί για να αιτιολογήσει και να δικαιολογήσει εμφυλίους πολέμους, εθνικούς διχασμούς και εσωτερικές συγκρούσεις- και τα ολέθρια αποτελέσματά τους. Το «φίλερι» του Ελληνα έχει προβληθεί ως μια από τις αιτίες για πολιτικές και πολεμικές συγκρούσεις σε ιστορικές συγκυρίες τόσο διαφορετικές όσο ο Πελοποννησιακός πόλεμος, η Ελληνική Επανάσταση, ο διχασμός βενιζελικών- βασιλικών και ο Εμφύλιος Πόλεμος. Δεν είναι στόχος μου να σχολιάσω την παρούσα συζήτηση για την αναγκαιότητα ή μη της συναίνεσης σήμερα αλλά, με αφορμή αυτή τη συζήτηση, να αναφερθώ στις απόψεις σχετικά με τη συναίνεση ως στόχο της εκπαίδευσης, και ειδικότερα της διδασκαλίας της Ιστορίας.

Η συναίνεση νοείται ως το αντίθετο της διχόνοιας, εφ΄ όσον τοποθετείται στο εσωτερικό του έθνους, και ως το αντίθετο της εχθρότητας (ή και του μίσους), αν αφορά σχέσεις στο εξωτερικό. Ενώ η εσωτερική, εντός του έθνους, σύγκρουση θεωρείται ένα είδος παρέκκλισης από τον κανόνα της ομοψυχίας και της ομόνοιας, η σύγκρουση με εξωτερικούς εχθρούς θεωρείται αντίστοιχα φυσιολογική και δεδομένη. Είναι συνεπώς «αφύσικο» να νιώθει κάποιος εχθρότητα για έναν ομοεθνή του, αλλά απολύτως «φυσικό» να τρέφει εχθρικά αισθήματα για αλλοεθνείς- συνήθως εκτός, αλλά κάποτε και εντός της χώρας. Για τον λόγο αυτό, η καλλιέργεια της ανοχής απέναντι στο διαφορετικό και φιλικών αισθημάτων απέναντι στους γείτονες θεωρείται στόχος της εκπαίδευσης, και μάλιστα του μαθήματος της Ιστορίας, ενώ δεν καταγράφεται κάποιος ανάλογος στόχος που να αναφέρεται στην ενίσχυση της εθνικής αλληλεγγύης.

Σύμφωνα με τις κυρίαρχες παιδαγωγικές προσεγγίσεις στον συγκεκριμένο τομέα, η φιλειρηνική εκπαίδευση στοχεύει αφ΄ ενός μεν στην πρόληψη, εφ΄ όσον αναπτύσσεται πριν από την ενδεχόμενη και επίφοβη σύγκρουση, και αφ΄ ετέρου δε στην κοινωνική ανοικοδόμηση, εφ΄ όσον εφαρμόζεται μετά τη σύγκρουση. Το μάθημα της Ιστορίας αποτελεί μάλιστα βασικό στόχο αυτών των παρεμβάσεων.

Πράγματι, στο πλαίσιο αυτό αναπτύχθηκαν πολλές πρωτοβουλίες για κοινά εγχειρίδια Ιστορίας, που επεδίωκαν να προσφέρουν μια «συναινετική» ανάγνωση του παρελθόντος, από τα οποία το γνωστότερο είναι το γαλλογερμανικό εγχειρίδιο. Το βιβλίο αυτό, είχε στόχο τη διδασκαλία της ευρωπαϊκής ιστορίας, στο πολιτικό πλαίσιο της ευρωπαϊκής ενοποίησης, και έδειχνε τη δυνατότητα συνεργασίας ιστορικών από διαφορετικές χώρες (και εχθρικές στο παρελθόν) για ένα κοινό σχολικό εγχειρίδιο.

Εν τούτοις, στην εφημερίδα «Le Μonde», πριν από λίγες μόλις ημέρες, υπήρχε άρθρο που διαπίστωνε την εμπορική αποτυχία του εγχειριδίου (σε όλες τις ευρωπαϊκές χώρες πλην της Ελλάδας ισχύει το σύστημα της ελεύθερης αγοράς των σχολικών βιβλίων), εν μέρει οφειλόμενη και στη δυσπιστία των γάλλων εκπαιδευτικών απέναντι σε ένα εγχειρίδιο που υποστηρίζεται από την πολιτική εξουσία. Εξάλλου, Γάλλοι και Γερμανοί έχουν ήδη επιτύχει τη συμφιλίωση χωρίς να χρειάζονται συναίνεση γύρω από την ερμηνεία της κοινής τους ιστορίας. Δεν ήταν δηλαδή η συναίνεση που τους οδήγησε στη συμφιλίωση, αλλά το αντίθετο.

Παρατηρείται επίσης, με βάση αυτές τις αντιδράσεις, η αμφισημία της πολιτικής στήριξης για την αποδοχή ή μη ενός εγχειριδίου Ιστορίας. Σε άλλες περιπτώσεις, όπως στην ελληνική περίπτωση, οι εκπαιδευτικοί θεωρούν δεδομένο τον συγκεντρωτισμό του υπουργείου και τον πολιτικό έλεγχο στα αναλυτικά προγράμματα και τα εγχειρίδια Ιστορίας, ενώ στη Γαλλία, η επίσημη στήριξη ενός εγχειριδίου από το κράτος μεθερμηνεύεται σε πολιτική παρέμβαση και απορρίπτεται. Υπάρχουν ωστόσο αναλογίες στην επιφυλακτική στάση απέναντι σε εγχειρήματα που αποσκοπούν σε «συμφιλίωση» ή «συναίνεση» σχετικά με την ιστορία. Ενδεικτική αξία έχουν τα αποτελέσματα πανελλαδικής έρευνας που διεξήγαγε το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο το 2004 για τις απόψεις καθηγητών Ιστορίας στο λύκειο. Σύμφωνα με τις απαντήσεις τους, ο σκοπός της καλλιέργειας ενσυναίσθησης και ανεκτικότητας απέναντι στον «άλλο» στο μάθημα της Ιστορίας δεν ιεραρχείται σε υψηλή θέση, ενώ εξίσου χαμηλή θέση αποδίδεται και στην ενίσχυση της ευρωπαϊκής ταυτότητας. Είναι προφανές ότι η επίσημη στοχοθεσία της Ιστορίας (ανεκτικότητα, ευρωπαϊκότητα, κτλ.) δεν αφομοιώνεται κατ΄ ανάγκην από όσους καλούνται να τη διδάξουν – ούτε και από τα ίδια τα εγχειρίδια.

Σε διεθνές επίπεδο, όχι μόνο δεν υπάρχει συναίνεση για την Ιστορία, αλλά η Ιστορία είναι πεδίο οξύτατων συμβολικών μαχών. Παρά τον φανατισμό αυτών των συγκρούσεων ωστόσο, στόχος της Ιστορίας δεν μπορεί να είναι η συναίνεση, γιατί αυτό αναιρεί την ίδια την ουσία της ιστορικής μάθησης: την ανάπτυξη κριτικής σκέψης, την ικανότητα αμφισβήτησης και την εμβάθυνση της αυτογνωσίας.

Η κυρία Χριστίνα Κουλούρη είναι καθηγήτρια Ιστορίας στο Πάντειο Πανεπιστήμιο.

Aπό www.tovima.gr

Πολλοί της γενιάς µας θυµούνται τα πρότυπα σχολεία. Εστεκαν επάξια πλάι στα καλά ιδιωτικά σχολεία, είχαν µεγάλο ποσοστό επιτυχίας στις εισαγωγικές εξετάσεις για το πανεπιστήµιο και πολλοί από τους µαθητές καιτις µαθήτριες που φοίτησαν σε αυτά τα σχολεία συναντήθηκαν αργότερα στην πολιτική, στις επιστήµες και στις τέχνες. Τα πρότυπασχολεία ήταν πολύ καλά δηµόσια σχολεία. Οι λόγοι της επιτυχίας τους ήταν σίγουρα πολλοί. Αν τους ιεραρχούσαµε, πιθανότατα να µη βάζαµε στην πρώτη θέση τις εξετάσεις που έδιναν τα παιδιά για να γίνουν δεκτά στο πρότυπο σχολείο. Στα σχολεία αυτά υπήρχε µια σχολική κουλτούραπου δεν ήταν σίγουρα δηµοσιοϋπαλληλική. Οικαθηγητές και οι καθηγήτριεςτων σχολείων αυτών δεν ήταν µόνον ότιήξεραν γράµµατα και πίστευαν ότι όφειλαν να τα µάθουνκαι στους µαθητές τους αλλά ότιέµπαιναν σε ένα περιβάλλον που απαιτούσε να γίνουν καλύτεροι απ’ ό,τι ήταν και όχι χειρότεροι. Το ίδιο συνέβαινε και µε τους µαθητές και τις µαθήτριες. Το πρότυπο σχολείο πριν από την κατάργησή του, το 1985, ανέβαζε τον πήχη για όλους. Αυτή ήταν η κουλτούρα του, εδραιωµένη στα παρελθόν του, αποτυπωµένη στα κτίρια που το στέγαζαν, στις βιβλιοθήκες του, στη συνολική αισθητική του, στους συλλόγους των αποφοίτων του. Και αυτό ήταν το ατούτου. Ηταν λάθος η κατάργησή του µέσω της µετατροπής του σε πειραµατικό; Εκ των υστέρων αποδείχθηκε λάθος. Κατ’ αρχήν, δεν έγινε πειραµατικό. Κατά δεύτερον, στέρησε τη δηµόσια εκπαίδευση από την καλή εκδοχή της και εδραίωσε τον διαχωρισµό ανάµεσα στην κακή δηµόσια εκπαίδευση και στην καλή ιδιωτική εκπαίδευση. Καταργήσαµε ένα καλό σχολείο, όπως ήταν το πρότυπο, χωρίς να δηµιουργήσουµε ένα άλλο, το πειραµατικό. Χρειαζόµαστε σήµερα πρότυπα δηµόσια σχολεία; Υπάρχουν σοβαρά επιχειρήµατα καιστο «ναι» και στο «όχι».Προσωπικά πιστεύω πως τα χρειαζόµαστε. Για πολλούς λόγους. Ο κυριότερος είναι για να αποδείξουµε πώς ένα δηµόσιο σχολείο µπορείνα γίνει ένα καλόσχολείο. Να αποδείξουµε πωςη δηµόσια ελληνική εκπαίδευση διαθέτει και αυτή καλά σχολεία, αντίστοιχα άλλων ευρωπαϊκών χωρών, και πως δεν είναι αναγκαστική επιλογή το ιδιωτικό σχολείο για τα παιδιά που θέλουν να φοιτήσουν σε ένα καλό σχολείο. Οι λόγοι αυτοί µού φαίνονται αρκετοί για ναδηµιουργήσει η Πολιτεία πρότυπα σχολεία. Γι’ αυτό η ευθύνη της Πολιτείας είναι µεγάλη. Οφείλεινα µην τα κάψει. Και το σχέδιο νόµου που έχει ψηφίσει τα καίει. Μαζί τους καίεικαι τα πειραµατικά. Γιατί τα ταυτίζει. Και αυτά τα δύο δεν ταυτίζονται.

Ας θέσουµε όµως και για τα πειραµατικά το ερώτηµα που θέσαµε και για τα πρότυπα. Χρειαζόµαστε πειραµατικά σχολεία; Σχολεία τα οποία να υποδέχονται την καινοτοµία, να την εφαρµόζουν πειραµατικά, να τη δοκιµάζουν, να ελέγχουν τις αντοχές της και να µετρούν τα αποτελέσµατά της; Σχολεία που να συνδέονται προνοµιακά µε ταπανεπιστήµια και τα ανώτατα τεχνολογικά ιδρύµατα και που να λειτουργούν εργαστηριακά για τηνπροετοιµασία των µελλοντικών εκπαιδευτικών; Σχολείαπου να λειτουργούν ως χώροι ψυχοπαιδαγωγικών ερευνών; Σχολεία που να πειραµατίζονται υπερβαίνοντας τις συµβάσεις των αναλυτικών προγραµµάτων και τον εναγκαλισµό µιας εκπαίδευσης που είναι κεντρικά σχεδιασµένηκαι πανοµοιότυπη για όλα τα σχολεία; Σχολεία-εργαστήρια που µελετούν τρόπους για να επιλύσουν, για παράδειγµα, τη σχολική αποτυχία ή τη σχολική περιθωριοποίηση ευάλωτων κοινωνικώνοµάδων ή την ισότητα των φύλων ή την πολυπολιτισµική συνύπαρξη;

Η κυβέρνηση λέειτέτοια σχολεία ναείναι τα πρότυπα. Πρότυπα µε ειδικό µαθητικό πληθυσµό επιλεγµένο µέσααπό εξετάσεις, µε ειδικό διδακτικό προσωπικό µεαυξηµένα προσόντα, µε ειδικάεπιλεγµένη διεύθυνση, επιστηµονικά συµβούλια, σχολεία φτιαγµένα για να γίνουν κυψέλες αριστείας της δηµόσιας εκπαίδευσης. Αυτά τα σχολεία ενέχουν τον πειραµατισµό, καθώς η αριστείαδεν νοείται χωρίς πειραµατισµό. Αλλά δεν µπορούν ναείναι τα πειραµατικά σχολεία. ∆ενµπορείς να βγάζεις συµπεράσµατα για τον µαθητικό πληθυσµό όταν η οµάδα-στόχος σου είναι ένα καλά φροντισµένο µαθητικό κοινόµε πολλά προσόντα που προέρχεται συχνάαπό ένα ανάλογο κοινωνικό περιβάλλον. ∆εν µπορείς να στέλνεις εκεί τους φοιτητές για τις πρακτικές τους ασκήσεις. Η κατάσταση που θα αντιµετωπίσουν στις κανονικές σχολικές τάξεις ενδέχεται να είναι µη συγκρίσιµη. ∆εν µπορείς να δοκιµάζεις στα πρότυπα σχολεία νέα αναλυτικά προγράµµατα και νέα σχολικά βιβλία που θέλεις να προτείνεις για το σύνολο τουµαθητικού σου πληθυσµού. Αν το κάνεις, κινδυνεύειςνα καταστρέψεις και την αριστεία τουπρότυπου σχολείου και την καινοτοµία του πειραµατικού. Την αριστεία διότι την εκτρέπεις από τησταθερότητα που χρειάζεται το σχολείο για να λειτουργήσει και τον πειραµατισµόδιότι του αφαιρείςτην καθολική δυναµική του, τη δυνατότητά του να γίνει παιδαγωγική πρόταση που να αφορά το σύνολο της εκπαίδευσης. Τα πειραµατικά σχολεία οφείλουν να είναι αντιπροσωπευτικά των υπόλοιπων σχολείων της χώρας. Και σε καµία περίπτωση πειραµατικά για όλα τα ζητήµατα.

∆εν µπορείς στο ίδιο σχολείο να εφαρµόζεις πειραµατικές εκπαιδευτικέςπολιτικές και να διεξάγεις εκπαιδευτικές έρευνες. Τα πειραµατικά σχολεία δεν µπορούν επίσης να είναι µόνιµα, διά βίου πειραµατικά. Ούτε διαρκή πειραµατόζωα. Αντίθετα, όλα τα δηµόσια σχολεία θα έπρεπε να είναιεκ περιτροπής πειραµατικά. Για να υιοθετούν σταδιακά τηνκουλτούρα της αλλαγής, να συνειδητοποιήσουν ότι για να είναι καλά σχολεία οφείλουν να είναι ανοικτά στις επιστηµονικά σχεδιασµένες καινοτοµίες. Αυτό χρειάζεται η δηµόσια εκπαίδευση: τη σταδιακή µεταβολή της σχολικής κουλτούρας σε µια κουλτούρα πουδεν φοβάται τις αλλαγές και δεν υπερασπίζεται τα όποια κεκτηµένα για να αναιρέσει τον µετασχηµατισµό της.

Η κυρία Μαρία Ρεπούση είναι αναπληρώτρια καθηγήτρια Ιστορίας και Ιστορικής Εκπαίδευσης στην Παιδαγωγική Σχολή του ΑΠΘ.

Από www.tanea.gr

Του Κώστα Γεωργουσόπουλου

Καυχιόµαστε πως το εξεταστικό σύστηµα είναι αδιάβλητο. Και είναι. Και λοιπόν; Η ουσία πού είναι;… Οταν οι υποψήφιοι καλούνται να παπαγαλίζουν το σχολικό «επίσηµο» «ευαγγέλιο» της γνώσης.

Ακούγοντας και από ραδιοφώνου και από τηλεοράσεως καθηγητές και φροντιστές ναδίνουν τις απαντήσεις δύο ώρες µετά το τέλος των Πανελλαδικών Εξετάσεων άλλη µια φορά µε έπιασε κατάθλιψη για ό,τι στον τόπο αυτό (να πω τον καταραµένο;) ονοµάζουµε παιδαγωγική και εκπαίδευση.

Ελάτε σας παρακαλώστη θέση ενός εφήβουπου έχειαγχωθεί σε µια αίθουσα κάτω από αυστηρή επιτήρηση για να απαντήσει σε ορισµένο χρόνο σε µια σειρά ερωτηµάτων πάνω σε θέµατα που τον έχουν ταλανίσει τρία χρόνια, αφού, πλέον, είναι δεδοµένο πως σχεδόν το σύνολο των ελλήνων µαθητών παγιδεύονται στο σύστηµα των εξετάσεων για την Τριτοβάθµια Εκπαίδευση µόλις εγγραφούν στην Α’ Λυκείου. Από την τρυφερή ηλικία των 15 ετών και κάτω από την ασφυκτική πίεση γονέων, γενικότερου περιβάλλοντος, περιρρέουσας ανεργίας νέων επιστηµόνων, κυνηγάνε εκείνες τις ανταγωνιστικές γνώσεις που θα τους εξασφαλίσουν µια θέση, και µάλιστα σε καλή και επαγγελµατικά αποδοτική σχολή. Ετσι αρχίζει ο εγκλωβισµός στα φροντιστήρια, στα ιδιαίτερα µαθήµατα και σε όλη τη λεγόµενη παραπαιδεία, που όπως, δυστυχώς, αποδεικνύουν τα πράγµατα, είναι η πραγµατική εκπαίδευση, αφού η επίσηµη και δωρεάν δεν είναι ούτε έγκυρη ούτε επαρκής για τον συγκεκριµένο τρόπο που επιβάλλει τον έλεγχο των γνώσεων το εξεταστικό σύστηµα.

Επανέρχοµαι λοιπόν για να διαµαρτυρηθώ άλλη µια φορά (στου κουφού την πόρτα) για την αντιπαιδαγωγική βάναυση βιασύνη να δίδονται (και µάλιστα µε τουπέ αυθεντίας και διατύπωση βαρύγδουπη) οι λύσεις και οι απαντήσεις των θεµάτων σ’ ένα παιδί που πριν από δυο – τρεις ώρες βγήκε ζαβλακωµένο από το κελί των εξετάσεων και την εποµένη έχει να αντιµετωπίσει άλλο µάθηµα. Κανένας δεν µπήκε στη θέση ενός διαγωνιζοµένου που έχει αµφιβολίες, φοβίες, ανασφάλειες ως προς το γραπτό που παρέδωσε; Με ποιο κουράγιο θα ανοίξει για να φρεσκάρει τις γνώσεις του το απόγευµα για το επόµενο µάθηµα και πώς θα κοιµηθεί το βράδυ, όταν τα λάθη του θα γίνονται εφιάλτες;

Αλλά ας έρθουµε τώρα και στο περιεχόµενο των απαντήσεων. Η γελοιότητα του εκπαιδευτικού συστήµατος!

Και πρώτα οι λεγόµενες ερωτήσεις σε πολλά θέµατα επιλογής της ορθής απάντησης ανάµεσα σε τρεις ή τέσσερις παραπλανητικές ή λανθασµένες απαντήσεις. Εχει αποδειχθεί από µαθηµατικά µοντέλα ερευνητών της εκπαιδευτικής διαδικασίας πως ακόµη και η αυθαίρετη επιλογή µιας από τις τρειςή τέσσερις απαντήσεις κατά την πιθανοθεωρία µπορεί να οδηγήσει τον υποψήφιο που αγνοεί τα πάντα να δώσει ορθή απάντηση σε ποσοστό 40%!

Αλλά να ήταν µόνο αυτό! Στην Ιστορία, στη Βιολογία, την Οικονοµία κ.λπ. οι αρειµάνιοι γκουρούτων απαντήσεων επιστρατεύουν το κύρος τους για να πουν: Η απάντηση βρίσκεται στο σχολικό εγχειρίδιο και στις σελίδες 30 έως 35! Ο εξευτελισµός κάθε παιδαγωγικής ηθικής. Και δεν φαίνεται ούτε µε το Νέο Σχόλειο που προαναγγέλλεται τα πράγµα να αλλάζει. Οσο δεν αφήνουµε ελεύθερη τη συγγραφή βιβλίων και όταν για την ίδια ύλη δεν υπάρχει η δυνατότητα των διδασκόντων να επιλέξουν εκείνο που θεωρούν καταλληλότερο, επιστηµονικότερο, µεθοδικότερο και πλέον εκσυγχρονισµένο, εκπαίδευση ουσίας σ’ αυτόν τον τόπο δεν θα δούµε ποτέ.

Γνωρίζω ακριβοπληρωµένοκαι σπουδαίο επιστήµονα που διδάσκει φροντιστηριακά µε µικρά γκρουπ ο οποίος ενώ λάµπει µυώντας τους µαθητές του στα Αρχαία Ελληνικά και στα Λατινικά, γνωρίζοντας πώς θα κριθούν οι υποψήφιοι στην Ιστορία (απαντώντας ακριβώς µε τις λέξεις και το περιεχόµενο του σχολικού εγχειριδίου) τους εξετάζει κρατώντας το βιβλίο.

Εξάλλου οι διορθωτές έχουνδίπλα τους τα εγχειρίδια και βαθµολογούν µε άριστα όσους υποψηφίους απαντούν κατά λέξη µε το σχολικό «επίσηµο»«ευαγγέλιο» γνώσης!

Καυχιόµαστε πως το εξεταστικό σύστηµα είναι αδιάβλητο. Και είναι. Και λοιπόν; Η ουσία πού είναι; Θα φτάσουµε κάποτε στην εκπαιδευτική εκείνη ουσιαστική στιγµή οι υποψήφιοι για να γίνουν δόκιµοι επιστήµονες να διαγωνίζονται έχοντας δίπλα στη λευκή κόλλα όσα εγχειρίδια θέλουν, λεξικά, τυπολόγια, πίνακες κ.λπ.;

Ο έχων την τιµή να επικοινωνεί σ’ αυτήν τη σελίδα µαζί σας (και µάρτυρές του οι µαθητές του εκείνης της εποχής που µερικοί σήµερα είναι καθηγητές πανεπιστηµίου και υπουργοί), εξέταζεσε δηµόσιο σχολείο της αθηναϊκής περιφέρειας Ιστορία, Φιλοσοφία, Αρχαία Ελληνικά, ψυχολογία γραπτώς τους µαθητές του χωρίς να τους επιτηρεί µε τα σχολικά τους εγχειρίδια πάνω στο θρανίο και µε µια, µόνο µια, ερώτηση συνδυαστικής κρίσεως. Και συνέβη πολλές φορές να παραδίδουν, µε όλα τα βοηθήµατα στη διάθεσή τους, λευκή κόλλα! Αλήθεια, τιλέτε, δεναρχίζουµε να εφαρµόζουµε το σύστηµα αυτό εξετάσεων (ερώτηση κρίσεως µε ανοιχτά όσα βιβλία ο υποψήφιος θέλει) στους υποψηφίους εκπαιδευτικούς στους διαγωνισµούς του ΑΣΕΠ;

Από www.tovima.gr

Σταμάτης Αλαχιώτης

Ολο και περισσότερο γίνεται αποδεκτό ότι αν ο 19ος αιώνας ήταν ο αιώνας της λογικής, ο 20ός ο αιώνας της φαντασίας, ο 21ος είναι ο αιώνας της Βιολογίας, της Βιοϊατρικής, της Βιοτεχνολογίας· και µαζί µε τη µικροηλεκτρονική αποτελούν τους πυλώνες της επιστηµονοτεχνολογικής προόδου, του σύγχρονου πολιτισµού µας. Από την εποχή που η διδασκαλία της βιολογίας εστιαζόταν εν πολλοίς σε θέµατα, όπως λ.χ. η µάθηση του φασίολου, έχουν περάσει µερικά «έτη φωτός»· µε τη ζωή µας να έχει επηρεαστεί ολοκληρωτικά από την πρόοδο αυτή.

Χωρίς όµως τη σηµαντική βιολογική γνώση και σκέψη, που πρέπει να καλλιεργείται στην κρίσιµη ηλικία του σχολείου, χωρίς οι µαθητές να έχουν ευαισθητοποιηθεί για τις στοιχειώδεις δυνατότητες των τεκταινοµένων στον χώρο της Βιολογίας, δεν θα µπορούν να κατανοήσουν πλήρως τον κόσµο τους, δεν θα είναι σε θέση να αντιλαµβάνονται τη σηµασία των εφαρµογών της νέας γνώσης, δεν θα µπορούν να σχετίζουν το βιολογικό υπόβαθρο της ζωής µε το ανθρωπιστικό, δεν θα έχουν δηλαδή µια ολιστική αντίληψη της ζωής. Σε ένα τέτοιο πλαίσιο ούτε η πολυπολιτισµικότητα που είναι κανόνας στο ελληνικό σχολείο και την κοινωνία της εποχής µας µπορεί να κατανοηθεί µε δυσάρεστες προεκτάσεις προς ρατσιστικές λ.χ. θεωρήσεις, ούτε η σηµαντικότητα της προστασίας του κακοδιαχειριζόµενου περιβάλλοντος µπορεί να γίνει αντιληπτή.

Σε αυτή λοιπόν τη νέα εποχή η κάθε υποβάθµιση του µαθήµατος της Βιολογίας στο σχολείο γυρνά πίσω το ρολόι. Γι’ αυτό χρειάζεται µια νέα µατιά στο µερίδιο των µαθηµάτων, των φυσικών επιστηµών στο σχολικό πρόγραµµα, χωρίς την υποβάθµιση κανενός, αλλά µέσα από µια χρυσή τοµή µε την οποία µπορεί να βρεθεί η καλύτερη αξιοποίησή τους. Αλλωστε όταν στην Ευρωπαϊκή Ενωση παρατηρείται πρόβληµα στην προσέλκυση φοιτητών από τις φυσικές επιστήµες και γίνεται προσπάθεια αναβάθµισής τους, πώς µπορούµε εµείς να σκεφτόµαστε υποβάθµιση του συνδετικού κρίκου τους που είναι η Βιολογία στην οποία τα βιοχηµικά και βιοφυσικά φαινόµενα είναι θεµελιώδη; Είναι αυτονόητο ότι κάτι πρέπει να γίνει για να µην πρωτοτυπήσουµε πάλι αρνητικά ως χώρα.

Δεν είναι ο χώρος αυτός ο κατάλληλος για την ανάπτυξη συγκεκριµένων προτάσεων, αλλά ένας αριθµός λ.χ. 5 υποχρεωτικών µαθηµάτων είναι από τη φύση του αυθαίρετος. Χωρίς παιδαγωγικο-εκπαιδευτικό προβληµατισµό και λύση το όλο σύστηµα υποφέρει. Η παιδαγωγική διάσταση π.χ. που αφορά τη σηµαντικότητα του µαθήµατος της Βιολογίας στο σχολείο έγκειται στη συµβολή της ως σοβαρής παραµέτρου σύνδεσης, όχι µόνο φυσικών και χηµικών φαινοµένων µε τη ζωή, αλλά και κοινωνικών, ανθρωπιστικών κ.ά. σε µια ολιστική προσφορά και κατάκτηση της γνώσης. Η εκπαιδευτική διάσταση αφορά όχι µόνο τις µεθόδους διδασκαλίας και την επιλογή των περιεχοµένων που δεν είναι επίσης του παρόντος, αλλά τον ελάχιστο απαιτούµενο χρόνο διδασκαλίας για να µη µιλάµε για µια αποσπασµατική και κατακερµατισµένη βιολογική γνώση που σύγχυση θα προκαλεί περισσότερο παρά µάθηση.

Ηχηρό παράδειγµα ένας πτυχιούχος βιολόγος από τις ΗΠΑ, ο οποίος ήρθε να εξεταστεί στη Γενετική στο πλαίσιο αναγνώρισης ισοτιµίας και αντιστοιχίας του πτυχίου του µε το πτυχίο Βιολογίας των ελληνικών πανεπιστηµίων. Οταν όµως τον ρωτήσαµε το πιο απλό, αν ήξερε δηλαδή τους νόµους Μέντελ, του πατέρα της Γενετικής, µας αποστόµωσε λέγοντας ότι δεν τους γνωρίζει, διότι δεν είχε επιλέξει το µάθηµα της Γενετικής στο Πανεπιστήµιο που είχε φοιτήσει! Ανάλογα θα συµβούν και µε τους µαθητές µας αν το σύστηµα επιλογής ορισµένων µαθηµάτων οδηγεί στην προσφορά και κατάκτηση κατακερµατισµένης γνώσης, η οποία τελικά δεν συνιστά γνώση. Το ερώτηµα λοιπόν είναι τι θέλουµε και είναι απλό. Οι έχοντες την ευθύνη µπορούν να βρουν λύσεις προτού «ανακαλύψουµε» πάλι εκ των υστέρων ότι έγινε λάθος.

Οπως γίνεται τόσα χρόνια π.χ. µε το κεφάλαιο της Εξέλιξης, το οποίο, εκτός ενός µικρού εισαγωγικού µέρους του που προστέθηκε πέρυσι, δεν βρίσκεται ολόκληρο στη διδακτέα και εξεταστέα ύλη των πανελλαδικών εξετάσεων, παρά και τις προσωπικές µας προσπάθειες όταν ήµασταν στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Οπως συµβαίνει και µε τη βιοηθική προσέγγιση των γενετικά τροποποιηµένων οργανισµών, που προσφέρεται ακροθιγώς, χωρίς να συµβάλλει στη διαµόρφωση των αναγκαίων αξιών και στάσεων των µαθητών ως καταναλωτών-πολιτών για τα µεταλλαγµένα νεοφανή τρόφιµα. Η κατανόηση της ζωής όµως πρέπει να αντανακλά την προσπάθεια απόκτησης της απαραίτητης βιολογικής γνώσης για να καλλιεργηθούν αποτελεσµατικότερα και οι ανθρωπιστικές στάσεις και αξίες και συνακόλουθα η ατοµική, συλλογική και κοινωνική υπευθυνότητα, απαραίτητη, περισσότερο από ποτέ στην αντιµετώπιση της χαοτικής πορείας που βρίσκεται ο κόσµος µας και ιδιαίτερα η χώρα µας.

Ο κ. Σταµάτης Ν. Αλαχιώτης είναι καθηγητής Γενετικής, πρώην πρόεδρος του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου. βολή» της Βιολογίας