Το Ιστολόγιο του Νηπιαγωγείου Πυργίου

Βλέποντας την αξιοσημείωτη πρόοδο😃 των παιδιών στο μαθηματικό παιχνίδι με τις χάντρες μέσα από τη ρητή διδασκαλία και την μέθοδο της «φωνακτής σκέψης» επιβεβαιώνουμε για άλλη μια φορά την ερευνητική υπόθεση του πρωτοπόρου Σοβιετικού Ψυχολόγου Λεβ Βυγκότσκι της δεκαετίας του ’30 που «ανακαλύφθηκε» 60 χρόνια μετά από τους Αμερικανούς ψυχολόγους.
Η πνευματική ανάπτυξη του ανθρώπου προκύπτει από μία διαμεσολαβούμενη κοινωνική διαδικασία, κατά την οποία τα μικρά παιδιά αποκτούν τις στρατηγικές επίλυσης προβλημάτων μέσω της αλληλεπίδρασης με άτομα της κοινωνίας που έχουν περισσότερες γνώσεις. Όμως ο Βυγκότσκι εισήγαγε και την περίφημη έννοια της «ζώνης επικείμενης ανάπτυξης». ⏰Μπορείς σήμερα να διδάξεις στα νήπια πώς κατασκευάζεται ένα δίχρωμο κολιέ (όχι σε όλα!) αλλά για να εναλλάξουν τρία χρώματα θα πάρει τουλάχιστον ένα χρόνο…
ΌΛΑ όμως μπορούν να επωφεληθούν από την παραπάνω άσκηση λεπτής κινητικότητας! Τα περισσότερα παιδιά δεν παρουσιάζουν δυσκολία στην αδρή κινητικότητα (όπως πχ τρέξιμο, πήδημα κλπ) η λεπτή κινητικότητα όμως, που απαιτεί μεγαλύτερο έλεγχο, περισσότερο ακριβείς κινήσεις και επομένως καλύτερο έλεγχο στους μικρότερους μύες είναι αυτή που συνήθως μας απασχολεί στην πλειοψηφία των παιδιών προσχολικής ηλικίας. Η λεπτή κινητικότητα μας ενδιαφέρει όχι μόνο γιατί είναι πολύ σημαντική, ώστε να κατακτήσει το παιδί την ικανότητα να πιάνει το μολύβι, αλλά και γιατί είναι απαραίτητη σε πολλές καθημερινές δραστηριότητες.
Η λεπτή κινητικότητα σχετίζεται με το πόσο ικανό είναι το μικρό παιδί  να χρησιμοποιεί τα δάχτυλά του για να χειρίζεται με επιδεξιότητα διάφορα αντικείμενα.
Είναι μια δεξιότητα η οποία βοηθάει σημαντικά το παιδί στα πρώτα του μαθησιακά βήματα στο σχολείο όπως π.χ. το γράψιμο. Η λεπτή κινητικότητα είναι ένα σημαντικό κριτήριο όταν ένα παιδί αρχίζει το σχολείο και θα το βοηθήσει να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις που υπάρχουν εκεί όπως η γραφή στο τετράδιο ή στον πίνακα. Ως λεπτή κινητικότητα αναφέρουμε όλες εκείνες τις ικανότητες που αφορούν επιδέξιες κινήσεις που κάνουμε με τα χέρια μας.
Και στο σπίτι μπορούμε να δώσουμε στο παιδί ένα κορδόνι και χάντρες και να το προτρέψουμε να περάσει τις χάντρες στο κορδόνι στην αρχή ελεύθερα, λίγο αργότερα όμως όχι άναρχα αλλά πειθαρχημένα, εναλλάσσοντας δύο χρώματα . Αν δεν έχουμε χάντρες μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε σπάγκο ή χοντρό νήμα και μακαρονάκι κοφτό, το οποίο αν θέλουμε μπορούμε να το έχουμε πρώτα χρωματίσει μαζί με το παιδί σε διάφορα χρώματα.

Ευχόμαστε στους αγαπητούς Γονείς ένα καλοκαίρι καρποφόρο και ήπιο -και προς το παρόν πάει καλά αφού η κλιματική διακύμανση «Ελ Νίνιο» στο Νότιο Ημισφαίριο δεν εμφανίστηκε φέτος και έχουμε πρώιμα δροσερά μελτέμια, τον ποθούμενο «αξάνεμο» όπως λένε στα Μαστιχοχώρια. Θερμές ευχές για πνευματική πρόοδο στα καταπληκτικά παιδιά Σας. Αυτό που πρωτίστως προσπαθούμε είναι να αγαπήσουν το σχολείο και να νιώσουν όλα ότι πετυχαίνουν, χωρίς να μένει κανένα πίσω.

Σεμνυνόμαστε, χωρίς ελπίζουμε να πέφτουμε στην αυταπάτη της  έπαρσης, ότι το Νηπιαγωγείο μας επιλέχτηκε από το γραφείο Σχολικών Συμβούλων (επιθεωρητών) να παρουσιάσει στα σχολεία του Ανατολικού Αιγαίου μια εργασία που θεωρήθηκε ως «καλή πρακτική»(good practice): η παραπάνω έννοια αφορά πρωτοποριακές δράσεις-φάροι για τα υπόλοιπα σχολεία.  Η δράση του Νηπιαγωγείου Πυργίου «Συμβάλλοντας στο εκπαιδευτικό portfolio: Ένα συνεργατικό μοντέλο αξιολόγησης ομοτέχνων (peer evaluation) ως εναλλακτική μέθοδος αυτοαξιολόγησης», ουδέποτε έχει αναληφθεί, εξ όσων γνωρίζουν τα στελέχη στο Γραφείο Εκπαίδευσης, στα νησιά του Αιγαίου.

(Όσοι Γονείς ενδιαφέρονται να μάθουν για την δράση μπορούν να διαβάσουν το παρακάτω κείμενο:

Θα σκιαγραφήσουμε συνοπτικά τις επιτυχίες και τις αποτυχίες του περσινού σχεδίου δράσης που πρότεινε την ετεροπαρακολούθηση της διδασκαλίας μιας έμπειρης εκπαιδευτικού υποχρεωτικού προγράμματος  εντός ακαδημαϊκών ωρών διδασκαλίας.

Ορισμός της έννοιας «αξιολόγηση ομοτέχνων»

• Η αξιολόγηση ομοτέχνων (Peer evaluation), είναι διεθνώς μια εναλλακτική μέθοδο αναστοχασμού  που προκύπτει από την παρατήρηση και την αξιολόγηση συναδέλφων.
• Θεωρείται μια από τις πιο επιτυχημένες τεχνικές βελτίωσης των πρακτικών των εκπαιδευτικών και εκλαμβάνεται ως μια υποστηρικτική, ανοιχτή, ευέλικτη, μη γραφειοκρατική διαδικασία που στηρίζεται στην αυτενέργεια και την αυτορρύθμιση.

Στην πρώτη συνεδρίαση του Συλλόγου διδασκόντων, αρχές Σεπτέμβρη, αποφασίστηκε να αναδειχθεί ως Δράση του Νηπιαγωγείου Πυργίου η παρατήρηση της διδασκαλίας ενός συναδέλφου από τον άλλο που θα παράσχει ανατροφοδότηση ως «κριτικός φίλος». Η παραπάνω πράξη εννοιολογείται διεθνώς ως «αξιολόγηση ομοτέχνων» (peer evaluation) και  θεωρείται διεθνώς μέσο πλοήγησης των εκπαιδευτικών με εργαλεία αναστοχασμού και αυτοαξιολόγησης του εκπαιδευτικού καθώς είναι μια διαδικασία «κοινωνικής κρίσης» .

Η ίδια η συνεδρίαση του Συλλόγου Διδασκόντων, στις 22/9, διεξήχθη αρχικά  σε πανηγυρικό κλίμα, με αφορμή την επέτειο 15ετούς αγαστής συνεργασίας των  δύο νηπιαγωγών στο ίδιο σχολείο, παρά τις διαφορές που τους χωρίζουν. Διαφορές που αφορούν το κοινωνικό φύλο, την εθνοτική καταγωγή, την ενεργητική κατασκευή της βιογραφίας, την μύχια παιδαγωγική στρατηγική (hidden curriculum)

Οι λόγοι της απόφασης για το συγκεκριμένο σχέδιο δράσης:

• Η έκθεση εξωτερικής αξιολόγησης, κατά την προηγούμενη σχολική χρονιά (2022-23), προκειμένου για το Νηπιαγωγείο Πυργίου, ανέδειξε ως αδύνατο σημείο τον τομέα της «επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών», βαθμολογώντας τον με το χαμηλότερο σκορ, σχετικά με τα υπόλοιπα πεδία.

Ειλικρινά γυρεύαμε να επιδείξουμε μια πρωτοβουλία αντι-ηγεμονίας στον τρέχοντα κυρίαρχο Λόγο που δυστυχώς αμφισβητεί τον επαγγελματισμό των εκπαιδευτικών και προτάσσει στη θέση του τον «υπαλληλισμό», όπου κάθε πρωτοβουλία επιμόρφωσης και επαγγελματικής ανάπτυξης είναι «από πάνω προς τα κάτω» (top-down)

• O δεύτερος, εξίσου σημαντικός – αν όχι πιο σημαντικός λόγος- ήταν η αρνητική εξέλιξη ότι για πρώτη φορά τα τελευταία 5 χρόνια το Νηπιαγωγείο δεν θα είχε εκπαιδευτικό παράλληλης στήριξης ούτε θα λειτουργούσε το Τμήμα Ένταξης. Το να μην έχει ένα σχολείο με  5 λειτουργικές αίθουσες δεύτερη δασκάλα στην υποχρεωτική βάρδια, ειδικά όταν άνω του 50% των παιδιών έχουν γονέα αλλοδαπό τα τελευταία 4 χρόνια θεωρήθηκε απαράδεκτη μείωση της ποιότητας παρεχόμενης εκπαίδευσης, πολλώ μάλλον όταν εμφανίστηκε τον Σεπτέμβριο, κοντά στα δύο παιδιά με διάγνωση ΚΕΔΑΣΥ, προνήπιο με αισθητηριακή δυσικανότητα.

Τα περνούσαμε «αμερίμνως και ησυχίως». Eίχε επέλθει όμως ο καιρόc, η αμοιβαία αρετή της ανοχής, σίγουρα μεγιστοποιημένη στην ομότεχνο, μια οιονεί συγκατάβαση από την  κάτοχο του κοινωνικού φύλου που στην Ευρώπη σε βαθμό 97% εκπαιδεύει μικρά παιδιά, να δώσει την θέση της στον αναστοχασμό. Ένας αναστοχασμός  με τη μορφή μιας σκόπιμης διαδικασίας παρατήρησης της διδασκαλίας ενός συναδέλφου από τον άλλο που θα παράσχει ανατροφοδότηση ως «κριτικός φίλος», μια συνεργατική πρακτική υψηλού επαγγελματισμού.

Ενέργειες & χρονοδιάγραμμα υλοποίησης:  Δυσκολίες..!

Η αξιολόγηση από ισότιμους ομότεχνους μέσω της παρατήρησης της διδασκαλίας, δημιουργεί έντονο σκεπτικισμό από τους συμμετέχοντες στον «σχολικό πολιτισμό». (Χρησιμοποιoύμε τον όρο αυτόν υπό το φως, την εστίαση, που προσφέρει το πεδίο της κοινωνικής ανθρωπολογίας, ειδικά στις Μεσογειακές χώρες της Νότιας Ευρώπης). Κυρίως διότι θεωρείται από όλες/ους μια στρεσσογόνος διαδικασία που εμπεριέχει έντονα το στοιχείο της λογοδοσίας και θέτει σε κίνδυνο τις σχέσεις μεταξύ των εκπαιδευτικών και το κλίμα της κοινότητας. Από την αρχή ήδη της συζήτησης για την δράση εκφράστηκε σοβαρή αντίδραση ακόμα και στην πιθανότητα να είναι παρόντες δύο ομότιμοι εκπαιδευτικοί στο σχολείο. Εκφράστηκαν οι φόβοι ότι κάποιοι γονείς αλλά «και το χωριό» θα υποψιαστούν  «μην και δεν μπορεί να τα κάνει καλά τα παιδιά» η νηπιαγωγός, απευθύνοντας άδικα την μομφή ότι είναι ανεπαρκής. Η ίδια η συνάδελφος μπορεί να μην υιοθετούσε το παραπάνω σκεπτικό αλλά επιχειρηματολογούσε με ισχυρή πεποίθηση ότι είχαν εκφραστεί από το οικείο, κοινοτιστικό περιβάλλον αυτοί οι προβληματισμοί.-ζούμε και οι δύο στον οικιστικό πυρήνα του μεγαλύτερου από τα Μαστιχοχώρια. Για να καταλαγιάσουμε τις παραπάνω κριτικές αμφισβητήσεις , εφοδιάσαμε την συνάδελφο με ιδιόχειρη επιστολή  η οποία παρουσίαζε ρητά το σχέδιο δράσης και τους φιλόδοξους στόχους προς τους όποιους δράστες ή αποδέκτες παραπόνων. Εκτιμάμε ότι ουδέποτε κάμψαμε την βαθιά αποστροφή των  συντηρητικών για τα τυχόν πλεονεκτήματα μιας συνδιδασκαλίας που ουδέποτε, άλλωστε, στην περίπτωση του Νηπιαγωγείου Πυργίου έγινε πράξη: Απλώς την πρώτη ώρα που τα παιδιά έπαιζαν στις παιδαγωγικές γωνιές, λειτουργούσε και δεύτερη αίθουσα παιδαγωγικών γωνιών/κέντρων ενδιαφέροντος όπου ο υπεύθυνος της δράσης καθοδηγούσε μια ομάδα παιδιών (που εναλλασσόταν καθημερινά) σε επιτραπέζια παιχνίδια, μια win-win πρακτική η οποία επέτρεπε την σε βάθος γνώση του δυναμικού των μαθητών, ειδικά των προνηπίων, όταν θα περνούσαμε το μεσημέρι στο προαιρετικό πρόγραμμα. Η παραπάνω ενέργεια έληγε μόλις ξεκινούσε η μετωπική διδασκαλία της ομότιμης συναδέλφου την οποία ο υποφαινόμενος παρακολουθούσε κρατώντας σημειώσεις.

Ας επιστρέψουμε στην αξιοσημείωτη αρχική ένταση, στην αβάσιμη ένσταση από την τοπική κοινωνία που θεωρεί πώς η ταυτόχρονη παρουσία δεύτερου εκπαιδευτικού στην αίθουσα δίνει λαβή για μειωμένες δυνατότητες διαχείρισης της τάξης εκ μέρους της υπεύθυνης εκπαιδευτικού. Η εκτεταμένη συζήτηση που έτυχε δημοσίευσης στο άρθρο  «Η Συνδιδασκαλία στα ελληνικά σχολεία υπό τον φακό της δημοκρατικής εκπαίδευσης» (  https://www.edweek.gr/i-syndidaskalia-sta-ellinika-sholeia-ypo-ton-fako-tis-dimokratikis-ekpaidefsis-kostas-promponas/ ) αποκαλύπτει τις δικαιολογημένες ανησυχίες και τον εύλογο προβληματισμό για τα πολλαπλά προβλήματα που προκύπτουν όταν είμαστε δύο: Προβλήματα συνεργασίας και ισοτιμίας, έλλειψης συν-σχεδιασμού και εναλλαγής των ρόλων που ιδανικά πρέπει  να είναι ρευστοί (Friend and Cook, 2013), Ας υπάρχουν προβλήματα, αρκεί να είμαστε δύο κι όχι ένας. «Ουαί τω ενί!»

Ο ελληνικός σχολικός πολιτισμός  όμως, όπως έχουν δείξει πρόσφατα οι έρευνες (βλέπε Mavropalias & Anastasiou, «What does the greek model of parallel support have to say about co-teaching?»2016)  έχει κουλτούρα εξαιρετικά χαμηλής συνεργασίας και αντίστοιχα κατατάσσεται ως η δεύτερη πιο ατομικιστική κουλτούρα παγκοσμίως- προηγείται ο προτεσταντικός ατομικισμός των ΗΠΑ, έπεται ο «ρωμαίικος», βαλκανικός ατομικισμός του κύκλου «των δικών μας», συγγενών και πατρόνων. Με τα λόγια του διακεκριμένου διεθνώς καθηγητή ειδικής εκπαίδευσης στο πανεπιστήμιο του Ιllinois Δ. Αναστασίου «-Όταν η πόρτα έκλεινε, ο δάσκαλος ήταν κυρίαρχος. Η τάξη ήταν ο παράδεισος της αυτονομίας. Πρόσφατες έρευνες δείχνουν ότι, όταν σ’ αυτόν τον «παράδεισο» μπαίνει ένας άλλος ενήλικας, δημιουργείται μια σύγκρουση μεταξύ της κυριότητας της τάξης που θέλει να έχει ο έλληνας εκπαιδευτικός.»

Βέβαια, θα εκφράσουμε μια αντίρρηση. Ανεκδοτολογικές μαρτυρίες στην καθ’ ημάς ελληνική εμπειρία της προσχολικής εκπαίδευσης υποδεικνύουν ότι υπάρχουν κάποιοι τυχεροί χώροι που ανθίζει η συνεργασία ανάμεσα σε αχώριστα εδώ και δεκαετίες ζευγάρια νηπιαγωγών όπου κυριολεκτικά συμπληρώνει η μία την άλλη, συνεχίζοντας ακόμη και την πρόταση που άφησε ατελείωτη η εταίρος δασκάλα μικρών παιδιών-μη ξεχνάμε ότι πρόκειται ακόμη για ένα βαθιά έμφυλο επάγγελμα.

Άραγε, το να είμαστε δύο μέσα στο νηπιαγωγείο χρειάζεται την συνδρομή της μαγικής χημείας ανάμεσα σε δύο χαρακτήρες, όπως ένας γάμος;

Η επιδραστική αμερικανίδα δασκάλα Κrista Taylor, βραβευμένη ως «δασκάλα της χρονιάς» εκπαιδευτικός, υποστηρίζει στο blog της ότι η επιτυχής συνδιδασκαλία, «το να μοιράζεσαι τα προς το ζην σας με κάποιον άλλον εκπαιδευτικό απαιτεί την ανάπτυξη εμπιστοσύνης, μια μακροχρόνια διαδικασία, όχι μικρότερη των τριών ετών συνύπαρξης!

Μακράν από τον Σύλλογο διδασκόντων Νηπιαγωγείου Πυργίου η σύντηξη και η ομοιομορφία. Και οι δύο εταίροι ως εκπαιδευτικοί μεγάλης προϋπηρεσίας ( +25 έτη) βίωσαν παραδόξως ψύχραιμα την συγκεκριμένη εμπειρία με επιστημονική μετριοπάθεια αν και συχνά διατηρούν δραματικά διαφορετικές πεποιθήσεις. Και οι δύο εταίροι ανέφεραν ότι ουδέποτε είχαν την ευκαιρία να παράσχουν κριτική ανατροφοδότηση σε ομότιμους ομότεχνούς τους σε σχολεία που έχουν υπηρετήσει.

Κύριες στοχεύσεις στην ετεροπαρατήρηση της διδασκαλίας

Κύριες στοχεύσεις στην παρατήρηση της διδασκαλίας ήταν οι εξής:

* περιβάλλον τάξης

* υποστήριξη για τη μάθηση των μαθητών

* ισότητα και ένταξη

* σχέση με τους μαθητές

* παρουσίαση και ενσωμάτωση τεχνολογίας

                                                                    ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

• Ένα γενικό συμπέρασμα του παρατηρητή ήταν ότι του αποκαλύφθηκε ένας κόσμος όπου οι γυναίκες εκπαιδευτικοί που διαμένουν σε μικρά χωριά των ελληνικών μεθοριακών νησιών αντλούν προσωπική ενδυνάμωση και νόημα ζωής από πολλές ώρες απαραίτητα προγραμματισμού της διδασκαλίας με προσεκτικά σχεδιασμένα μαθήματα: «Το χόμπυ μου είναι η δουλειά μου»
• -αυτά τα διδακτικά σενάρια, τα «μαθήματα» οφείλουν πολλά στην κατοχή ενός μυθώδους σε όγκο και ποιότητα, φυσικού αρχείου, με λεπτομερείς φακέλους για τις συνήθεις, εποχιακές, διδακτικές ενότητες, σε μεγάλο βαθμό επηρεασμένο από το μοντέλο της «ενιαίας συγκεντρωτικής διδασκαλίας» που διδασκόταν στις Παιδαγωγικές Ακαδημίες και επιβίωσε. (μια πιθανή αιτία ήταν οι αποσπασμένες νηπιαγωγοί στα νεοσύστατα τότε παιδαγωγικά τμήματα που ήταν υπεύθυνες για την πρακτική των τελειοφοίτων). Αυτό το μοντέλο έδειξε αξιοσημείωτη ανθεκτικότητα ως «κρυφό» αναλυτικό πρόγραμμα (hidden curriculum). Δεν υπάρχει «παρθενογένεση». Ο Θεσμός του Ελληνικού Νηπιαγωγείου είναι το αποτέλεσμα μιας διαδικασίας που εξαρτάται από το παρελθόν του, από την ιστορική τροχιά που διήνυσε. Στο παρελθόν, τα βιβλία και τα πατρόν ήταν ελάχιστα και έσωζαν την αρχάρια νηπιαγωγό μόνο τα έμφυλα δίκτυα αλληλεγγύης. Η συνάδελφος είχε από τα φοιτητικά χρόνια του Παιδαγωγικού τμήματος Ιωαννίνων και διατηρεί ένα τέτοιο δίκτυο ανταλλαγής πληροφοριών και διδακτικών σεναρίων. Βεβαίως υπάρχουν και καμπές στην ιστορική τροχιά. Η πιο πρόσφατη καμπή με βαθιές συνέπειες στον εκδημοκρατισμό των εκπαιδευτικών εργαλείων είναι το διαδίκτυο που έφερε τη δική του λογική, τον εθελοντικό διαμοιρασμό, ένα ολόκληρο κίνημα που σάρωσε την προηγούμενη αποκλειστική (extractive), κοινοτιστική λογική.

(Όμως δεν έχουν ειπωθεί όλα στο Διαδίκτυο. Υπάρχει μια «γκρίζα» βιβλιογραφία, εξαιρετικά κείμενα παιδικής  λογοτεχνίας, που βρίσκονται ακόμη στα αρχεία, κρυφοί ρηγάδες στην τράπουλα των διδακτικών σεναρίων. βλέπε την ανάρτηση «Κύκλος Vs Τρίγωνο» https://blogs.sch.gr/nippirg/2023/10/18/748/  ) στο ιστολόγιο του Νηπιαγωγείου Πυργίου.)

Ας τονίσουμε εδώ ότι η επιτόπια «εθνογραφική» έρευνα στο πεδίο απέδειξε ότι η ομότιμη συνάδελφος κείται μακράν αρτηριοσκληρωτικών ρουτίνων. Θαυμαστή και άξια γιατί κατορθώνει και συντονίζεται ακαριαία με τις τροπές της διδακτικής πρότασης που κομίζουν τα παιδιά που μπορεί, μια μέρα, να μην θέλουν να ασχοληθούμε με την ελιά ή τα φθινοπωρινά φρούτα αλλά αίφνης, με τη βιολογία χάρη στη σαύρα που εντόπισαν στην αυλή.

Το σημαντικότερο αποτέλεσμα της δράσης

• Το σημαντικότερο αποτέλεσμα της δράσης ήταν ότι, καθώς άρθηκε προσωρινά η κουλτούρα απομονωτισμού, οι δύο εκπαιδευτικοί, ως αυτοκριτικοί ερευνητές των εκπαιδευτικών πρακτικών και των παραδοχών τους, ως συνεργαζόμενοι εκπαιδευτικοί, μπόρεσαν να συνεισφέρουν στη διαμόρφωση μιας κουλτούρας μάθησης, που υποστηρίζει απρόσκοπτες συνεργασίες και θεμελιώνει μια επαγγελματική κοινότητα μάθησης.

Bασικό χαρακτηριστικό της συνεργατικής πρακτικής ήταν ότι επετράπη η πρόσβαση σε ένα ατομικό αρχείο που είχε ενορχηστρωθεί από τη δέκτρια παρατήρησης τα δύσκολα-προ ίντερνετ- χρόνια όπου οι πηγές πληροφόρησης ήταν περιορισμένες και ο παρατηρών εταίρος αποκλεισμένος καθώς το επαγγελματικό πεδίο είναι φορτισμένο με ένα σύνολο έμφυλων πεποιθήσεων συμπεριλαμβανομένης μιας ιδιότυπης «γυναικείας αλληλεγγύης». Ο αναφερόμενος ως «ατομικός φάκελος» αποτελούσε ένα συλλογικό δημιούργημα ενός στενού κύκλου φιλενάδων συμφοιτητριών την ίδια ιστορική περίοδο, εμπλουτισμένος αρκετά αργότερα με «στικάκια» παρουσιάσεων και βίντεο από την μετά-ιντερνετ εποχή που επέτρεπε στην εκπαιδευτικό να επιδείξει η ίδια την επαγγελματική της ανάπτυξη ως διδάσκουσα κατά τη διάρκεια μιας συγκεκριμένης χρονικής περιόδου. (Ας προσθέσουμε εδώ και την κατοχή αξιόλογων συλλογών περιοδικών «του χώρου», όπως το «Σύγχρονο Νηπιαγωγείο» κ.α.)

«Η καλύτερή μας στιγμή»

Μια μεταδιδακτική συνάντηση λάμβανε χώρα τις ώρες διαλλείματος στην αυλή και αποτελούσε την κορωνίδα της διαδικασίας της ετεροπαρατήρησης, καθώς σε αυτήν πραγματοποιούνταν μια αρχική ανάλυση της συγκεκριμένης διδασκαλίας του εκπαιδευτικού. Σε αυτή τη διαδικασία δεν εκτιμούνταν και εξετάζονται μόνο οι γνώσεις και οι διδακτικές μέθοδοι αλλά και οι αξίες και οι πεποιθήσεις από τις οποίες διαπνεόταν η εκπαιδευτικός που καθόριζαν το ποιόν της διδακτικής διαδικασίας. Στην ουσία πραγματοποιούνταν μια κριτική ανάλυση μετά τη συζήτηση με σκοπό να καλλιεργηθούν οι προϋποθέσεις μιας «μετασχηματίζουσας μάθησης». Αυτά τα διαλλείματα νομίζω ότι θα τα σκέπτεται ο γράφων όταν αποσυρθεί από τη μαχόμενη εκπαίδευση ως την καλύτερη στιγμή, όπως θα έλεγε κι ο Τσόρτσιλ.

Μια σημαντική ανησυχία σε αυτά τα διαλλείματα ήταν ότι, καθώς η δέκτρια παρατήρησης εκπαιδευτικός ήταν γυναίκα-όπως η συντριπτική πλειοψηφία των εργαζομένων στον προσχολικό εκπαιδευτικό κλάδο θα μπορούσε να παίξει ρόλο στον τρόπο με τον οποίο οι συμμετέχοντες αντιλαμβάνονται την εμπειρία τους από την ανατροφοδότηση, ειδικά όταν είναι «ζεστή», φρέσκια . Αυτό θα μπορούσε να επηρεάσει το αποτέλεσμα της δράσης με τη μορφή επίλυσης διαπροσωπικών συγκρούσεων, επεξεργασίας κριτικής ανατροφοδότησης και λεκτικών στυλ επικοινωνίας. Η δράση πάλεψε σε όλη την πορεία της να αίρει τέσσερις περιορισμούς με βάση την μηδαμινή προηγούμενη εμπειρία: Ρηχά σχόλια, Έλλειψη κριτικής ανάδρασης, Αίσθημα αποσύνδεσης και χαμηλή συμμετοχή.

Γενικά, η βιβλιογραφία υποδηλώνει ότι οι ομότιμοι ομότεχνοι είναι εύκολα προκατειλημμένοι ή μη ειλικρινείς όταν δίνουν ανατροφοδότηση λόγω κοινωνικής έξης («habitus»/status), διαπροσωπικών σχέσεων ή προσωπικών προτιμήσεων. Το ημερολόγιο της παρούσας δράσης κατέγραψε τη δυσκολία του ομότιμου εταίρου να προσφέρει κριτική ανατροφοδότηση στην ομότεχνη, επειδή θα μπορούσε να βλάψει τις σχέσεις. Ένας άλλος τομέας ανησυχίας είναι η αίσθηση της αμηχανίας και το άγχος που νιώθουμε όσοι λαμβάνουμε ανατροφοδότηση όταν εντοπίζονται αδυναμίες . Η ανατροφοδότηση πρόσωπο με πρόσωπο θα μπορούσε να επηρεάσει την αυτοεκτίμηση και το ανήκειν στην σχολική κοινότητα. Σε αυτό το σημείο, προτάθηκε και υιοθετήθηκε για τη βελτίωση της ανατροφοδότησης η χρήση επικοινωνίας μέσω υπολογιστή για την αποφυγή της πιθανής αμηχανίας ή δυσφορίας.

Οι συμμετέχοντες κλήθηκαν να συμπληρώσουν στοχαστικά γραπτά κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους σχετικά με το τι συνιστά καλή διδασκαλία κυρίως όμως για την γενεαλογία των διδακτικών τους προσεγγίσεων.

Ανθολογούμε, ανεκδοτολογικά, κάποιες προτάσεις:

«Ένιωσα ότι μου φέρθηκαν επαγγελματικά όταν όλοι εμπλέκονταν και ήταν σοβαροί για τη διδακτική απόδοση ενός συναδέλφου. Tουλάχιστον  δεν ενοχλούσε ο συνάδελφος και αυτό ήταν πολύ σημαντικό»

«Οι συνεδρίες ανατροφοδότησης με βοήθησαν να αρχίσω να σκέφτομαι να εξελιχθώ ως επαγγελματίας δάσκαλος. Με βοήθησε να παρατηρήσω και να δω πράγματα που ειλικρινά δεν είχα σκεφτεί ποτέ πριν μέχρι τώρα. … Ποιός είμαι εγώ για να επικρίνω τους συνομηλίκους μου; Παρακολουθώντας τις επιδείξεις διδασκαλίας όπως παρακολουθείς έναν ταχυδακτυλουργό και είδα καθημερινά πώς παλεύει άρχισα να σκέφτομαι τη διδασκαλία μου, την τάξη μου και τα παιδιά που θα διδάξω του χρόνου. Ξέρω ότι κανείς δεν είναι τέλειος. Δεν χωρούν, λοιπόν, σκληρά συναισθήματα γιατί βοηθάμε ο ένας τον άλλον».

«Ήταν επίσης ωραίο να γνωρίζω ότι υπήρχαν τα θετικά σχόλια σχετικά με τη διαχείριση της τάξης μου και κάνουν τους μαθητές να αισθάνονται άνετα στην τάξη μου… Καθώς κανείς μαχόμενος δάσκαλος δεν αισθάνεται σιγουριά, παρακολούθησα σταδιακά να επικεντρώνομαι περισσότερο στην τελειοποίηση των ερωτήσεων των μαθητών και δίνοντας χρόνο στους μαθητές να συγκεντρώσουν σκέψεις και να απαντήσουν σε ερωτήσεις.»

Το ιστολόγιο του Νηπιαγωγείου Πυργίου διαθέτει εκτεταμένα κείμενα για την εμπειρογνωμοσύνη της αξιότιμης Δασκάλας μικρών παιδιών  που συμμετείχε στη δράση.

Όλοι οι γονείς αναμφισβήτητα γνωρίζουνε ότι το bullying είναι ένα τεράστιο πρόβλημα, αλλά πολλοί ίσως δεν συνειδητοποιούν ότι ο σχολικός εκφοβισμός μπορεί να υπάρχει ήδη και στο νηπιαγωγείο και στον παιδικό σταθμό.

Ο σχολικός εκφοβισμός μπορεί να είναι καταστροφικός για την αυτοεκτίμηση και την αυτοπεποίθηση των παιδιών, ειδικά αν είναι προσχολικής ηλικίας. Είναι πολύ συχνό και λογικό, ως ένα σημείο, το φαινόμενο τα μικρά παιδιά να θέλουν κάτι και  αντί να το ζητήσουν με λόγια και ηρεμία, να το αρπάξουν ή και να σπρώξουν για να το αποκτήσουν. Όμως, αυτή η επιθετική συμπεριφορά όταν γίνεται επανειλημμένα και απειλεί τη σωματική ή ψυχολογική ακεραιότητα του άλλου, πλέον θεωρείται εκφοβισμός και bullying.

Τι κάνουμε αν ένα παιδί έχει πέσει ΘΥΜΑ εκφοβισμού στο νηπιαγωγείο;

Αν παρατηρήσετε αλλαγή στη συμπεριφορά του παιδιού ή αν το ίδιο το παιδί εκφράσει την επιθυμία να σας μιλήσει για κάτι που το στεναχωρεί:

-Το ακούμε το προσεκτικά. Καθημερινά θα πρέπει να δείχνουμε ενδιαφέρον για το πώς ήταν η μέρα του στο σχολείο και να κάνουμε ερωτήσεις που η απάντησή τους δεν είναι ένα απλό ναι ή όχι.  Για παράδειγμα “Με ποιον έπαιξες σήμερα;” ή “Ποιο ήταν το λιγότερο αγαπημένο γεγονός σήμερα;”

-ΔΕΝ υποβιβάζουμε αυτά που μας λέει. Για παράδειγμα «Έλα δεν πειράζει, δεν έγινε τίποτα». Μπορεί να μην είναι όντως τίποτα ανησυχητικό, αλλά αν γίνεται επανειλημμένα πρέπει να διερευνηθεί.

-Παραμένουμε ήρεμοι χωρίς υπερβολικές αντιδράσεις, γιατί μπορεί να το τρομάξουμε και να μη θελήσει άλλη φορά να μας μιλήσει για αυτό

-Μιλάμε με τη δασκάλα ή δάσκαλό του: Η συνεργασία των γονιών με τους νηπιαγωγούς είναι ύψιστης σημασίας, γιατί μέσα από την εμπειρία τους και την επαφή τους με τόσα παιδιά καθημερινά, μπορούν να αναγνωρίσουν σημάδια και να προλάβουν καταστάσεις, όπως επίσης και να συμβουλεύσουν τους γονείς για το χειρισμό μίας τέτοιας κατάστασης.

Τι κάνουμε για να προετοιμάσουμε ένα παιδί προσχολικής ηλικίας, ώστε να ΜΗΝ πέσει ΘΥΜΑ σχολικού εκφοβισμού στο νηπιαγωγείο

-Μιλάμε στο παιδί για το σχολικό εκφοβισμό και το bullying: Ο σχολικός εκφοβισμός έχει δύο όψεις: μπορεί να είναι σωματικός, δηλαδή άσκηση βίας, όπως κλωτσιές, σπρώξιμο, άρπαγμα (και εδώ εμείς ως δάσκαλοι παρεμβαίνουμε ακαριαία)  ή μπορεί να είναι πιο ύπουλος, δηλαδή  κοινωνικός αποκλεισμός κάποιου από την παρέα, αρνητικά σχόλια και φάρσες που μειώνουν το παιδί και το κάνουν να αισθάνεται άσχημα. Υπάρχουν πολλά χρήσιμα βιβλία για τον σχολικό εκφοβισμό και το bullying που θα το βοηθήσουν να καταλάβει πότε ένα περιστατικό βίας πρέπει να θεωρείται επικίνδυνο και πρέπει να το πει οπωσδήποτε σε εσάς και στους παιδαγωγούς για να βοηθήσουν το αδύναμο θύμα.

-Παίζουμε παιχνίδια ρόλων: Ζητάμε από το παιδί να σκεφτεί πώς θα αντιδρούσε εάν συνέβαινε κάτι άσχημο, όπως το να βλέπει κάποιον επανειλημμένα να του μιλάει ή να του φέρεται άσχημα, με τρόπο που να το πληγώνει είτε συναισθηματικά είτε ψυχολογικά.

-Διαβάζουμε βιβλία ενσυναίσθησης για παιδιά, που τα βοηθούν μέσα από ιστορίες να μπουν στη θέση του άλλου και να σκεφτούν τι θα έκαναν σε ανάλογη περίπτωση. Έτσι, θα ενισχύσουν τη συναισθηματική τους νοημοσύνη και θα ωριμάσουν

-Προσέχουμε τη δική μας συμπεριφορά: Ο τρόπος που διαχειριζόμαστε εμείς οι ίδιοι κάποιες καταστάσεις, αντικατοπτρίζουν και τη συμπεριφορά που υιοθετεί το παιδί μιμούμενο εμάς. Αντιμετωπίζουμε τους άλλους με σεβασμό και καλοσύνη; Έχουμεκοροϊδέψει ή σχολιάσει αρνητικά ποτέ κάποιον μπροστά στο παιδί μας;

-Ενισχύουμε την αυτοπεποίθησή του: Κάνουμε το παιδί να πιστέψει στον εαυτό του είτε μέσα από τον τρόπο που αντιδράμε όταν αποτυγχάνει σε κάτι είτε μέσα από βιβλία αυτοπεποίθησης για παιδιά, που δίνουν ερεθίσματα για συζήτηση.

Υστερόγραφο: To Yπουργείο Παιδείας φέτος την Άνοιξη επιμόρφωσε τους εκπαιδευτικούς για τους τρόπους αντιμετώπισης αυτού του απαράδεκτου φαινομένου. Παρακαλούμε θερμά τους γονείς να επικοινωνούν ακαριαία διά ζώσης αλλά και τηλεφωνικά αν πέσει στην αντίληψή σχολικός εκφοβισμός!