sntoumanis's blog

Εκπαιδευτική επανάσταση στη Φινλανδία

25 Μαρτίου 2015 8:59 πμ | Δήμητρα-Μαρίλια Φούρλα
Χώρα-πρότυπο στον χώρο της Εκπαίδευσης παγκοσμίως, με μαθητές «σαΐνια» που παραδοσιακά διαπρέπουν στους διεθνείς διαγωνισμούς, η Φινλανδία προετοιμάζει το έδαφος για μια… πραγματικά ριζοσπαστική μεταρρύθμιση που θα αλλάξει συθέμελα το πρόγραμμα, τον τρόπο αλλά και την ίδια την ουσία της διδασκαλίας στα σχολεία της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.
Τα παραδοσιακά μαθήματα-γνωστικά αντικείμενα (όπως είναι για παράδειγμα τα Μαθηματικά, η Ιστορία, η Γεωγραφία, οι ξένες γλώσσες κλπ.) παραμερίζονται, και στη θέση τους μπαίνει η διδασκαλία διαθεματικών (cross-subject) «φαινομένων» που απαιτούν συνδυαστικές γνώσεις και συνδέονται πιο άμεσα με την καθημερινότητα των παιδιών.
Για παράδειγμα, οι λίγο πιο μεγάλοι σε ηλικία μαθητές θα μπορούν να διδάσκονται το «φαινόμενο» της Ευρωπαϊκής Ενωσης στο πλαίσιο ενός μαθήματος που θα περιλαμβάνει γνώσεις ευρωπαϊκής Ιστορίας, γνώσεις Γεωγραφίας, γνώσεις ξένων γλωσσών αλλά και οικονομικών (για τους πιο προχωρημένους). Παιδιά πιο μικρά σε ηλικία από την άλλη θα μπορούν για παράδειγμα να συμμετέχουν σε «φαινόμενα» όπως είναι οι «υπηρεσίες καφετέριας» στο πλαίσιο των οποίων θα καλούνται να λειτουργούν ως «υπάλληλοι» και να «ακονίζουν» τις δεξιότητές τους στα Μαθηματικά, στην επικοινωνία με τους άλλους, στις ξένες γλώσσες (εάν το σενάριο προβλέπει την εξυπηρέτηση ενός πελάτη από το εξωτερικό) κ.ά.
Ολα αυτά βέβαια προϋποθέτουν παράλληλα σημαντικές αλλαγές και στον τρόπο διάρθρωσης της αίθουσας διδασκαλίας, ανοίγοντας έτσι τον δρόμο για τη δημιουργία ολιγάριθμων τμημάτων με μαθητές που δεν θα κάθονται πια σε θρανία μπροστά στον δάσκαλο-καθηγητή αλλά που θα αλληλεπιδρούν μαζί του και μεταξύ τους, με στόχο την επίλυση ενός προβλήματος ή τη λύση ενός γρίφου.
Σχολεία στο Ελσίνκι έχουν ήδη εισαγάγει δοκιμαστικά στο πρόγραμμά τους τη διδασκαλία διαθεματικών «φαινομένων» στα οποία αφιερώνουν ορισμένες χρονικές περιόδους μία ή δύο φορές κάθε σχολικό έτος.
Το εν λόγω «πείραμα» πρωτοξεκίνησε πριν από περίπου δύο χρόνια και πλέον μπαίνει σε εθνική τροχιά στο πλαίσιο ενός μακροπρόθεσμου κεντρικού σχεδιασμού, με τις αρχές της χώρας να ετοιμάζονται να ανακοινώσουν συγκεκριμένα πλάνα και οδηγίες μέσα στον Μάρτιο. Ο στόχος είναι, όπως έγινε γνωστό, η συγκεκριμένη μεταρρύθμιση να εφαρμόζεται σε όλα τα σχολεία της χώρας (στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση) ως το έτος 2020. Περίπου το 70% των καθηγητών που εργάζονται στα γυμνάσια και τα λύκεια του Ελσίνκι έχουν ήδη λάβει σχετική εκπαίδευση για να μπορούν να ανταποκριθούν στις ανάγκες του ανανεωμένου προγράμματος, ενώ υπάρχουν και οικονομικά οφέλη (υπό μορφή μπόνους ή αυξήσεων στον μισθό) για όσους εκπαιδευτικούς δείχνουν μεγαλύτερη προθυμία να υιοθετήσουν τη νέα προσέγγιση.
«Υπάρχουν σχολεία στα οποία η διδασκαλία γίνεται με τον παλαιομοδίτικο τρόπο που ήταν ωφέλιμος στις αρχές του 1900 – αλλά οι ανάγκες σήμερα δεν είναι οι ίδιες. Χρειαζόμαστε κάτι που θα ταιριάζει στον 21ο αιώνα. Εχουμε πραγματικά ανάγκη από έναν ανασχεδιασμό του εκπαιδευτικού μας συστήματος, που θα προετοιμάζει τα παιδιά μας για το μέλλον», σημειώνει χαρακτηριστικά η Μάριο Κιλόνεν, διευθύντρια των προγραμμάτων εκπαίδευσης στο Ελσίνκι.
Ο ΣΤΟΧΟΣ
Σύνδεση των γνώσεων με την πράξη
Το νέο «διαθεματικό» σύστημα διδασκαλίας που δοκιμάζεται στη Φινλανδία έρχεται να δώσει βάρος στη συνδυαστική σκέψη και να συνδέσει τη γνώση που παρέχει το σχολείο με πρακτικά ζητήματα βγαλμένα από την ίδια την καθημερινότητα των παιδιών. Στο πλαίσιο της διδασκαλίας ενός «φαινομένου» όπως είναι η «Ευρωπαϊκή Ενωση» για παράδειγμα, οι Φινλανδοί μαθητές θα μαθαίνουν να συνδυάζουν γνώσεις Ιστορίας, Γεωγραφίας, γλώσσας, Μαθηματικών κ.ά. μέσα από το πρίσμα της ίδιας της ευρωπαϊκής πραγματικότητας.
Οι μαθητές της βρίσκονται πάντα στην κορυφή της παγκόσμιας κατάταξης
Η Φινλανδία ξεχωρίζει ως μια από τις χώρες που παραδοσιακά φιγουράρουν στις κορυφαίες θέσεις της παγκόσμιας κατάταξης του ΟΟΣΑ με τους καλύτερους 15χρονους μαθητές της υφηλίου.
Γνωστό και με τα αρχικά «PISA», το Διεθνές Πρόγραμμα για την Αξιολόγηση των Μαθητών (Programme for International Student Assessment) είναι μία εκπαιδευτική έρευνα που διεξάγεται κάθε τρία χρόνια από τον ΟΟΣΑ.
Ερευνα
Ξεκινώντας από το 2000, η συγκεκριμένη έρευνα έρχεται ανά τριετία και αξιολογεί το εύρος των γνώσεων και των δεξιοτήτων των μαθητών που βρίσκονται στο τέλος της υποχρεωτικής τους εκπαίδευσης, εστιάζοντας συγκεκριμένα σε τρεις τομείς: στην κατανόηση κειμένου, στα μαθηματικά και στις φυσικές επιστήμες. Η Φινλανδία έχει επανειλημμένως βρεθεί στην πρώτη θέση της κατάταξης, ενώ η χαμηλότερη θέση στην οποία έχει ποτέ πέσει είναι η θέση νούμερο 12 (συγκριτικά, η Ελλάδα βρισκόταν το 2012 στις θέσεις 39 και 42). Γι’ αυτόν ακριβώς τον λόγο, λοιπόν, ο υπόλοιπος κόσμος στέλνει τα τελευταία χρόνια εκπαιδευτικούς στη Φινλανδία ώστε να δουν από κοντά πώς λειτουργεί το σύστημα και να μάθουν τα μυστικά της επιτυχίας του φινλανδικού μοντέλου. Είναι ενδεικτικό για παράδειγμα ότι μόνο το 2009 είχαν επισκεφτεί τη χώρα περισσότερες από 100 ξένες αποστολές εκπαιδευτικών, ενώ σχετικό ενδιαφέρον είχαν δείξει τα προηγούμενα χρόνια και οι ελληνικές Αρχές.
Κι όμως, παρά τις επιτυχίες τους, οι Φινλανδοί δεν επαναπαύονται. Αντιθέτως, δρομολογούν μεταρρυθμίσεις, υποστηρίζοντας πως ένα εκπαιδευτικό σύστημα που ήταν ωφέλιμο πριν από 100 χρόνια, δεν μπορεί να είναι το ίδιο ωφέλιμο και σήμερα.
Πηγή: Εθνος

Από το www.tovima.gr

Πόσο γρήγορα γράφεται ένα σχολικό βιβλίο σήμερα; Σύμφωνα με το υπουργείο Παιδείας, σε λιγότερο από τρεις μήνες…

Τελικά οι Eλληνες έχουν ελάχιστες απαιτήσεις. Ικανοποιούνται με ό,τι να ‘ναι, διαμαρτύρονται για ό,τι να ‘ναι. Δεν νοείται να ανέχονται το υπάρχον σύστημα δημόσιας Παιδείας, να μην έχουν κάνει επανάσταση. Oχι για τα ντουβάρια, τα ακατάλληλα κτίρια, τα κοντέινερ που λειτουργούν ως τάξεις, αλλά για το περιεχόμενο των μαθημάτων, για την ποιότητα των βιβλίων.

Δεν είναι τυχαίο ότι μια βιαστική προκήρυξη για τη συγγραφή σχολικών βιβλίων πέρασε απαρατήρητη. Θα πείτε, έχουμε εκλογές, έχουμε τα βάσανά μας, με την προκήρυξη θα ασχοληθούμε; Κι όμως, αυτή η προκήρυξη είναι ενδεικτική για την προχειρότητα με την οποία αντιμετωπίζουν διαχρονικά την Παιδεία οι κυβερνήσεις. Ας δούμε το γεγονός: Στις 17 Απριλίου το Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής, δηλαδή ο Σωτήρης Γκλαβάς, εξέδωσε «Τεύχος προκήρυξης ανοικτού τακτικού διαγωνισμού» με αντικείμενο τη συγγραφή σχολικών βιβλίων, ενώ παράλληλα δημοσιεύθηκαν στην «Εφημερίδα της Κυβερνήσεως» τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών. Υπήρχε ανάγκη λοιπόν για πέντε βιβλία, Πολιτική Παιδεία Α΄ και Β΄ Λυκείου, Εφαρμογές Πληροφορικής Α΄ και Β΄ Λυκείου Αρχές Κοινωνικής Επιστήμης Β΄ Λυκείου.
Πόσος καιρός χρειάζεται για τη συγγραφή ενός βιβλίου από το οποίο θα μορφωθούν χιλιάδες νέοι, θα αποτελεί παρακαταθήκη γνώσης και θα διανέμεται επί σειρά ετών; Κάθε βιβλίο θέλει τον χρόνο του, πλην των σχολικών που δύνανται να γραφτούν στο άψε-σβήσε. Η προκήρυξη του Απριλίου λοιπόν έχει ως ημερομηνία κατάθεσης του έργου τη 18η Ιουλίου. Εκτιμούν δηλαδή στο υπουργείο Παιδείας ότι ένα εγχειρίδιο της προκοπής γράφεται ολόκληρο σε λιγότερο από τρεις μήνες. Λέμε «λιγότερο», καθώς η προκήρυξη δημοσιεύτηκε τη Μεγάλη Πέμπτη και μεσολαβούν δύο εκλογικές αναμετρήσεις. Οι υποψήφιοι συγγραφείς δεν εργάζονται σε λευκό κελί για να παραμείνουν συγκεντρωμένοι στο γράψιμο.

Μεταξύ μας τώρα, το τρίμηνο είναι ικανοποιητικός χρόνος για να συσταθεί ομάδα συγγραφέων και να ετοιμάσει ένα δείγμα του βιβλίου, λίγες σελίδες: να αποφασίσει τα θέματα που θα αναπτύξει και να δείξει ποιο ύφος θα υιοθετήσει. Αυτό το ξέρει πολύ καλά ο υπουργός Παιδείας Κωνσταντίνος Αρβανιτόπουλος, ξέρει πώς γράφεται ένα επιστημονικό βιβλίο, πώς απλοποιείται η ύλη όταν πρόκειται για εγχειρίδιο. Υπάρχει βεβαίως και μια άλλη πιθανότητα: τα βιβλία να είναι έτοιμα και η προκήρυξη να δημοσιεύεται για τυπικούς λόγους. Συχνά τέτοιες διαδικασίες είναι φωτογραφικές και δεν θα μας εξέπληττε αν υπήρχε κριτήριο για τον συγγραφέα, να ανήκει σε συγκεκριμένο ζώδιο και να διαθέτει ιδιαίτερο σωματότυπο: «Για τη συγγραφή σχολικού βιβλίου ζητείται πολιτικός επιστήμονας, Υδροχόος και στρουμπουλός». Τίμια πράγματα.
Για να δούμε, όμως, τι συμβαίνει στον πολιτισμένο κόσμο. Μεταφέρουμε πληροφορίες που παρέχει η Ενωση Ελληνικού Βιβλίου. Το κράτος έπειτα από μελέτη παρουσιάζει το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών και με βάση αυτό οι εκδότες, εντός δεκαοκτώ μηνών, εκδίδουν βιβλία κατάλληλα για διδασκαλία στα σχολεία. Τα βιβλία εγκρίνονται όλα χωρίς κανέναν αριθμητικό περιορισμό υπό την προϋπόθεση ότι κρίνονται κατάλληλα από αρμόδιες επιτροπές. Από την ποικιλία αυτή των εγκρινόμενων βιβλίων κάθε σχολείο επιλέγει και αγοράζει με χρήματα του Δημοσίου τους τίτλους που θεωρεί κατάλληλους. Τα αντίτυπα των βιβλίων αυτών δίνονται στους μαθητές, οι οποίοι υποχρεούνται στο τέλος του έτους να τα επιστρέψουν σε καλή κατάσταση, ώστε να μπορούν να χρησιμοποιηθούν από άλλους μαθητές του επόμενου έτους. Ετσι, με μία αγορά το σχολείο μπορεί να χρησιμοποιήσει τα ίδια αντίτυπα για τέσσερα ή και περισσότερα έτη.

Οι δικοί μας εκπαιδευτικοί όλων των βαθμίδων αναγνωρίζουν πρόβλημα στο περιεχόμενο των βιβλίων που καλούνται να διδάξουν. Το ελληνικό σχολικό εγχειρίδιο είναι τις περισσότερες φορές κακογραμμένο, με άθλια εικονογράφηση, πρόχειρη σελιδοποίηση και συχνά εκτός πραγματικότητας: δεν επαρκούν οι ώρες διδασκαλίας του προγράμματος για τα βιβλία που διανέμονται.
Υπάρχει, πάντως, απάντηση στο γιατί οι Ελληνες ανέχονται το χαμηλό επίπεδο στα σχολικά βιβλία, γιατί δέχονται ετοιμόρροπα σχολεία, γιατί πληρώνουν αδιαμαρτύρητα φροντιστήρια. Η απάντηση βρίσκεται στην ψήφο τους. Επιλέγουν ιστορικά πολιτικούς που απαξιώνουν όλους τους θεσμούς και τις λειτουργίες του κράτους. Και μετά λούζονται τις πολιτικές τους.

Από www.kathimerini.gr

ΝΙΚΟΣ ΜΑΡΑΝΤΖΙΔΗΣ*

Σε μια πρόσφατη έρευνα πραγματοποιημένη από το World Values Survey με θέμα τη σημασία που δίνουν οι γονείς στη μετάδοση στα παιδιά τους της αξίας του σεβασμού και της ανεκτικότητας, η Ελλάδα κατατάχθηκε τελευταία ανάμεσα σε 69 χώρες. Με άλλα λόγια, η ελληνική οικογένεια δεν θεωρεί σημαντικό να κοινωνικοποιεί τους νέους με βάση τις παραπάνω αξίες. Καθόλου τυχαία νομίζω, χαμηλά μαζί με την Ελλάδα βρίσκονται χώρες όπως η Ουγκάντα, η Αλγερία και το Πακιστάν, ενώ οι πέντε πρώτες χώρες στη σχετική λίστα ήταν η Σουηδία, η Ολλανδία, η Δανία, η Γαλλία και η Ισλανδία. Το αποτέλεσμα της έρευνας δεν πρέπει να μας εκπλήσσει καθώς με μια προσεκτικότερη ματιά θα αντιληφθούμε πως εδώ βρίσκεται η ρίζα πολλών δεινών μας ως κοινωνία.

Ο σεβασμός και η ανεκτικότητα είναι συμπληρωματικές αλλά διαφορετικής προέλευσης αξίες. Ο σεβασμός έχει να κάνει με την αντιμετώπιση του άλλου στη βάση κυρίως μιας ιδιότητας ή ενός ρόλου και απορρέει από καθιερωμένους κανόνες κοινωνικής διαβίωσης: για παράδειγμα, σεβόμαστε τους δασκάλους μας, τους γονείς μας ή τους ηλικιωμένους, τους γείτονες ή τους προϊσταμένους μας. Από την άλλη, ανεκτικότητα σημαίνει προθυμία να επιτρέπουμε στους ανθρώπους να σκέφτονται, να εκφράζονται και να δρουν ακόμη και με τρόπους οι οποίοι δεν μας βρίσκουν σύμφωνους.

Ο σεβασμός ως αξία βρίσκεται εγγύτερα στον κόσμο του συντηρητισμού και της ευταξίας. Αποτελεί το είδος εκείνο της συμπεριφοράς που αντικατοπτρίζει αποδοχή παγιωμένων κοινωνικών ρόλων και σχέσεων. Από την άλλη, η ανεκτικότητα είναι μια φιλελεύθερη αξία που δείχνει την ικανότητά μας να συνυπάρχουμε με τους άλλους σε μια πλουραλιστική κοινωνία. Οπως σημειώνει ο πολιτικός επιστήμονας Α. Heywood, η φιλελεύθερη κοινωνική ηθική χαρακτηρίζεται ιδιαίτερα από την αποδοχή και, σε ορισμένες περιπτώσεις, επιβράβευση της ηθικής, πολιτισμικής και πολιτικής διαφορετικότητας.

Μια κοινωνία μπορεί να παρουσιάζει πλεόνασμα σεβασμού και έλλειμμα ανεκτικότητας ή το αντίστροφο. Καμιά χώρα όμως δεν μπορεί να πάει μακριά εάν έχει έλλειμμα και στις δύο αυτές αξίες. Κι εδώ βρίσκεται το πρόβλημα της μεταπολιτευτικής Ελλάδας. Παραδοσιακά συντηρητική, η ελληνική κοινωνία ήταν ανέκαθεν ελλειμματική σε ανεκτικότητα. Ο άλλος, ως διαφορετικός, είτε ενέπνεε φόβο είτε περιφρόνηση και διακωμώδηση (οι ομοφυλόφιλοι και οι διάφορες πολιτισμικές, θρησκευτικές ή άλλες μειονότητες το έζησαν έντονα στο πετσί τους αυτό). Από την άλλη όμως, η αξία του σεβασμού ήταν ιδιαίτερα ψηλά μέσα στη μέση ελληνική οικογένεια: να μάθεις να σέβεσαι τους άλλους ήταν κάτι με το οποίο γαλουχήθηκαν γενιές ολόκληρες παιδιών ακόμη (ή συνήθως) και με τη μέθοδο της «ράβδου».

Η ιδεολογική ριζοσπαστικοποίηση της μεταπολίτευσης υπονόμευσε τις καθιερωμένες κοινωνικές ιεραρχίες. Ο ηλικιωμένος καθηγητής σου, για παράδειγμα, έπαψε να θεωρείται πηγή κοινωνικής αυθεντίας και αξιοσέβαστο πρόσωπο. Τώρα μπορείς να τον χλευάζεις δημόσια, να του χτίζεις το γραφείο ή να τον κρατάς όμηρο για ώρες. Αν χρειαστεί μπορείς και να τον χτυπήσεις (όχι πολύ, ίσα-ίσα για «συμμόρφωση»). Το ίδιο μπορείς να κάνεις και με τους αντιπροσώπους (που εσύ ψήφισες) στο Κοινοβούλιο ή οποιονδήποτε άλλο φορέα υποτιθέμενου κύρους ή εξουσίας. Η ατομική ή συλλογική επιδίωξη, το «έτσι θέλω» έγινε για πολλούς η μόνη νομιμοποιητική δύναμη (παρατηρήστε πώς συμπεριφέρονται πολλοί συνδικαλιστές). Η μεταπολίτευση έθεσε άλλες προτεραιότητες και η παλιά τάξη πραγμάτων έπρεπε να υποχωρήσει. Εξάλλου, όπως το είχε πει ο Α. Παπανδρέου: δεν υπάρχουν θεσμοί παρά μόνο ο λαός.

Ο σεβασμός ως αξία έχασε τη σημασία του, λοιπόν, αλλά μήπως γίναμε πιο ανεκτικοί; Κάθε άλλο. Καθετί διαφορετικό ως άποψη ή στάση ζωής προσλαμβάνεται ως απαράδεκτο και ως πρόκληση: Δείτε την ποιότητα του δημόσιου διαλόγου και θα το αντιληφθείτε γρήγορα: φωνές και ύβρεις, προσβολές κάθε είδους. Στο Κοινοβούλιο η κατάσταση είναι οικτρή. Μπορεί να σας φαίνεται παλιομοδίτικο (ίσως να φταίει ότι μεγαλώνω κιόλας), αλλά συγκινούμαι όταν ακούω αγορεύσεις παλιών κοινοβουλευτικών.

Μήπως όμως οι πολίτες μεταξύ τους συζητούν καλύτερα; Παρατηρήστε τους διαλόγους στα μέσα κοινωνικής δικτύωσης. Η υπεραφθονία λεκτικής βίας με εκπλήσσει αρνητικά, με σοκάρει. Μερικές φορές αναρωτιέμαι πόση πολλή ηδονή μπορεί να προσφέρει σε κάποιους η τάση να ξεφτιλίζουν και να υποβιβάζουν τον συνομιλητή τους και αυτόν που απλώς διαφωνεί μαζί τους. Ισως εδώ να βρίσκεται η ρίζα της επιτυχίας του ιδιότυπου χιούμορ του Λαζόπουλου: στη χαρά που πολλοί παίρνουν όταν βλέπουν αυτούς που δεν συμφωνούν μαζί τους να ταπεινώνονται έστω και μέσω της σάτιρας (ή με πρόσχημα αυτήν).

Και ύστερα απορούμε για την ανάπτυξη της Χρυσής Αυγής ή άλλων μορφών εξτρεμισμού. Στην πραγματικότητα, η λεκτική βία και η ισοπέδωση της διαφορετικής άποψης δεν είναι παρά ο προθάλαμος της σωματικής βίας και του αυταρχισμού. Οταν αποκαλείς τον άλλον δωσίλογο, πουλημένο, φασίστα, προδότη, γιατί απορείς στη συνέχεια αν κάποιοι θερμοκέφαλοι πηγαίνουν ακόμη πιο πέρα;
* Ο κ. Νίκος Μαραντζίδης είναι αναπληρωτής καθηγητής Πολιτικής Επιστήμης στο Πανεπιστήμιο Μακεδονίας και επισκέπτης καθηγητής στο Πανεπιστήμιο του Καρόλου στην Πράγα και στο Πανεπιστήμιο της Βαρσοβίας.

Από το www.tovima.gr

Έχουμε την πεποίθηση ότι ελάχιστοι συνέλληνες υπάρχουν ακόμη σήμερα που πιστεύουν ότι είναι δυνατό να κατακτηθεί η νεοελληνική μας γλώσσα από τις νέες γενιές της πατρίδας μας και να καρπίσει χωρίς την παράλληλη διδασκαλία στοιχείων της αρχαίας ελληνικής, κατά κύριο λόγο της αττικής διαλέκτου, στο Γυμνάσιο. Γιατί, όπως έχει συχνά τονιστεί, αν περιχαρακωθεί η Νεοελληνική στη συγχρονική της διάσταση μόνο και αποξενωθεί από την αρχαία μητέρα και τροφό της – και γενικότερα από τη λόγια γλωσσική μας παράδοση -, είναι αναπότρεπτο να ατονήσει και βαθμηδόν να συρρικνωθεί σε εκδοχή αποστεωμένη και μονολιθική. Αφού θα έχει αποκοπεί από τον γραμματικοσυντακτικό μηχανισμό παραγωγής και σύνθεσης και από τις ετυμολογικές ρίζες, δηλαδή από τις ζείδωρες πηγές της, θα διδάσκεται αναποφεύκτως στατικά και ρηχά. Αυτό θα εξυπηρετεί βεβαίως τους χρήστες της ώστε να επικοινωνούν μεταξύ τους πληροφοριακά στον καθημερινό βίο, όχι όμως να αποδύονται σε επίτευξη σοβαρής γλωσσικής δημιουργίας, διότι δεν θα μπορούν να αντλούν υλικό από όλα τα κοιτάσματά της, να επωφελούνται από τις δυνατότητες και τον πλούτο της και έτσι να επιτυγχάνουν παραγωγή λόγου απαιτητικότερου και ποιοτικά ανώτερου.

Γράφαμε σε προηγούμενο άρθρο μας στο «Βήμα της Κυριακής» (23.6.2013), υπογραμμίζοντας το χρέος που έχουμε όλοι μας απέναντι στη γλώσσα μας, ότι από τα περίπου 200 ανώμαλα ρήματα της αττικής διαλέκτου όλα σχεδόν χρησιμοποιούνται συνθετικά ή παραγωγικά στη Νεοελληνική και μάλιστα ευρύτατα και συχνότατα. Ετσι, λ.χ., τα νεοελληνικά ρήματα «σέρνω», «πέφτω» και «στέκομαι» πολύ λίγο βοηθούν στη σύνθεση αν δεν προσφύγει κάποιος στα αντίστοιχά τους αρχαιοελληνικά ρήματα «σύρω», «πίπτω» και «ίσταμαι» (πβ. «απο-σύρω», «εκ-πίπτω», «προ-ΐσταμαι» κ.λπ.). Ούτε μπορούμε να διακρίνουμε την έννοια της λέξης λ.χ. «έξαρση» από την έννοια της λέξης «εξαίρεση» αν αγνοούμε την ετυμολογία τους: «εξ-αίρω», «εξ-αιρώ». Με τη γνώση μόνο των νεοελληνικών λέξεων λ.χ. «μάτι», «σιτάρι» και «σπίτι» δεν μπορούμε να αναγνωρίσουμε τη σημασία των επίσης νεοελληνικών λέξεων, λ.χ.: «οφθαλμίατρος», «σιτοβολώνας» και «οικότροφος», αν δεν γνωρίζουμε τις αντίστοιχες αρχαιοελληνικές λέξεις «οφθαλμός», «σίτος» και «οίκος». Εάν δεν κατέχουμε την έννοια των αρχαιοελληνικών επιρρημάτων «ευ» και «λάθρα», είναι αδύνατο να καταλάβουμε λέξεις όπως «ευάριθμος», «λαθραναγνώστης» κ.λπ.

Είναι ευνόητο επίσης ότι χωρίς να έλθουμε σε επαφή με την αρχαία ελληνική, που θα μας εξοικειώσει με τις παραγωγικές ρίζες της γλώσσας μας και θα μας καταστήσει ικανούς να συνάγουμε τη σημασία των λέξεων από την ετυμολογία τους (λ.χ., ανήκουστος < α στερ.+ακούω, ανήκεστος < α στερ.+ακέομαι=γιατρεύω), θα αντιμετωπίζουμε ολοένα και μεγαλύτερες δυσχέρειες στην κατανόηση κειμένων, ειδικότερα από τη λόγια γραμματεία μας (Παπαδιαμάντης, Βιζυηνός, Κάλβος, εκκλησιαστικά κείμενα κ.λπ.), με αποτέλεσμα αναρίθμητα έργα της γραπτής μας παράδοσης να καταστούν σχεδόν απροσπέλαστα στους νέους μας. Εχουμε όμως το δικαίωμα να τους αποξενώσουμε από έναν τόσο μεγάλο και πολύτιμο πνευματικό θησαυρό του Εθνους και του λαού μας; Εξάλλου χωρίς αυτή τη γνώση η Νεοελληνική θα αντιμετωπίζει ανυπέρβλητες δυσκολίες στο να πλάθει νέες λέξεις που απαιτεί αδιάλειπτα η ζωή και, το χειρότερο, θα γίνεται ολοένα και πιο ευένδοτη στην αφόρητη πίεση των ξένων γλωσσών, ειδικότερα της Αγγλικής, και αναπότρεπτα θα αφελληνίζεται, γιατί οι χρήστες της δεν θα έχουν τη δυνατότητα να επινοούν τα ελληνολεκτικά ισοδύναμα των ξένων όρων, αφού θα είναι αποκομμένοι από τις αστείρευτες πηγές της μητέρας-γλώσσας.

Το ότι λοιπόν η διδασκαλία της αρχαίας Ελληνικής στο Γυμνάσιο – που πρέπει να γίνεται παράλληλα και συμπληρωματικά με τη συστηματική διδασκαλία της Νεοελληνικής – κρίνεται απαραίτητη είναι νομίζουμε κάτι το αναμφισβήτητο. Εκεί όμως όπου υπάρχει όντως πρόβλημα είναι στα μέσα και στον τρόπο διδασκαλίας• στα Αναγνωσματάρια, δηλαδή, που πρέπει να εισαχθούν, καθώς και στη μέθοδο διδασκαλίας. Δυστυχώς και στους δύο αυτούς τομείς δεν έχουμε σημειώσει έως τώρα επιτυχίες. Γιατί και τα εγχειρίδια που είναι σήμερα σε χρήση, αλλά και τα προηγούμενα – στη συγγραφή των οποίων είχαμε κι εμείς συμμετάσχει -, καθώς και τα παλαιότερα, είναι, κατά την ταπεινή μας γνώμη, ακατάλληλα γι' αυτόν τον σκοπό• θα λέγαμε μάλιστα ότι, κατά ένα μεγάλο ποσοστό, σε αυτά οφείλεται η αποτυχία του μαθήματος και ιδιαίτερα η απέχθεια ενός αριθμού μαθητών προς αυτό. Τα ίδια πρέπει να πούμε και για τις μεθόδους διδασκαλίας τις οποίες εφαρμόζουμε στη συγκεκριμένη περίπτωση, που είναι αναχρονιστικές και απρόσφορες. Αλλά για όλα αυτά ευελπιστούμε ότι θα μας δοθεί η ευκαιρία να μιλήσουμε εκτενέστερα σε κάποιο επόμενο άρθρο μας.

Ο κ. Γεράσιμος Α. Μαρκαντωνάτος είναι διδάκτωρ Κλασικής Φιλολογίας – συγγραφέας.

Από το www.tovima.gr
Γ.Μπαμπινιώτης

Σ’ έναν πολιτισμό τού γραπτού λόγου, όπως είναι ο σύγχρονος πολιτισμός που επιδιώκει τη διάδοση τής πληροφορίας σε ευρύτατα πληθυσμικά στρώματα, ο προφορικός λόγος τείνει όλο και περισσότερο να συρρικνωθεί. Το ίδιο έχει συμβεί και στο ελληνικό σχολείο. Διδάσκεται, κυρίως και στην πράξη, ο γραπτός λόγος με έμφαση στη σύνταξη γραπτών κειμένων (πβ. εκθέσεις ιδεών, διαγωνίσματα, εργασίες κ.λπ.). Ο μαθητής ασκείται, κρίνεται και αξιολογείται από τα γραπτά του. Σ’ αυτό, βεβαίως, έχουν συμβάλει και η διατηρησιμότητα και αποδεικτικότητα τού γραπτού κειμένου, σε σύγκριση με τα «έπεα πτερόεντα», με την προσωρινότητα τού προφορικού λόγου. Αποτέλεσμα: τα παιδιά μας δεν ασκούνται στην παραγωγή συγκροτημένου προφορικού λόγου, ενώ υποσυνείδητα υποτιμούν την αξία του (σε σύγκριση πάντοτε προς την «αίγλη» και το κύρος τού γραπτού λόγου). Φυσικά, θα ήμουν ο τελευταίος που θα αμφισβητούσα την ανάγκη, το κύρος και την επικοινωνιακή βαρύτητα τού γραπτού λόγου. Αυτό που υποστηρίζω είναι ότι χρειάζεται μια άλλη στάση απέναντι στον προφορικό λόγο και μια συστηματική καλλιέργειά του τόσο στον χώρο τής σχολικής εκπαίδευσης όσο και στον τρόπο τής σκέψης μας.

Στην αρχαιότητα και στο πολίτευμα τής άμεσης δημοκρατίας ο ενεργός ρόλος τού πολίτη στα κοινά τού επέβαλλε να ασκείται στην πράξη – αλλά και θεωρητικά με τους ρητοροδιδασκάλους – στον προφορικό λόγο, ασκώντας διάφορα αξιώματα για τα οποία έπρεπε να λογοδοτήσει (απολογία) στα συλλογικά όργανα ή υποχρεούμενος να υπερασπίσει τον εαυτό του στα δικαστήρια. Σιγά-σιγά, περνώντας στην αντιπροσωπευτική δημοκρατία και την ισχνή συμμετοχή τού πολίτη στα διάφορα συλλογικά όργανα, ο ρόλος τού προφορικού λόγου περιορίστηκε, με τον γραπτό λόγο να κυριαρχεί στην ευρύτερη και επίσημη μορφή επικοινωνίας. Ετσι, ατόνησε βαθμηδόν το ενδιαφέρον για τον προφορικό λόγο, πράγμα που σταδιακά ίσχυσε και στη σχολική εκπαίδευση.

Ηδη, όμως, γίνεται όλο και περισσότερο αισθητή η υστέρηση στην ικανότητα παραγωγής προφορικού λόγου και υπάρχει μια γενικότερη τάση ενίσχυσής του. Χαρακτηριστικό παράδειγμα είναι η διδασκαλία τής Ρητορικής σε πολλά ξένα πανεπιστήμια και η διευρυνόμενη διεξαγωγή ποικίλων μορφών ρητορικών αγώνων. Ωστόσο, αυτό που μπορεί μακροπρόθεσμα να αποδώσει καρπούς είναι η άσκηση τής αγωγής προφορικού λόγου μέσα στο σχολείο, στο πλαίσιο τού μαθήματος τής γλώσσας. Η καθιέρωση διαλόγων μέσα στην τάξη με θέματα από τη διδασκόμενη ύλη, με τη συμμετοχή περισσοτέρων μαθητών κατά ομάδες και με προδιαγραφές ορθής διεξαγωγής διαλόγου μπορεί να κάνει τους μαθητές να αγαπήσουν τον προφορικό λόγο. Ετσι, θα καλλιεργήσουν την ικανότητά τους για δημιουργικό προφορικό λόγο, ήτοι λόγο με χρήση επιχειρημάτων – αντεπιχειρημάτων, με επιδίωξη πειθούς, προπάντων με ήθος λόγου (προσοχή στα λεγόμενα τού συνομιλητή, μη παρερμηνείας των λεγομένων του, μη διακοπής τού συνομιλητή, αποδοχής ορθών απόψεων, αξιοποίησης ιδεών, προτάσεων και πληροφοριών από πλευράς τού συνομιλητή).

Παράλληλα με τον διάλογο είναι καλό στο πλαίσιο τής αγωγής τού λόγου να ασκούνται οι μαθητές και στην παραγωγή ατομικού λόγου, προσχεδιασμένου και αυθόρμητου. Είναι αυτή μια άλλη γλωσσική διαδικασία για την ανάπτυξη στρατηγικής και τακτικών επικοινωνίας που περιλαμβάνουν επίσης τη χρήση επιχειρημάτων, την αντίκρουση πιθανών αντεπιχειρημάτων, την πειθώ και το γλωσσικό ήθος ως προς την αλήθεια των λεγομένων, αλλά και την αναγνώριση τής αλήθειας που ενυπάρχει σε αντίθετες θέσεις.

Μια ακόμη γλωσσική διαδικασία αγωγής τού προφορικού λόγου είναι η νοηματική ανάγνωση κειμένων. Πρόκειται για την άσκηση στην απόδοση ενός κειμένου σύμφωνα με «τις οδηγίες» τής στίξης τού κειμένου από τον συντάκτη του ως προς τις μικρές ή μεγάλες παύσεις (κόμματα, τελείες, άνω τελείες) και ως προς τον σχολιασμό τού κειμένου (θαυμαστικό, αποσιωπητικά, λέξεις εντός παρενθέσεων κ.λπ.).

Ειδικότερα σε σχέση με τη γλώσσα όλες αυτές οι μορφές αγωγής τού προφορικού λόγου αποτελούν αναντικατάστατη άσκηση τής γλωσσικής και μαζί τής νοητικής ικανότητας τού μαθητή, αφού απαιτούν υψηλή δηλωτικότητα, νοηματική και γλωσσική αλληλουχία, ποιοτική και αποτελεσματική επικοινωνία. Αυτό δεν γίνεται παρά μόνο με κατάλληλες επιλογές που προσφέρει η γλώσσα σε όλα τα επίπεδά της: λεξιλογικό/σημασιολογικό, γραμματικό και συντακτικό. Γίνεται με την αξιοποίηση καθαρώς γλωσσικών συστατικών και μηχανισμών που πηγάζουν από το προνόμιο τού ανθρώπου όπου γης, την ικανότητά του να μιλάει, δηλαδή τον προφορικό λόγο.

Ο Ferdinand de Saussure, ο ιδρυτής τής σύγχρονης Γλωσσολογίας, είναι αυτός που ανέδειξε τη σημασία και την προτεραιότητα τού προφορικού λόγου (για την ακρίβεια τής «προφορικής ομιλίας») έναντι τού γραπτού και που θεωρητικά επηρέασε πιθανότατα τον Γιάννη Ψυχάρη, ώστε να κηρύξει το προβάδισμα τής προφορικής μας γλώσσας, τής δημοτικής, και να αγωνισθεί για την καθιέρωσή της και ως επίσημης γλώσσας τού γραπτού μας λόγου.

Ο κ. Γεώργιος Μπαμπινιώτης είναι καθηγητής της Γλωσσολογίας, τέως πρύτανης του Πανεπιστημίου Αθηνών.

Από το www.tovima.gr

Στον πρόλογο τού νέου λεξικού μου «για τις δυσκολίες και τα λάθη στη χρήση τής Ελληνικής» γράφω ότι δεν υπάρχει στη γλώσσα – σε κάθε γλώσσα – «ιδανικός ομιλητής». Θα διατυπώσω εδώ μερικές σκέψεις για το θέμα αυτό, τις οποίες θέτω στην κρίση των αναγνωστών.

Κατ’ αρχάς, τι θα σήμαινε και ποιος θα χαρακτηριζόταν «ιδανικός ομιλητής»; Θα ήταν, νομίζω, αυτονόητα αυτός που κατέχει πλήρως τη μητρική του γλώσσα σε όλα τα επίπεδα και που την χρησιμοποιεί άψογα στον προφορικό και τον γραπτό του λόγο. Τι σημαίνει όμως αυτό στην πράξη; Οτι γνωρίζει άριστα όλο τον λεξιλογικό θησαυρό μιας γλώσσας, όλο τον γραμματικό μηχανισμό και όλες τις δυνατές συντακτικές λειτουργίες τής γλώσσας. Ακόμη, ότι γνωρίζει την ιστορική γραφή (ορθογραφία) όλων των λέξεων και τύπων και – το κυριότερο – ότι γνωρίζει όλο το φάσμα εφαρμογής των χρήσεων λέξεων, τύπων και συντακτικών δομών στα διάφορα επίπεδα τής πραγματικής επικοινωνίας. Αν, λοιπόν, σκεφθούμε τον όγκο, τις διαστάσεις και την πολυπλοκότητα αυτής τής γνώσης, μπορούμε να καταλάβουμε γιατί είναι ανέφικτο να υπάρξει «ιδανικός ομιλητής», δηλ. ένα ιδανικό πρότυπο γνώσης και χρήσης μιας συγκεκριμένης γλώσσας.

Για παράδειγμα, ποιος θα μπορούσε να ισχυρισθεί προκειμένου για την ελληνική γλώσσα πως γνωρίζει τις 100.000 λέξεις της ή τις 300.000 περίπου σημασίες της; Κι αν λ.χ. γνωρίζει τους 284 τύπους όλων των ομαλών πλήρων ρημάτων, μπορεί να ανακαλέσει όλους τους ρηματικούς τύπους που αποκλίνουν (κατάσχω, ανάγω – αναγάγω, πληροί, ανατάμω/κατατμήσω, παριστώ/παριστάνω/παρασταίνω, αποσβένω, συνιστώ/συστήνω, αόριστος των μάχομαι, κατάγομαι, ρέπω, αγωνιώ); Και θα γνωρίζει ή θα θυμάται ότι συντακτικές εκφορές όπως π.χ. αποποιούμαι των ευθυνών, διαφεύγει τής προσοχής μου, επιδέχεται βελτίωσης συντάσσονται με αιτιατική και όχι με γενική: αποποιούμαι τις ευθύνες, διαφεύγει την προσοχή μου, επιδέχεται βελτίωση; Και θα γνωρίζει ή θα θυμάται να γράφει ελλιπής (όχι ελλειπής), εταιρεία (όχι εταιρία), ετερόκλιτος (όχι ετερόκλητος), διατηρήστε (όχι διατηρείστε), πρωτοπορία (όχι πρωτοπορεία), προεδρία (όχι προεδρεία), συγκεκριμένος (όχι συγκεκριμμένος), εξερράγη (όχι εξερράγει), καβγάς (όχι καυγάς), πιλοτή (όχι πυλωτή), μονοιάζω (όχι μονιάζω); Θα αξιοποιεί τις σημασιολογικές διαφορές σε λέξεις όπως π.χ. παλαίμαχος, απόμαχος – πραγματεύομαι, διαπραγματεύομαι – ακριτομυθία, ακριτοέπεια – εκμεταλλεύομαι, αξιοποιώ – περισσός, περίσσιος, περιττός; Και τις σημασιολογικές αποχρώσεις σε λέξεις όπως έκτακτα, εκτάκτως, απλά, απλώς – σαν, ως – πρώην, τέως – πολιτιστικός, πολιτισμικός – τραπεζικός, τραπεζιτικός – ανάγκη, αναγκαιότητα – κρατικός, δημόσιος;

Κι αν αυτά όλα τα μπορούσε, θα έπρεπε επίσης να είναι εις θέσιν να κάνει κάθε φορά τις «ιδανικές επιλογές» από το πλήθος των επιλογών (λεξιλογικών, σημασιολογικών, γραμματικών, συντακτικών, υφολογικών) που προσφέρει η γλώσσα. Θα έπρεπε ακόμη να μπορεί να συντάσσει γλωσσικώς «ιδανικά κείμενα», κείμενα λειτουργικά για τον σκοπό που έχουν συνταχθεί, κείμενα απόλυτης αποδοχής στην πρόσληψή τους, κείμενα με υψηλή δηλωτικότητα, λιτότητα, σαφήνεια, ευστοχία. Είναι, νομίζω, φανερό ότι τέτοιες ιδιότητες δεν μπορούμε να βρούμε συγκεντρωμένες στον λόγο ενός ομιλητή. Επομένως ο «ιδανικός ομιλητής» είναι ένα υποθετικό πρότυπο, προϊόν εξιδανίκευσης και υπεργενικευτικής αφαίρεσης έξω από τον χώρο τής γλωσσικής πραγματικότητας.

Αυτό που υπάρχει είναι ο «προσεκτικός ομιλητής», δηλ. ο ευαίσθητος χρήστης, που πασχίζει ακατάπαυστα να αρθρώνει ποιοτικό λόγο. Είναι αυτός που καλλιεργεί και εμπλουτίζει συνεχώς τη γνώση του στη γλώσσα με διαβάσματα και ακούσματα, με συνεχή άσκηση στην παραγωγή και πρόσληψη κειμένων (προφορικών και γραπτών), με εντατική προσπάθεια για κατάλληλες επιλογές σε όλα τα επίπεδα, με ανεπτυγμένο γλωσσικό αίσθημα και διά βίου μαθητεία στη γλώσσα. Είναι αυτός που, υπερβαίνοντας την απλή εργαλειακή αντίληψη τής γλώσσας, πιστεύει στη γλώσσα του ως αξία, δηλ. ως πνευματικό μέγεθος, ως φυσικό συμπλήρωμα τής σκέψης του, ως πολιτιστική κληρονομιά του και, τελικά, ως ταυτότητα. Είναι ο ομιλητής που έχει συναίσθηση ότι στην αναμέτρησή του με τη γλώσσα είναι εκ των προτέρων «ηττημένος», επιμένει όμως να αγωνίζεται για μια «αξιοπρεπή ήττα», στην οποία ο λόγος του δεν θα έχει – κατά το δυνατόν – προδώσει τη σκέψη του, αξιοποιώντας τις δυνατότητες που του παρέχει η γλώσσα του. Χρειάζεται ταπεινοσύνη και αίσθηση ορίων για να «νογάει» ο ομιλητής, να έχει επίγνωση των πεπερασμένων δυνάμεών του σε σχέση με τον κολοσσό κάθε φυσικής γλώσσας, ιδίως μιας πολιτιστικά καλλιεργημένης γλώσσας που συμβαίνει να είναι η Ελληνική.

Ωστόσο, αυτή η αδυναμία είναι συγχρόνως και μια διανοητική πρόκληση για κάθε ομιλητή να κατακτήσει τη γλώσσα του σε τέτοια έκταση και τόσο βάθος ώστε να εξασφαλίσει τη μεγαλύτερη δυνατή ποιότητα στον λόγο του. Ο πολύς Wittgenstein δεν μας έχει διδάξει μόνο ότι τα όρια τού κόσμου μας είναι τα όρια τής γλώσσας μας, αλλά μας έχει εμψυχώσει ότι μπορούμε να εκφράσουμε καθαρά με τη γλώσσα μας ό,τι συλλαμβάνουμε καθαρά με τον νου μας. Η καθαρότητα τής σκέψης μας δηλ. εξασφαλίζει και την ποιότητα τού λόγου μας. Αλλη πρόκληση αυτή, άλλος παράλληλος αγώνας. Αυτός όμως ο διπλός αγώνας δικαιώνει την ύπαρξή μας και, στην πράξη, χαράσσει τα όρια τής ελευθερίας μας που είναι συνυφασμένα με τη σκέψη και τη γλώσσα μας. Αυτός ο αγώνας και αυτή η αγωνία εκφράζονται με αφοπλιστική απλότητα και ευθυβολία στα λόγια τού μεγάλου στοχαστή-ποιητή, τού Διονυσίου Σολωμού, «μήγαρις πως έχω άλλο τι στον νου μου πάρεξ ελευθερία και γλώσσα».

Από www.tovima.gr

Αρκετοί Eλληνες απορούν, και ενίοτε εξανίστανται, όταν ανακαλύπτουν βιβλία με τίτλους Greek history ή Greek literature να αναφέρονται αποκλειστικά στην αρχαιότητα, χωρίς ουδεμία αναφορά στη νεότερη Ελλάδα. Η νεοελληνική, άλλωστε, είναι η μόνη γλώσσα στην Ευρώπη που χαρακτηρίζεται «modern» ενώ για άλλες γλώσσες είναι η παλαιότερη μορφή της γλώσσας που προσδιορίζεται και όχι η νεότερη εκδοχή της. Το χάσμα αρχαιότητας και νεωτερικότητας έγινε προσπάθεια να γεφυρωθεί μέσα από τον όρο Hellenic και έτσι πολλά προγράμματα σπουδών, ιδιαίτερα στην Αμερική, βαφτίστηκαν ανάλογα, επιδιώκοντας να αναβαθμίσουν τις νεοελληνικές σπουδές με το να τις συνδέσουν με τις αρχαιοελληνικές ή και τις βυζαντινές. Και αυτή όμως η προσπάθεια ευρύτερης καθιέρωσης του όρου μέσω της συστηματικής υποκατάστασης του Greek από το Hellenic, όπως πολλοί Ελληνες προτιμούν να δηλώνουν την εθνικότητά τους όταν ταξιδεύουν στο εξωτερικό, προξενεί σύγχυση στους ξένους παρά αναγνώριση της συνέχειας ή απεμπόληση του λατινογενούς Γραικός. Αρκεί να δούμε το πώς ορίζεται η λέξη «Hellenic» στα αγγλικά λεξικά ή να ξεφυλλίσουμε το πρόσφατο Εγχειρίδιο Ελληνικών Σπουδών (The Oxford Handbook of Hellenic Studies), το οποίο περιέχει μόνο ένα λήμμα για τη νεότερη Ελλάδα και δεν ορίζει πουθενά το Hellenic.

Από εκεί όμως που προέρχεται μια αναπάντεχη αλλά εντέλει απατηλή αίσθηση συνέχειας του ελληνισμού είναι ο διεθνής Τύπος. Τα τελευταία χρόνια, αλλά και παλαιότερα, οι τίτλοι, τα εξώφυλλα, τα σκίτσα και οι γελοιογραφίες σε δυτικά έντυπα χρησιμοποιούν κατά κόρον αρχαιοελληνικά σύμβολα, μνημεία και εικόνες για να εικονογραφήσουν την κρίση της ελληνικής οικονομίας ή την ανικανότητα των Ελλήνων. Πριν από λίγο καιρό ήταν η Αφροδίτη της Μήλου, ο Παρθενώνας που καταρρέει ή πωλείται, ο δισκοβόλος που συντρίβει το ευρώ και τελευταία ο Κέρβερος του περιοδικού Economist. Η αρχαιοελληνική εικονοποιία δεν χρησιμοποιείται απλώς γιατί είναι πιο αναγνωρίσιμη από το ξένο κοινό αλλά γιατί προσφέρεται για συμβολική αποικιοποίηση μέσω μη κολακευτικών συγκρίσεων.

Οπως τον 19ο αιώνα η Δύση διεκδίκησε το κλασικό παρελθόν από τους νεότερους Ελληνες, θεωρώντας ότι δεν είναι σε θέση να το διαχειριστούν αλλά ούτε να λειτουργήσουν ως θεματοφύλακές του, μια ανάλογη αντίληψη υποβάλλεται και σε αυτές τις διαρκείς συσχετίσεις αρχαίων και νέων στον διεθνή Τύπο. Οι Ελληνες δεν είναι μόνο ανίκανοι να διαχειριστούν την οικονομία τους αλλά κατ’ επέκταση και το πολιτισμικό τους κεφάλαιο το οποίο δεν τους αξίζει. Από την παλαιότερη αποικιοκρατική σύγκριση ελληνικού ιδεώδους και αποκαρδιωτικής ελλαδικής πραγματικότητας περνούμε στην εξίσου αποικιοκρατική σημερινή αντίθεση ένδοξων προγόνων και πτωχευμένων απογόνων. Αν πολλοί Ελληνες επιμένουν να προβάλλουν τη συνέχεια του ελληνισμού, δίνοντας ιδιαίτερη έμφαση σε ζητήματα γλώσσας και κουλτούρας, τα δυτικά μέσα εξακολουθούν να αποδομούν αυτή τη συνέχεια μέσα από τη συστηματικά παραπλανητική προβολή της, συμβάλλοντας έτσι στην αναβίωση μιας ιδιότυπης πνευματικής αποικιοκρατίας.

O κ. Δημήτρης Tζιόβας είναι καθηγητής στο Πανεπιστήμιο του Birmingham της Aγγλίας.

Από www.kathimerini.gr

ALAN SCHWARZ / THE NEW YORK TIMES

Ο εννιάχρονος Τζέρι ήταν απορροφημένος με το ηλεκτρονικό του παιχνίδι, ενώ ο πατέρας του προσπαθούσε να εξηγήσει στον παιδίατρο ότι το παιδί είχε αδυναμία συγκέντρωσης. Το παιδί τριγύριζε στο ιατρείο, αγνοώντας τις ερωτήσεις του γιατρού. Για λίγο κάθισε στην καρέκλα και άξαφνα πετάχτηκε ουρλιάζοντας: «Στοπ. Ποιο νομίζετε ότι είναι το πρόβλημα εδώ;».

Στην πραγματικότητα το εννιάχρονο αγόρι υποδυόταν ο δρ Πίτερ Γένσεν, ένας από τους διαπρεπέστερους παιδοψυχιάτρους των ΗΠΑ, ο οποίος περιοδεύει σε όλη τη χώρα διδάσκοντας σε παιδιάτρους και άλλους επαγγελματίες υγείας πώς να αξιολογούν τα ψυχικά προβλήματα των παιδιών και ιδιαίτερα τη διαταραχή υπερκινητικότητας και ελλειμματικής προσοχής.

Ενα στα επτά παιδιά στις ΗΠΑ (το 20% του συνόλου των αγοριών) διαγιγνώσκεται με τη διαταραχή πριν κλείσει τα 18 χρόνια, σύμφωνα με τα στοιχεία των Κέντρων Ελέγχου Νοσημάτων και Πρόληψης.

Η ανησυχία για τη διαχείριση της νόσου έχει γεννήσει ερωτήματα για τη διαγνωστική ικανότητα των παιδιάτρων και τη δυνατότητά τους να συνταγογραφήσουν φάρμακα όπως το Adderall και το Concerta, που έχουν αρκετούς κινδύνους.

Εξαιτίας της έλλειψης παιδοψυχιάτρων, το βάρος της διάγνωσης επωμίζονται οι παιδίατροι και οι γενικοί γιατροί, που συνήθως δεν έχουν ιδιαίτερη εκπαίδευση επί του θέματος. Αυτό ακριβώς το πρόβλημα προσπαθεί να αντιμετωπίσει ο δρ Γένσεν με τους συνεργάτες του.

Η εκδήλωση στη Νέα Υόρκη, στην οποία συμμετείχε ο δρ Γένσεν, δεν εστιάστηκε μόνο στη διαταραχή υπερκινητικότητας και ελλειμματικής προσοχής. Αντιθέτως, ο τίτλος της εκδήλωσης ήταν «Μην κάνεις “απλά” κάτι», υπόμνηση στους γιατρούς να μην υποκύψουν στη διάθεση της συνταγογράφησης και να αφιερώσουν περισσότερο χρόνο στη διάγνωση του προβλήματος. Το σεμινάριο οργάνωσε το Ινστιτούτο Προώθησης Παιδικής Υγείας.

Πιο φειδωλοί

Αν και το πρόγραμμα δεν αποθαρρύνει τους γιατρούς από το να διαγιγνώσκουν τη διαταραχή και να συνταγογραφούν φάρμακα –αφού αν ο ασθενής μείνει χωρίς θεραπεία, θα αντιμετωπίσει πολλά προβλήματα στον ακαδημαϊκό και κοινωνικό στίβο–, όσοι το παρακολούθησαν υποστηρίζουν ότι είναι πιο φειδωλοί.

Η δρ Νίνα Χιούμπερμαν, παιδίατρος στο Μπρονξ, παραδέχεται ότι το πρόγραμμα επέτρεψε στους γιατρούς να περιθάλπουν άτομα με περιορισμένη πρόσβαση στις δομές παροχής ιατρικής φροντίδας. Τώρα η δρ Χιούμπερμαν δεν αναγκάζεται να στέλνει τις οικογένειες σε ειδικούς με τον κίνδυνο να μην τους επισκεφθούν ποτέ λόγω κόστους, απόστασης ή του στίγματος της νόσου.

Ωστόσο, η επίδραση που έχει το πρόγραμμα του Ινστιτούτου είναι περιορισμένη. Σε κάθε εκπαιδευτικό κύκλο συμμετέχουν 40 γιατροί. Είναι, λοιπόν, δύσκολο να επηρεάσουν τον χειρισμό 400.000 παιδιών που διαγιγνώσκονται με τη διαταραχή κάθε χρόνο.

Από το www.tovima.gr
Η Διεθνής Ημέρα για τη μητρική γλώσσα που θα εορτασθεί σε λίγες μέρες δίνει ευκαιρία για μερικές σκέψεις πάνω σ’ αυτό το καίριο θέμα. Κάθε άνθρωπος όπου γης διαθέτει ένα κοινό γνώρισμα: μαθαίνει εξ απαλών ονύχων τη μητρική του γλώσσα. Πρόκειται για ένα προνόμιο τού ανθρώπινου είδους που συμβαδίζει και ανατροφοδοτείται από το έτερο μεγάλο χάρισμα τού ανθρώπου, τον νου. Νόηση και μητρική γλώσσα ξεχωρίζουν τον άνθρωπο και μέσα από τη συγκρότηση κοινωνιών τού εξασφαλίζουν «ποιότητα ζωής». Αυτό το διπλό χαρακτηριστικό γνώρισμα είναι, άλλωστε, αυτό που τον διαφοροποιεί ποιοτικά από όλα τα λοιπά έμβια όντα. Γιατί με τη μητρική του γλώσσα ο άνθρωπος μπορεί να εκφράσει τον κόσμο, αφού πρώτα τον συλλάβει με τον νου του. Το υπαρξιακό τρίπτυχο όντα τού κόσμου, έννοιες τού νου (με τις οποίες υπάρχουν για μας τα όντα) και σημασίες / λέξεις τής μητρικής γλώσσας (με τις οποίες δηλώνονται οι έννοιες) περιλαμβάνει ως αναπόσπαστο συστατικό τη γλώσσα.

Μιλώντας για γλώσσα αναφερόμαστε πρωτίστως στη μητρική γλώσσα που είναι κτήμα όλων. Αυτό δε που διακρίνει τη μητρική γλώσσα από οποιαδήποτε άλλη, από μία ή περισσότερες ξένες γλώσσες που μαθαίνει κανείς, είναι ότι μόνο τη μητρική γλώσσα κατακτά εις βάθος, τόσο σε λογικό επίπεδο (γραμματική και συντακτική δομή – λεξιλόγιο) όσο και σε βιωματικό (συνθήκες πραγματικής χρήσης στη χώρα όπου ομιλείται μια γλώσσα). Γι’ αυτό οι γλωσσολόγοι επιφυλάσσουν για τη μητρική γλώσσα τον όρο κατάκτηση (acquisition), ενώ για τη γνώση μιας ξένης γλώσσας χρησιμοποιούν σκόπιμα έναν πιο «ήπιο» όρο, τον όρο (εκ) μάθηση (learning). Κατακτάς μόνο τη μητρική σου γλώσσα, ενώ κάθε άλλη απλώς την μαθαίνεις, περισσότερο ή λιγότερο καλά.

Αυτό που πρέπει να τονιστεί και που κατεξοχήν διακρίνει τη μητρική από μια ξένη γλώσσα είναι ότι για κάθε φυσικό
ομιλητή η γνώση τής μητρικής γλώσσας δεν είναι ένα απλό εργαλείο συνεννόησης («εργαλειακή αντίληψη»), αλλά είναι κύριο συστατικό τής ταυτότητάς του, είναι ο πολιτισμός του μέσα από το ιστορικό εννοιολογικό φορτίο των λέξεων που χρησιμοποιεί, είναι η ψυχοσύνθεσή του και η νοοτροπία τού λαού του, είναι ο τρόπος που βλέπει και εκφράζει τον κόσμο του, είναι η σκέψη του, είναι η πατρίδα του. Είναι δηλ. όλα τα στοιχεία που συνιστούν την «αξιακή αντίληψη» τής γλώσσας, μια έννοια που υπερβαίνει κάθε απλή χρηστική αντίληψη.

Ο αξιακός αυτός χαρακτήρας τής γλώσσας κάνει ώστε κάθε γλώσσα να είναι ένα ιδιαίτερο πολιτιστικό μέγεθος. Κάθε μητρική γλώσσα, ως διαχρονική έκφραση ενός ολόκληρου λαού, συνιστά αυταξία. Οι δε πολλές χιλιάδες γλώσσες τού κόσμου συνιστούν ένα σύνολο διαφορετικής σύλληψης, οργάνωσης και έκφρασης τού κόσμου, ένα σύνολο ισότιμων αλλά διαφορετικών εν πολλοίς γλωσσών που όλες μαζί συνθέτουν την οικολογία τής γλώσσας. Και είναι αυτή η διαφορετικότητα, η γλωσσική πολυμορφία που αποτελεί αναπαλλοτρίωτη γλωσσική περιουσία των λαών, την πιο πολύτιμη κληρονομιά, η οποία αξίζει τον σεβασμό μας. Οσο φυσική είναι η γλωσσική διαφοροποίηση (ακόμη και μεταξύ των ατόμων που μιλούν την ίδια γλώσσα) άλλο τόσο «αφύσικη» είναι κάθε τεχνητή «κοινή γλώσσα» (Εσπεράντο, Βολαπύκ κ.ά.) που φιλοδοξεί ουτοπικά να υποκαταστήσει τις φυσικές γλώσσες. Η «ύβρις» μιας δήθεν ενιαίας γλώσσας για όλα τα έθνη τού κόσμου, δηλ. μιας απόλυτα παγκοσμιοποιημένης γλώσσας, είναι μια άλλη έκφανση τής ανθρώπινης αλαζονείας, ανάλογη με εκείνη που προκάλεσε τη Βαβέλ, «τη σύγχυση γλωσσών». Η έννοια μιας «ενιαίας γλώσσας» για όλους ούτε υπήρξε ποτέ ούτε μπορεί να υπάρξει, γιατί θα προσκρούει πάντα σε μια αδήριτη γλωσσική πραγματικότητα, στην εγγενή διαφοροποίηση τής γλώσσας που διαμορφώνουν πάντα διαφορετικοί λαοί, με διαφορετικό πολιτισμό, ιστορία και νοοτροπία. Το μόνο που μπορεί να υπάρξει – και έχει υπάρξει κατά καιρούς – είναι μια ευρύτερης χρήσεως δεύτερη γλώσσα, μια ξένη δηλ. γλώσσα που χρησιμοποιείται ως lingua franca, γλώσσα επικοινωνίας για πρακτικές ανάγκες συνεννόησης, η οποία συχνά χαρακτηρίζεται υπεργενικευτικά και ως «κοινή γλώσσα».

Συνήθως θεωρούμε ως δεδομένη και συγκριτικά πιο εύκολη τη γνώση τής μητρικής γλώσσας από εκείνη μιας ξένης γλώσσας. Η άποψη αυτή ισχύει με την έννοια ότι μια σημαντική παράμετρος τής γλώσσας, το γλωσσικό περιβάλλον (οικογένεια, σχολείο, κοινωνία, ΜΜΕ κ.ά.), που παίζει καθοριστικό ρόλο στη γνώση τής γλώσσας, συνοδεύει κατά φυσικό τρόπο μόνο τη μητρική γλώσσα. Ετσι, δεν είναι τυχαίο που φυσικοί ομιλητές χαρακτηρίζονται μόνο οι ομιλητές τής μητρικής γλώσσας. Ωστόσο, θα πρέπει να παρατηρηθεί ότι, αν ζήσει κανείς επί μακρόν στη χώρα όπου ομιλείται μια γλώσσα και ασχοληθεί συστηματικά με τη μάθησή της, τότε αποκτά μια βιωματική γνώση τής μη μητρικής γλώσσας που μπορεί να εγγίσει τα όρια τής κατάκτησης.

Τέλος, ακόμη και προκειμένου για τη μητρική γλώσσα δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι σε όλη τη ζωή μας, από την ώρα που γεννιόμαστε μέχρι βαθέος γήρατος, διατελούμε μονίμως «μαθητές» τής μητρικής μας γλώσσας, η δε κατάκτησή της σ’ ένα απαιτητικό επίπεδο είναι πάντα «έργο ζωής».

Ο κ. Γεώργιος Μπαμπινιώτης είναι καθηγητής της Γλωσσολογίας, τ. πρύτανης του Πανεπιστημίου Αθηνών.

Το υπάρχον εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας δημιουργεί καταρτισμένους απόφοιτους Λυκείου με επαρκείς γνώσεις στα Μαθηματικά, τη Χημεία, τη Φυσική κ.ά., που διαπρέπουν είτε στη χώρα μας είτε στο εξωτερικό.
Μας ικανοποιεί όμως αυτό το σύστημα; Κτίζει ολοκληρωμένες προσωπικότητες; Μάλλον όχι!
Ποιο είναι ζητούμενο σε ένα σύστημα Παιδείας και ειδικά της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας; Είναι απλώς η επίτευξη μιας ισορροπίας ανάμεσα στη μόρφωση και την ανάπτυξη δεξιοτήτων.
Μόρφωση σημαίνει ότι το τρίπτυχο Ελληνική Ιστορία, Πολιτισμός, Γλώσσα, μοναδικό στον πλανήτη, εντάσσεται στο εκπαιδευτικό σύστημα των σχολείων μας. Κατά δεύτερο λόγο, μόρφωση σημαίνει γνώση του παγκόσμιου περιβάλλοντος στο οποίο ζούμε και κινούμαστε.
Ως προς το πρώτο σκέλος, μόρφωση σημαίνει ότι μαθαίνουμε τα όσα είπαν ο Αριστοτέλης, ο Πλάτωνας, ο Ηράκλειτος και τόσοι άλλοι άγνωστοι σε εμάς. Το υφιστάμενο εκπαιδευτικό σύστημα δεν μερίμνησε έτσι ώστε να έχουμε μια έστω επιδερμική γνώση του πολιτισμού μας. Αυτή θα συμπληρώνεται από μια βαθιά γνώση της Ιστορίας και της γλώσσας μας. Ιστορία δεν σημαίνει μόνο περιγραφή των πολέμων! Είναι όμως και η γνώση αυτής της ίδιας της τέχνης του πολέμου. Ποιος γνωρίζει άραγε για τη στρατηγική του Μεγάλου Αλεξάνδρου;
Ως προς το δεύτερο σκέλος (δηλαδή το παγκόσμιο περιβάλλον), μόρφωση σημαίνει γνώση των σημαδιακών εκείνων στιγμών της παγκόσμιας Ιστορίας και ιδίως της σύγχρονης. Ποιος τελειόφοιτος Λυκείου γνωρίζει πώς έφτασε η Ευρώπη εδώ που βρίσκεται, ποιος γνωρίζει τι είναι ο Μαντέλα και το επαίσχυντο απαρτχάιντ; Ποιος γνωρίζει, επίσης, πώς κτίσθηκαν οι ΗΠΑ, τι ήταν η Σοβιετική Ενωση, ποιος ήταν ο Μάο Τσε Τουνγκ, τι έγινε στο Βιετνάμ, στην Παλαιστίνη και τόσα άλλα;
Είμαστε Ελληνες και ταυτόχρονα πολίτες του κόσμου.
Πρόταση που αφορά στο δεύτερο σκέλος. Δημιουργία ενός βιβλίου με τις κύριες στιγμές της ελληνικής και παγκόσμιας Ιστορίας, που θα διδάσκεται σε όλες τις κατευθύνσεις του Λυκείου (ενδεχομένως στις δύο τελευταίες τάξεις) και θα είναι βιβλίο ύλης για όλες τις σχολές ΑΕΙ – ΤΕΙ κατά τις εισαγωγικές εξετάσεις.
Ως προς την ανάπτυξη των δεξιοτήτων ειδικότερα, που αποβλέπουν επίσης στην ολοκλήρωση της προσωπικότητάς μας, θα ήταν σκόπιμο να αρχίσει να εφαρμόζεται από το Δημοτικό ένα εικονικό σύστημα επαγγελματικού προσανατολισμού, που θα αποσκοπεί στη δημιουργία και εμπέδωση της επαγγελματικής συνείδησης, στην εξοικείωση με την αγορά και τον επιχειρηματικό κίνδυνο.
Κράτος χωρίς ισχυρό και ισορροπημένο εκπαιδευτικό σύστημα είναι καταδικασμένο να παραμένει στην αφάνεια. Οι δαπάνες για την Παιδεία είναι επένδυση. Στη Γερμανία τού σήμερα, παρά την πολιτική λιτότητας οι δαπάνες για την Παιδεία αυξήθηκαν. Παρ’ όλα αυτά, για όλα τα παραπάνω που προτάθηκαν δεν χρειάζονται απαραίτητα πολλά χρήματα. Απαιτείται όμως επαναπροσανατολισμός της γνώσης που διδάσκεται, διαδικασία που απαιτεί διαφορετικά βιβλία, με κόστος όμοιο αυτών που ήδη έχουμε. Και όλα αυτά κλείνουν με την αλλαγή της κουλτούρας, ως προς τον τρόπο διδασκαλίας.
*Παρουσίαση που έγινε στο 1ο Πανελλήνιο Συνέδριο με θέμα τον «Κοινοβουλευτισμό και τη Δημοκρατία», στη Βουλή, τον Δεκέμβριο του 2013, υπό την αιγίδα του Προέδρου της Δημοκρατίας.
Κυβέλη Μάρδα
φοιτήτρια, Διοίκηση Επιχειρήσεων, ΤΕΙ Θεσσαλονίκης. Ιδρυτικό μέλος της Ενωσης Οικονομολόγων Συναφών Επιστημόνων και Επιχειρηματιών (ΕΟΣΕΕ)
e-mail kivelimarda@hotmail.com